автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога"

На правах рукописи

Мезенцева Олеся Ивановна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 НОЯ 2014

Новосибирск — 2014

005555342

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Березина Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: Снненко Василий Яковлевич -

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, ГАОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ректор

Кулакова Татьяна Геннадьевна —

кандидат педагогических наук, доцент, КГБОУ «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования», кафедра управления качеством образования, доцент

Ведущая организация - ОГБОУ ДПО «Курский институт разви-

тия образования»

Защита состоится 2014 г. в 12.30 час. на заседании дис-

сертационного совета Д 212.Ш 1.01 пр^ ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031 г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» (г. Барнаул, ул. Молодежная, 55; Ьйр:/дулу\у.ип1-аиа!.ги/п1г/п1г_с1!5550уе1/п!г_1акеп/).

Автореферат разослан «

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, ¿Л /—-тиептенко профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития образования в России характеризуется активизацией процессов модернизации, смысл и общее направление которых - системные и органичные изменения. Реализация важнейшей задачи концепции модернизации образования по обеспечению «инновационного характера базового образования» предполагает индивидуализацию и дифференциацию образования при реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Следовательно, одной из главных задач современной школы, как важнейшего компонента модернизации и инновационного развития, является формирование личности, способной самостоятельно выстраивать индивидуальную траекторию развития в высокотехнологичном, конкурентном мире. На выполнение выделенных задач направлены такие мероприятия, как: введение федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях общего и профессионального образования, реализация инклюзивного образования, развитие региональных систем оценки качества образования и др. (Госпрограмма, 2020). Данные векторы развития актуализируют существенное преобразование профессионально-педагогической деятельности, обуславливают смещение акцента с профессиональных знаний педагога на уровень его профессиональных компетентностей в решении новых профессиональных задач. В то же время, дидактическая, методологическая, методическая, философская подготовка педагога является наиболее уязвимой стороной реализации задач новых образовательных стандартов, так как основными характеристиками системы образования в период их обучения являлись дидактоцентрический подход, предполагающий информационно-перцептивный характер обучения, а также жесткие линейные учебные планы, для которых предопределен единственный путь развития. Следовательно, для педагога, подготовленного к работе в «знаниевой» парадигме, переход на «компетентностный» подход в обучении является достаточно сложной задачей.

В данной ситуации развивающей образовательной средой для педагога должна стать система повышения квалификации, в которой развитие профессиональной компетентности современного педагога - многогранный и сложный процесс, включающий все составляющие курсовой подготовки. Решение данных проблем легло в идею проекта, реализуемого в Новосибирской области по модернизации региональной системы дополнительного профессионального образования. Данный проект предусматривает создание условий в субъекте для организации и осуществления образовательного процесса, направленного на индивидуализацию программ дополнительного профессионального образования педагогических работников. Главным ресурсом в создании подобных условий рассматривается система повышения квалификации как саморазвивающаяся система, включающая педагога в процесс непрерывного образования, разработку и реализацию собственной индивидуальной образовательной программы. Между тем, дополнительные профессиональные программы, вошедшие в реестр образовательных модулей и реализующих их организаций, характеризуются традиционной спецификой и не ориентированы на обеспечение целостного развития профессиональной компетентности педагога. Объяснить это можно тем, что повышение квалификации по-прежнему направлено на рост научного уровня, а не актуальных профессиональных компетентностей. Поэтому чаще все-

го педагоги повышают уровень своей профессиональной компетентности в процессе практической деятельности и путем самообразования. В то же время, заданный темп введения новаций в образовательный процесс далеко не всегда соответствует возможностям педагога в реальных условиях работы. Следовательно, для выполнения новых профессиональных задач педагог должен обладать достаточно высоким уровнем компетентности в области самообразования.

Состояние разработанности проблемы исследования. В настоящее время определение «образа современного педагога» и оптимальных условий его профессионального развития является приоритетной задачей научного и профессионального сообществ, органов управления образованием, организаций, реализующих программы дополнительного профессионального образования педагогических работников. Многие исследователи рассматривают феномен профессиональной компетентности в своих работах (В.А. Сластёнин, Е.В. Андриенко, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, O.A. Козырева, М.И. Лукьянова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, JI.B. Абдалина, Т.А. Каплунович, H.H. Аниськина, И.В. Гребнев, Д.И. Иванов, Т.Е. Исаева, А.К. Маркова, В.В. Краевский, JT.M. Никитина, С.М. Мурзина, Ю.П. Поваренков, В.И. Загвязинский, В.Н. Лебедев, O.A. Булавенко, Е.П. Тонконогая, E.H. Бондаренко, В.Г. Воронцова, К.Г. Митрофанов, В.А. Метаева, О.Г. Кукосян, В.Ф. Балашова, А.И. Рублев, Л.К. Глебова, O.A. Юрковец, HJL Солянкина, И.В. Сыромятников, Э.М. Никитин, Н.В. Кузьмина, С.А. Дружилов, Е.А. Ямбург и др.).

Проблема определения сущности профессиональной компетентности современного педагога на данный момент является объектом спора и разногласий между педагогами, психологами, специалистами-практиками и др. Вопросы, касающиеся определения данного понятия, рассматриваются в многочисленных работах отечественных и зарубежных исследователей (A.A. Андреев, С.А. Дочкин, В.Д. Шадриков, A.B. Коваленко, Б.С. Гершунский, В.Я. Синенко, В.И. Байденко, М.М. Шалашова,

A.B. Хуторской, A.C. Белкин, В.Н. Введенский, Е.А. Кутовая, H.H. Лобанова, Е.А. Соколовская, Е.В. Коточигова, И.Л. Пересторонина, Е.А. Генике, Ю.В. Варданян, Л.М. Митина, Н.В. Матяш, Т.А. Царегородцева, Т.П. Скрипкина, Е.А. Тутова, О.С. Анисимов, Г.М. Коджаспирова, Д. Кучер, Д.Б. Хоган, Р. Мейерс,

B. Бланк, Дж. Элиот, Дж. Равен и др.).

Но в большинстве случаев ученые акцентируют внимание на профессионально-важных качествах педагога, условиях их формирования и оценки. Таким образом, недостаточно ясно, чем отличается «мастер» своего дела от других педагогов, что означает человек как профессионал в педагогическом и психологическом отношении, как субъект профессиональной деятельности.

Комплексный анализ подходов к определению системообразующих компонентов содержания процесса повышения квалификации педагогов, различных авторских педагогических систем, концепций профессионального становления педагога, программ организованной подготовки профессионально компетентных специалистов, предполагающих приобретение педагогом профессионально-личностного опыта в разработке и реализации собственной индивидуальной образовательной программы, не получил, на наш взгляд, исчерпывающего освещения в современной научной литературе.

Таким образом, анализ теории и практики развития профессиональной компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования позволяет выделить исходные противоречия между:

• потребностью современной школы в педагоге, способном компетентно организовывать и сопровождать обучающегося в реализации индивидуальной образовательной программы, с одной стороны, и недостаточным уровнем развития профессиональной компетентности педагога в данном аспекте, с другой стороны;

• объективной необходимостью специально организованного повышения квалификации педагогов, обеспечивающего высокую степень индивидуализации, и неразработанностью теоретической модели условий развития профессиональной компетентности педагогов.

Разрешение обозначенных противоречий определило выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога».

Проблема исследования состоит в необходимости создания и опытно-экспериментальной проверки организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Цель исследования - выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагога.

Объектом исследования выступает развитие профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования.

Предметом исследования являются организационно-педагогические условия повышения квалификации, направленные на развитие профессиональной компетентности педагога.

Гипотеза исследования основывалась на предположении о том, что эффективность процесса развития профессиональной компетентности педагога повысится, если будут созданы следующие организационно-педагогические условия:

• повышение квалификации педагогов организовано нелинейно, детерминировано соответствующим методическим обеспечением, предусматривает и обеспечивает индивидуализацию процесса обучения, учитывает особенности профессиональных затруднений и профессиональный опыт педагога;

• программное и технологическое содержание повышения квалификации основаны на рефлексивных методиках и ориентированы на развитие профессиональной компетентности педагога, включая ее ценностно-смысловую, деятельностную, рефлексивную, компоненты;

• разработана и реализована методика диагностики уровня развития профессиональной компетентности педагога, выполняющая задачи обучения, развития и определения результативности повышения квалификации.

Проблема, цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие его задачи:

1. Уточнить содержание понятий «компетенция» и «компетентность».

2. Выявить теоретико-методологические основы развития профессиональной компетентности педагога.

3. Проанализировать проблемы развития профессиональной компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования.

4. Определить особенности развития профессиональной компетентности педагога при реализации индивидуальной образовательной программы в процессе повышения квалификации.

5. Разработать модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

6. Разработать методику диагностики уровня развития профессиональной компетентности, выполняющую задачи обучения, развития и определения эффективности организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога.

Теоретико-методологичес1сую основу исследования составили: подходы к определению сущности профессиональной компетентности (И.А. Зимняя,

H.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, JT.M. Митина, А.К. Маркова и др.); концепции анд-рагогического образования (М.Ш. Ноулз, В.П. Беспалько, С.И. Змеев и др.); концепции непрерывного профессионального развития педагога (В.А. Федоров, A.M. Новиков, Е.П. Тонконогая и др.); концепции компетентностного подхода к обучению (П.А. Юцявичене, Т.А. Каплунович, С.А. Пилюгина, М.А. Чошанов и др.); концепции проблемного обучения (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.) и интенсификации процесса обучения (Г.К. Лозанов, Г.А. Китайгородская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ философской, педагогической и психологической литературы; контент-анализ диссертационных исследований, нормативных документов; методы моделирования педагогических процессов. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертное оценивание, обобщение независимых характеристик, констатирующий, поисковый, формирующий, обобщающий варианты эксперимента. Статистические методы: поэлементный анализ, непараметрический метод обработки экспериментальных данных.

База исследования: Центр дополнительного образования Куйбышевского филиала ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».

Этапы исследования:

I. Проблемно-аналитический (2009 - 2011 гг.). В этот период: проанализированы философские, педагогические, психологические аспекты проблемы профессионального становления педагога; осуществлен подбор оптимальных методов исследования; разработана программа организации опытно-экспериментальной работы; определен научный аппарат педагогического исследования; реализован констатирующий этап эксперимента.

2. Теоретико-преобразующий (2011 - 2013 гг.). На данном этапе: уточнен научный аппарат исследования; определены структурные компоненты профессиональной компетентности педагога; разработана функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога; организованы и проведены поисковый и формирующий эксперименты по реализации разработанной модели.

3. Экспериментально-корректирующий (2013 - 2014 гг.). Назначение этого этапа заключалось в том, чтобы посредством диагностических процедур анализа и оценки

провести проверку гипотезы, обобщить и систематизировать результаты опытно-экспериментальной работы по реализации условий развития профессиональной компетентности педагога, реализовать обобщающий этап эксперимента, осуществить научное оформление диссертации.

Участие автора в получении научных результатов состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации, проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности организационно-педагогических условий развития компетентности педагога. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• дано обобщающее представление о профессиональной компетентности педагога как характеристики, синтезирующей профессиональные и личностные качества педагога, отражающие опыт, уровень профессиональных умений, необходимых для реализации профессиональных задач, выполнения должностных обязанностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандартами и нормами;

• выявлены основные компоненты профессиональной компетентности педагога в разработке и реализации индивидуальной образовательной программы (рефлексивный, ценностно-смысловой, деятельностный);

• разработана и апробирована функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающая индивидуализацию процесса повышения квалификации;

• разработана методика диагностики, выполняющая задачи обучения, развития, определения профессиональных затруднений педагогов и результативности повышения квалификации в рамках компетентностно-ориентированного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность», «компетенция», как взаимообусловленных и взаимодополняемых научных категорий, рассматриваемых по отношению к профессиональной педагогической деятельности в условиях модернизации системы образования;

• обоснованные научные принципы реализации процесса повышения квалификации педагогов углубляют содержание дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации работников образования;

• представленная функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога дополняет теоретические знания о способах решения проблемы качества обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования;

• выявлены факторы и противоречия, увеличивающие сложность профессионально-педагогической деятельности, определяющие соответствующие тенденции развития системы повышения квалификации;

• определены особенности нелинейной организации повышения квалификации педагогов как способа реализации индивидуализации процесса повышения квалификации;

• разработанное и экспериментально проверенное программное и технологическое содержание повышения квалификации дополняет теоретические знания о рефлек-

сивных методиках, ориентированных на развитие профессиональной компетентности педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• разработанные в ходе исследования методика построения рельефа профессиональной компетентности и диагностическая программа, результаты, полученные в ходе организации опытно-поисковой работы, а также представленные по результатам проведенного исследования выводы и предложения могут быть использованы для совершенствования существующей системы повышения квалификации;

• разработано учебно-методическое обеспечение (методические рекомендации по разработке индивидуальной образовательной программы педагога, по проектированию программ образовательных модулей, по организации самостоятельной работы слушателей, методика диагностики результативности повышения квалификации и др.) сопровождения процесса повышения квалификации в рамках реализации мо-дульно-накопительного механизма для преподавателей-кураторов системы ДПО;

• материалы диссертационного исследования на протяжении четырех лет являются основой организации курсовой подготовки работников образования различных целевых групп в Центре дополнительного образования КФНГПУ и приносят положительные результаты.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в современных условиях развития образования синтезирует профессиональные и личностные качества педагога, отражает опыт, уровень профессиональных умений, необходимых для реализации профессиональных задач, выполнения должностных обязанностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандартами и нормами.

2. Эффективность развития профессиональной компетентности педагога обусловлена соблюдением следующих организационно-педагогических условий:

• в основе повышения квалификации реализована нелинейная организация, предусматривающая соответствующее методическое обеспечение, индивидуализацию процесса обучения, учитывающая особенности профессиональных затруднений и профессиональный опыт учителя;

• средством реализации функциональной модели является программное и технологическое обеспечение повышения квалификации, основанное на рефлексивных методиках и ориентированное на развитие профессиональной компетентности педагога, включая ее ценностно-смысловую, рефлексивную, деятельностную компоненты;

• создана и используется методика диагностики, выполняющая задачи обучения, развития и определения результативности повышения квалификации.

3. Основным критерием эффективности повышения квалификации по заявленной функциональной модели организационно-педагогических условий является развитие компонентов профессиональной компетентности педагога (ценностно-смысловая, рефлексивная, деятельностная).

4. Результативность и критериальная эффективность методики диагностики уровня развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации способствует интегративной диагностике профессиональных компе-тентностей педагога.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается сочетанием теоретического анализа проблемы исследования с обобщением полу-

8

ченных эмпирических данных, применением комплекса методов педагогического исследования, соответствующих поставленным задачам, результатами опытно-экспериментальной работы, подтверждающими выдвинутую гипотезу в ее основных положениях.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе организации опытно-экспериментальной работы в Центре дополнительного образования КФ НГПУ. Результаты исследования применялись при реализации программ повышения квалификации педагогов-предметников общеобразовательных учреждений Новосибирской области. Основные теоретические положения и экспериментальные данные обсуждались на региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях: «Проблемы адаптации и самореализации личности в современных социокультурных условиях» (г. Куйбышев, 2010 г.), «Проблемы качества подготовки специалиста в педагогическом вузе» (г. Куйбышев, 2011 г.), «Педагогическое образование в современных условиях» (г. Куйбышев, 2012 г.), «Нравственно-правовая культура и правовое образование в современных социокультурных условиях: проблемы и опыт теоретико-методологического, методического, нормативно-правового и практического аспектов» (г. Горно-Алтайск, 2009 г.), «Устойчивое развитие личности в условиях интеграции основного и дополнительного образования» (г. Москва, 2012 г.), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (г. Новосибирск, 2010 г.) и др.

Содержание исследования отражено в 13 публикациях, в том числе в 5 публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК Минобрнауки РФ, 1 монографии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 214 страниц (с приложениями). В работе приведено 8 таблиц, 6 рисунков (2 из которых диаграммы). Список литературы включает 218 источников, в том числе 5 источников на иностранном языке.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза. В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены задачи, теоретико-методологическая основа исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Представлены основные положения, выносимые на защиту. Описаны этапы исследования. Представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития профессиональной компетентности современного педагога» проведен теоретический анализ определений «компетентность», «компетенция», полный анализ содержания профессиональной компетентности, ее сущностные характеристики и проявление в профессиональной деятельности педагога.

Проведенный анализ понятий «компетентность», «компетенция», представленных в философских, педагогических, психологических словарях, в научной литературе, позволил констатировать следующее:

- при существующих различиях в определении компетентностей / компетенций большинство ученых выделяют актуальную, деятельностную компоненту профессионально-педагогической компетентности, отмечая при этом значимость и преоб-

ладание способов, характера действий над знаниевыми характеристиками (А.К. Маркова, Т.А. Царегородцева, В.Д. Шадриков, Я.И. Кузьминов и др.);

— компетентность рассматривается через систему характеристик и качеств педагога, позволяющих ему продуктивно осуществлять профессиональную деятельность (М.М. Шалашова, A.C. Белкин, Е.П. Тонконогая, O.A. Бондаренко и др.);

— практически все исследователи подчеркивают особую значимость личностной (эмоционально-волевой, аксиологической, мотивационной) характеристики профессиональной компетентности (JI.B. Абдалина, Ю.В. Варданян, В.А. Метаева и др.);

— термин «компетентность» употребляется для выражения высокого уровня профессионализма специалиста (В.А. Сластёнин, И.А. Зимняя, В.Я. Синенко и др.).

Следовательно, в контексте проводимого исследования оптимальным считаем интегративный подход к определению данного понятия, согласно которому компетентность представляет собой характеристику, синтезирующую профессиональные и личностные качества педагога, отражающие опыт, уровень профессиональных умений, необходимых для реализации профессиональных задач, выполнения должностных обязанностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандартами и нормами.

В свою очередь, компетенция рассматривается как институциональное понятие и включает полномочия, права, предоставленные законом, уставом или иным актом должностному лицу.

В качестве основы для проведения эмпирической части исследования нами выбрана компетентностная модель педагога Я.И. Кузьминова, в которой содержание профессиональной компетентности рассматривается с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности.

Учитывая актуальные профессиональные задачи педагога, заключающиеся в создании качественно новой развивающей среды, выделены следующие сущностные компоненты профессиональной компетентности: рефлексивный компонент, как способность к анализу собственного профессионального поведения, определению стратегии собственного непрерывного развития, прогнозированию и коррекции результатов деятельности; ценностно-смысловой компонент, отражающий профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые в его профессии; деятельностный компонент, включающий объективно-необходимые профессиональные педагогические умения.

Процесс развития профессиональной компетентности педагога в последнее десятилетие стал предметом пристального внимания как педагогической, так и психологической наук. Проблема развития профессиональной компетентности решается исследователями, исходя из общепедагогических представлений о развитии как процессе становления человека в его социальном проявлении под воздействием различных факторов: экономических, социальных, аксиологических, психологических, педагогических и др., результатом которого является достижение уровня профессиональной зрелости, устойчивость базовых профессионально-личностных качеств. Важно отметить, что процесс развития не противопоставляется процессам творчества, активизации и стимулирования осмысленного учения, самообразования и саморазвития (В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Н.С. Розов). Введение федеральных государственных образовательных стандартов в системе общего образования, являясь

для педагога насущной проблемой, влечет за собой существенные изменения профессиональной деятельности педагогов, касающиеся, прежде всего, нормативно-правовой составляющей образовательного процесса, методики обучения, достижения обучающимися новых образовательных результатов и средств их оценивания. Не вызывает сомнения тот факт, что педагог сегодня более или менее готов сопровождать обучающегося в освоении содержания выбранных образовательных программ, используя разнообразные формы, методы и средства обучения. Совершенно новой для педагога является задача по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе, заключающегося в формировании у обучающегося: способности осознанно выбирать образовательные программы, то есть самостоятельно выстраивать индивидуальный учебный план; умения учиться, которое проявляется в осознанном отношении к обучению, устойчивой мотивации к проявлению инициативы, самостоятельности в открытии новых знаний и др. Существенным препятствием в данной ситуации является сложная кадровая ситуация в школе. Доля педагогов-пенсионеров, составляющая на данный момент 17,9% от общей численности, с каждым годом увеличивается. При этом молодых специалистов приходит в отрасль с каждым годом все меньше — и еще меньше закрепляется. Сегодня средний возраст педагога в Новосибирской области составляет 44 года, 54,3% педагогов имеют стаж работы более 20 лет. Таким образом, педагоги, получившие профессиональное образование в постсоветский период, подготовленные к работе в «знаниевой» парадигме, отождествляют «приобретенное» обучающимся с «изученным». Как правило, на оценку «изученного» ориентированы и контрольно-измерительные материалы, разработанные педагогами. Такая активность по своему содержанию и направленности имеет дидактоцентричный, репродуктивный характер. Следовательно, обеспечение требуемого уровня профессиональной компетентности педагога, включающей ценностно-смысловой, рефлексивный, деятельностный компоненты, является на данный момент приоритетной задачей системы дополнительного профессионального образования.

Необходимо отметить, что функционирующую систему повышения квалификации педагогов при всех происходящих в ней изменениях сложно назвать эффективной в виду того, что:

• исходный уровень профессиональной компетентности, личностный потенциал педагога не всегда учитываются в процессе обучения;

• программное содержание курсовой подготовки не ориентировано на достижение и развитие профессионализма педагога;

• технологическая составляющая образовательного процесса характеризуется традиционными формами, методами;

• отсутствует система психолого-акмеологического сопровождения педагогов-слушателей, система мониторинга содержания, эффективности курсов повышения квалификации различных категорий работников образования;

• отсутствуют технологические схемы и организационные модели функционирования системы повышения квалификации педагогов в форме дистанционного обучения с учетом их разнообразных и разноуровневых потребностей в дополнительном образовании (Л.В. Абдалина, О.Г. Красношлыкова, Т.А. Каплунович и др.).

Рассматривая систему дополнительного профессионального образования как среду «выращивания» компетентного педагога, приоритетной задачей на данный

момент является разработка моделей таких условий, в которых этот педагог имел бы возможность успешно и непрерывно развиваться (JI.H. Макарова, С.А. Дочкин, H.H. Аниськина, С.А. Пилюгина и др.).

Таким образом, в процессе исследования разработана функциональная модель организационно-педагогических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности современного педагога. Особенностью данной модели является решение задачи индивидуализации процесса повышения квалификации. С целью разработки данной модели изучены вопросы моделирования в педагогике, представленные в публикациях С.И. Архангельского, М.В. Ядровской, A.B. Томильцева, Е.А. Лодатко, В.М. Ананишнева, Т.Ш. Шихнабиевой и др. Представленная модель основана на идее модульно-накопительного подхода к организации процесса повышения квалификации, обеспечивающего реализацию индивидуализации, наиболее отвечающего задаче подготовки педагога к реализации индивидуального учебного плана ученика (П.А. Юцявичене, Н.Б. Лаврентьева, Г.В. Лаврентьев и др.).

Следовательно, основными принципами разработанной модели являются:

• модульности, позволяющий конструировать программы повышения квалификации из различных модулей, при этом освоение нескольких образовательных модулей в рамках различных программ считается равноценным освоению длительной программы повышения квалификации;

• нелинейности, предполагающий возможность самостоятельного конструирования педагогом индивидуального образовательного маршрута с учетом своих профессиональных затруднений, дефицитов, наиболее приемлемых сроков обучения;

• вариативности, предусматривающий различную направленность программ образовательных модулей, внедрение разнообразных технологий обучения, гибких организационных форм;

• принцип соответствия содержания обучения тем изменениям, которые происходят в науке, профессионально-педагогической деятельности.

Очевидным является тот факт, что состав, структура и содержание модели зависит от цели проводимого исследования и должно отражать характеристики объекта исследования, что наглядно представлено на рисунке 1.

Применение данной модели в процессе повышения квалификации педагогов способствует достижению основной цели обучения - обеспечение требуемого уровня профессиональной компетентности посредством формирования у слушателя устойчивой мотивации для осмысленной работы над учебной информацией в реально удобных для него жизненных обстоятельствах. Обеспечить подобный результат позволит четкая организация процесса повышения квалификации педагога с момента подачи заявки на обучение до получения удостоверения о повышении квалификации. Такая организация, по нашему мнению, заключается в особенностях базового процесса и условий его обеспечения. В контексте проводимого исследования, базовый процесс отражает сущностное содержание обучения педагогов, предусматривающий реализацию модульно-накопительного подхода. В качестве условий рассматриваем комплекс форм, методов, объективных возможностей содержания целостного процесса повышения квалификации, направленного на обеспечение требуемого уровня профессиональной компетентности педагога. Представленная функциональная модель предусматривает преобладание практико-преобразующей дея-

тельности и обеспечивает: гибкость содержания обучения; формирование «смысло-ощущаемости» образовательного процесса; осмысленную работу слушателя над учебной информацией в реально удобных для него жизненных обстоятельствах.

Объединяя все вышесказанное, мы считаем, что подобная организация обеспечивает нелинейность процесса повышения квалификации, предусматривающего реализацию индивидуальной образовательной программы каждого педагога.

г р кмккпы

3."ифосы потребителей образовательных ус луг по пювьпденюо квплифючпцни педагогов

1{ХКНКПЫ

II [||

1 1

I /

и!

Входное акхеткровакие педагогов

Разработка педагогами юсгквксуапыюк сбрезоввтельюн протражхы

Форнкровакнв ккдквкпуъпыюго образовательного харшрута

Осдооом Осжооав Оаож»

«огнржаисж солржиасх (««ржам

»угнана мцташ тнртшас

ГфОГрОСМ в

уда 5км* ГфКПОКМСИ в

уаттке* хснфоросо

Итоговое аягаткрев&кнв педагогов

Самопжагностика профессионально й нэтаютекткостя педагогов

Удовлетворенность потре"5нте,т?й ооргоовлт^дькых услуг по повышению квллификащог педагогов

Рисунок 1. Функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога» посвящена описанию опытно-экспериментальной проверки разработанной модели организационно-педагогических условий, а именно специфике организации повышения квалификации, предусматривающей реализацию индивидуальной образовательной программы педагога. Описываются методы диагностики, разработанный диагностический инструментарий, методика построе-

ния рельефа профессиональной компетентности, диагностика уровня удовлетворенности работодателя (руководителя ОУ) качеством образовательных услуг по повышению квалификации педагогов, дан анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанной модели. В целях проверки сформулированной гипотезы проведена опытно-экспериментальная работа, включающая четыре этапа: констатирующий, поисковый, формирующий и обобщающий.

Проведенный анализ нормативных документов, регламентирующих функционирование системы дополнительного профессионального образования, опыта работы институтов повышения квалификации позволил собрать данные, характеризующие практику обучения по дополнительным профессиональным программам. На следующем этапе эксперимента осуществлялся поиск возможностей и путей совершенствования существующей системы повышения квалификации. На основе разработанной модели организационно-педагогических условий был разработан банк программ образовательных модулей, включающий инвариантные и вариативные модули. В качестве планируемых результатов обучения рассматривались компетентности педагога, в качестве показателей результата выступали отдельные умения, способности.

Формирующий эксперимент заключался в проверке гипотезы о том, что эффективность процесса развития профессиональных компетентностей педагога повысится, если будут реализованы разработанные организационно-педагогические условия. В эксперименте на формирующем этапе приняли участие 70 человек. Для состава слушателей контрольной и экспериментальной групп характерно статистическое равенство по половозрастному признаку, категориальной принадлежности, квалификационному уровню, педагогическому стажу.

Обучение в контрольной группе носило традиционный характер, касалось это именно технологической составляющей, формы итоговой аттестации слушателей, фиксированных сроков обучения. В экспериментальной группе обучение строилось в логике разработанной нами модели. На первом этапе слушателям были проиллюстрированы теоретические и практические аспекты модульно-накопительной системы повышения квалификации, проведено «входное анкетирование» с целью получения достоверной информации о профессиональных затруднениях педагогов-слушателей как факторов, определяющих индивидуальную траекторию обучения. Также слушателям были представлены методические рекомендации по разработке индивидуальной образовательной программы, перечень программ образовательных модулей. На основе анализа анкет слушателями совместно с педагогами-кураторами разрабатывались индивидуальные образовательные программы и выстраивались образовательные маршруты, содержание программ образовательных модулей адаптировалось к исходному уровню профессиональной компетентности педагогов-слушателей, преподавателями-кураторами осуществлялся отбор адекватных технологий обучения с целью достижения максимальных результатов обучения. Таким образом, слушателями были разработаны индивидуальные образовательные программы, включающие комбинации программ инвариантного и вариативных образовательных модулей в объеме от 18 до 144 часов, а также различные условия (возможность обучения на месте в ОУ, без отрыва от работы, во второй половине дня, по субботам, на каникулах, командное обучение (обучение всего коллектива ОУ на

месте и др.) и формы организации обучения (проблемные семинары, мастер-классы, работа во временной творческой группе и др.), предусматривающие комфортный темп освоения слушателем модульной программы. В ходе обучения в экспериментальной группе с помощью наблюдения оценивались промежуточные результаты обучения в процессе применения активных методов обучения (деловые игры, орга-низационно-деятельностные игры) и выполнения различных заданий (презентация и анализ проектного «продукта», экспертная оценка).

На обобщающем этапе проводилась обработка полученных данных в результате эксперимента и соотнесение их с поставленной целью, качественный и количественный анализ, корректировка гипотезы, описание хода и результатов нашего эксперимента. С целью определения эффективности опытно-экспериментальной работы слушателям контрольной и экспериментальной групп по завершению курсовой подготовки было предложено заполнить лист самооценки профессиональной компетентности. Представленные в листах самооценки умения и характеристики, соответствующие описанным выше компетентностям педагога, оценивались самим педагогом. Также было проведено анкетирование работодателей с целью получения информации об их удовлетворенности уровнем профессиональной компетентности педагогов, прошедших повышение квалификации (экспериментальная группа).

Большое значение в реализации представленных организационно-педагогических условий и обеспечении их результативности имеет разработанность методики диагностики уровней развития профессиональной компетентности педагога. Для описания результатов реализации организационно-педагогических условий осуществлена разработка, подбор и систематизация инструментария для диагностики уровня развития профессиональной компетентности педагога. Учитывая задачи проводимого исследования, применялись следующие методы диагностики: анкетирование, анализ, самоанализ, экспертная оценка, «включенное» наблюдение. С целью проведения опытно-экспериментальной проверки эффективности организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога разработан диагностический инструментарий (анкеты, листы самооценки, экспертные листы и др.). Особое внимание уделялось актуализации профессиональных затруднений педагога-слушателя, проблемных зон в профессионально-педагогической деятельности, что, в свою очередь, способствовало определению оптимального содержания, приемлемых способов взаимодействия и организации обучения. Направленность обучения на развитие индивидуального критериально организованного стиля деятельности педагога обеспечивалась проектированием и прохождением им вариативных образовательных маршрутов. Включение в содержание обучения инвариантной составляющей, адаптированной к исходному уровню самоорганизации педагога и обеспечивающей динамику вариативной части, предоставляло педагогу возможность выбора содержания обучения в соответствии с конкретными профессиональными затруднениями.

В структуре профессиональной компетентности педагога выделено три уровня развития профессиональной компетентности (высокий, средний, низкий), рассматриваемых во всех компонентах (ценностно-смысловом, деятельностном, рефлексивном). Предназначение каждого уровня заключалось в обеспечении информацией об исходном или текущем состоянии развития профессиональной компетентности и определении перспектив ее дальнейшего развития. Для определения уровня

развития профессиональной компетентности педагога нами разработана методика построения рельефа, профессиональной компетентности педагога, позволяющая определить результативность повышения квалификации. В качестве основы рельефа рассматривается система профессиональных компетентностей педагога (компетентность в области личностных качеств, компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности, компетентность в мотивации учебной деятельности, компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений, компетентность в организации педагогической деятельности, компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности), адаптированная к профессиональному стандарту педагога.

Построение рельефа начинается с заполнения слушателем листа самооценки, который раскрывает основные профессиональные качества, знания, умения педагога, уровень развития личности и культуры, способность превращать профессию, исполнителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося, готовность педагога к продуктивному решению актуальных функциональных задач и др. Перечисленные характеристики оцениваются самим педагогом по 5-балльной шкале. Применение пятибалльной шкалы оценивания позволяет установить следующее соответствие: показатель высокого (оптимального) уровня развития профессиональной компетентности соответствует оценке «5»; показатель среднего (потенциального) уровня развития профессиональной компетентности соответствует оценкам «4», «3»; показатель низкого (минимального) уровня развития профессиональной компетентности соответствует оценкам «2», «1».

Лист самооценки заполняется педагогом самостоятельно. При этом осуществляется необходимое консультативное сопровождение педагога. С учетом указанных педагогом баллов в листе самооценки профессиональной деятельности, значения оценки каждой профессиональной компетентности указываются в матрице рельефа профессиональной компетентности педагога (рис.2).

Путем соединения точек-максимумов выстраивается рельеф профессиональной компетентности педагога, который наглядно показывает выраженность той или иной компетентности, способствует диагностике профессиональных затруднений педагога.

Необходимо подчеркнуть, что диагностика уровня профессиональной компетентности, проводимая по итогам обучения на курсах повышения квалификации, выполняла не только выявляющую, но и развивающую функцию, так как в процессе самооценки профессиональной компетентности педагог критически оценивал собственное профессиональное поведение, устанавливал причинно-следственные связи между показателями результативности собственной профессиональной деятельности. В целях оценки уровня удовлетворенности руководителей ОУ качеством образовательных услуг по повышению квалификации педагогов также проводилась диагностическая процедура. В рамках данной диагностики было организовано анкетирование руководителей образовательных учреждений, являющихся заказчика-

Рисунок 2. Матрица рельефа профессиональной коняетентности педагога.

ми на организацию и проведение курсовой подготовки для педагогов. Таким образом, работодателями анализировались признаки, отраженные в анкете:

1. Удовлетворенность работодателей уровнем профессиональной компетентности педагогов, прошедших обучение по дополнительным профессиональным образовательным программам.

2. Уровень готовности педагогов к выполнению новых видов профессиональной деятельности в соответствии с тенденциями развития системы общего образования.

Рассматривая развитие уровня профессиональной компетентности как основной результат эффективности разработанных организационно-педагогических условий, мы осуществляли оценку уровня развития профессиональной компетентности педагогов-слушателей контрольной и экспериментальной групп по итогам обучения на курсах повышения квалификации. Необходимо отметить, что ценностно-смысловой, деятельностный, рефлексивный компоненты рассматриваются в данной работе как неотъемлемые интегральные характеристики профессиональной компетентности педагога. Но для обеспечения репрезентативности, достоверности проводимой диагностической процедуры динамика развития каждой компетентности рассматривается дифференцировано в рельефе, который наглядно показывает выраженность той или иной компетентности.

Выбор контрольной и экспериментальной групп слушателей для проведения опытной работы осуществлялся после проведения анкетирования. Для установления однородности выборки слушателей в контрольной и экспериментальной группах использовался непараметрический метод: критерий хи-квадрат (х )• В результате, на уровне значимости а=0,01 конкурирующая гипотеза Н, об отличии уровня профессиональной компетентности педагогов-слушателей в контрольной группе от уровня профессиональной компетентности педагогов-слушателей в экспериментальной группе была отвергнута и принята нулевая гипотеза Н0 о том, что уровень профессиональной компетентности педагогов-слушателей в контрольной группе не отличается от уровня профессиональной компетентности педагогов-слушателей в экспериментальной группе. Исходный уровень развития профессиональной компе-

тентности педагогов-слушателей в контрольной и экспериментальной группах представлен на рисунке 3.

Рисунок 3. Исходный уровень развития профессиональной компетентности педагогов-слушателей в контрольной и экспериментальной группах на «входе».

Рисунок 4. Эффективность курсовой подготовки по развитию профессиональной компетентности педагогов-слушателей в контрольном и экспериментальной группах.

С целью проверки гипотезы исследования об эффективности процесса развития профессиональных компетентностей педагога при создании определенных организационно-педагогических условий были статистически обработаны результаты формирующего эксперимента. Результаты экспериментальной работы оценивались по данным результатов углубленной диагностики уровня развития профессиональной компетентности педагогов, проводимой по итогам обучения на курсах повышения квалификации с применением методики построения рельефа профессиональной компетентности педагога. С целью определения эффективности опытно-экспериментальной работы в соответствии с указанными значениями в листах самооценки профессиональной компетентности педагогов были выстроены сводные рельефы шести базовых компетентностей и рельефы каждой компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп.

Статистическая оценка эффективности процесса повышения квалификации педагогов-слушателей осуществлялась с использованием непараметрического метода: критерий хи-квадрат (х2 ). В таблице 1 дан поэлементный анализ 35 работ слушателей контрольной группы и 35 работ слушателей экспериментальной группы.

По результатам расчета, на уровне значимости а=0,01 нулевая гипотеза Н0 была отвергнута и принята гипотеза Н, об эффективности курсовой подготовки слушателей на основе предложенной модели организационно-педагогических условий. Эффективность реализации компетентностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации педагогов показана на рисунке 4.

Таким образом, в контрольной группе по результатам среднестатистических данных 55% (19) педагогов-слушателей демонстрируют высокий уровень развития компетентностей. В экспериментальной группе этот результат составил 95,5 % (33 педагога).

Таблица I

Развиваемые профессиональные компетентности Контрольная группа Экспериментальная группа

1. Компетентность в области личностных качеств 28 (80%) 32(91%)

2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности 20 (57%) 35 (100%)

3. Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности 25(71%) 34 (97%)

4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений 9 (26%) 35(100%)

5. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности. 5 (14%) 33 (94%)

6. Компетентность в организации педагогической деятельности 29 (82%) 32(91%)

Также оценка качества оказываемых услуг Центром дополнительного образования Куйбышевского филиала НГПУ способствовала получению обоснованной и максимально достоверной информации об удовлетворенности работодателей уровнем профессиональной компетентности педагогов, прошедших обучение на основе компетентностно-ориентированной модели. В целом оценка степени удовлетворенности работодателей уровнем профессиональной компетентности педагогов, прошедших обучение на основе разработанной модели организационно-педагогических условий, составляет 6,2 балла по 10-балльной шкале, что соответствует хорошему уровню.

Анализ подобной организации курсовой подготовки педагогов доказал ее эффективность и отличие от традиционных подходов, сохранявших свое преобладание длительное время.

В заключении представлены основные выводы проведенного исследования:

1. Анализ исследовательских работ, посвященных изучению структурных компонентов профессиональной компетентности, позволил сделать вывод, что компетентность имеет исторический характер, актуальную, деятельностную сущность и является показателем уровня профессиональной квалификации педагога. В совокупности такие характеристики педагога, как профессиональная компетентность и профессиональная квалификация определяют траекторию его личностно-профессионального развития, что доказывает взаимообусловленность вьщеленных профессиональных компетентностей системой прямых значимых связей между собой и общего показателя успешности педагогической деятельности.

2. Происходящие изменения в жизни общества неизменно влекут преобразование системы дополнительного профессионального образования. Кризис системы повышения квалификации педагогов проявляется в: нормативности самого процесса обучения; изолированности от реальных затруднений и образовательных потребностей педагога; несоответствии показателей результативности реальным достижениям слушателей в процессе обучения; единообразии и обязательности содержания, технологий, организационных форм и методов обучения.

3. Выявленные факторы и противоречия определяют соответствующие тенденции развития системы дополнительного профессионального образования, общая суть,

19

основная идея которых сводится к стимулированию повышения профессиональной компетентности современного педагога: реализация компетентностного подхода в системе дополнительного профессионального образования; применение модульно-накопительного механизма повышения квалификации, учитывающего индивидуальную образовательную программу педагога; введение андрагогической модели в процесс обучения, предусматривающей активизацию позиции самого слушателя; применение организационно-деятельностных, практико-преобразующих форм, ком-петентностно-ориентированных технологий обучения в процессе повышения квалификации, основанных на рефлексивных методиках; удовлетворение образовательных потребностей педагога с учетом его педагогического стажа, индивидуального запроса; диагностика личностного потенциала, исходного уровня развития компетентности педагога на этапе «входного» контроля, в процессе курсовой подготовки и по его результатам; мониторинг работодателем эффективности обучения педагогов по дополнительным профессиональным программам.

4. Разработанная модель способствует достижению требуемого уровня профессиональной компетентности педагогов, обеспечивает решение проблемы качества подготовки специалистов при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: нелинейная организация повышения квалификации педагогов, предусматривающая соответствующее методическое обеспечение, учитывающая особенности профессиональных затруднений и профессиональный опыт педагога; направленность программного и технологического содержания повышения квалификации на развитие профессиональной компетентности педагога, включая ее ценностно-смысловую, рефлексивную, деятельностную компоненты; адекватная диагностика уровня развития профессиональной компетентности педагога.

5. Модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога, основанная на идее модульно-накопительного подхода к организации процесса повышения квалификации, обеспечивает: интеграцию различных видов и форм обучения, гибкость и вариативность содержания обучения, существенную стандартизацию учебного процесса, адаптивный характер обучения, актуализацию самоконтроля, осмысленную работу слушателя над учебной информацией в реально удобных для него жизненных обстоятельствах и, как следствие, формирование устойчивой мотивации педагога к совершенствованию уровня профессиональной компетентности.

6. Представленная методика диагностики уровня развития профессиональной компетентности позволяет переходить от выявления уровня развитости отдельной компетентности к интегративной диагностике всех профессиональных компетентностей педагога в совокупности, обеспечивает четкую организацию, открытость проводимой процедуры, объективное отношение к каждому слушателю, выполняет задачи обучения, развития, определения профессиональных затруднений педагогов и результативности повышения квалификации в рамках компетентностно-ориентированного подхода.

Достоверность результатов обеспечена строгим соблюдением плана истинного эксперимента, процедуры сбора и анализа данных, надежностью и валидностью метода установления эффективности разработанной модели организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога.

Следовательно, имеются достаточные основания считать цель и задачи исследования реализованными, а гипотезу - подтвержденной в своих основных положениях.

Вместе с тем, проведенное педагогическое исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с реализацией разработанных организационно-педагогических условий профессиональной компетентности педагога в условиях кардинального реформирования отечественной системы образования. Сформулированные выводы вводят нас в новый круг актуальных проблем, анализ и изучение которых предполагает продолжение исследования. На наш взгляд, оно должно быть связано с разработкой комплекса диагностических процедур, позволяющих непрерывно отслеживать динамику развития той или иной компетентности на протяжении всего периода обучения педагогов-слушателей с целью осуществления оперативной адресной коррекции, а также разработкой дополнительного методического обеспечения, способствующего системной реализации нелинейного подхода к повышению квалификации педагогических работников.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ: Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК Минобрнауки РФ :

1. Мезенцева, О. И. Индивидуальная образовательная программа как условие компе-тентностного развития педагога в системе повышения квалификации / О. И. Мезенцева // Мир науки, культуры, образования. — 2011. —№ 6 (31). — С. 129-131.

2. Мезенцева, О. И. Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях существующей системы повышения квалификации / О. И. Мезенцева // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2012. — № 4 [1]. — С. 116-119.

3. Мезенцева, О. И. Специфика организации самостоятельной работы педагогов в системе последипломного образования / О. И. Мезенцева // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - №10. - С. 27-31.

4. Мезенцева, О. И. Развитие профессиональной компетентности педагога как условие эффективной реализации современных педагогических технологий / О. И. Мезенцева// Начальная школа плюс До и После. - 2013. -№8. - С. 88-92.

5. Мезенцева, О. И. Проектирование и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации для педагогических работников / О. И. Мезенцева // Философия образования. — 2013. - № 4 [49]. - С. 123128.

Публикации в других изданиях

6. Мезенцева, О. И. Условия формирования нравственно-правовой культуры руководителя общеобразовательной школы: анализ деятельности факультета повышения квалификации КФ НГПУ / О. И. Мезенцева // Материалы научных трудов 3-й Всероссийской (заочной) научно-практической конференции «Нравственно-правовая культура и правовое образование в современных социокультурных условиях: проблемы и опыт теоретико-методологического, методического, нормативно-правового и практического аспектов» (25 апреля 2009 года) / под науч. ред. А.П. Беликовой, Т.И. Березиной, Л.М. Прозументова, П.А. Мусинова; ГАГУ - Горно-Алтайск, 2009. -С. 54-58.

7. Мезенцева, О. И. Профессионализм педагога в реализации инновационных педагогических технологий / О. И. Мезенцева // Педагогический профессионализм в со-

временном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной Году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010г.) / под науч. ред. Е.В. Андриенко : в 3 ч. Ч.З - Новосибирск : Изд. НГПУ, 2010. - С 138-142.

8. Мезенцева, О. И. Индивидуальная образовательная программа как условие профессионального роста педагога / О. И. Мезенцева // Материалы научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Проблемы качества подготовки специалиста в педагогическом вузе» (20-21 октября 2010г.) / Куйб. фил. Новосиб. гос. пед. ун-та- Куйбышев, 2010. - С. 42-45.

9. Мезенцева, О. И. Модульно-накопительная система повышения квалификации как фактор повышения профессиональной компетентности современного педагога / О. И. Мезенцева // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Проблемы адаптации и самореализации личности в социокультурных условиях» (24-25 ноября) / под науч. ред. М.И. Кошеновой, O.A. Белобрыкиной; Куйб. фил. Новосиб. гос. пед. ун-та - Новосибирск : Немо-Пресс, 2010.- С. 252-255.

10. Кузнецова, Е. В. Проблемы формирования конкурентоспособности педагогов в системе повышения квалификации / Е. В. Кузнецова, О. И. Мезенцева// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы качества подготовки специалистов в педагогическом вузе» (26-27 октября 2011 года) / под науч. ред. Н.Д. Жидковой, ред. A.A. Куруленок; Куйб. фил. Новосиб. гос. пед. ун-та - Новосибирск : Немо-Пресс, 2011. - С. 62-67. (50% личного участия)

11. Мезенцева, О. И. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования в условиях реформирования системы образования / О. И. Мезенцева // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Устойчивое развитие личности в условиях интеграции основного и дополнительного образования» / под. общ. ред. Д.Е. Яковлева, H.H. Беспятовой, A.B. Молчановой, JT.A. Першиной, JI.B. Соколовой, И.В. Штанько; М.: Изд-во РГСУ, 2012. - С. 23-28.

12. Мезенцева, О. И. Повышение квалификации педагога в условиях реформирования системы образования: проблемы и перспективы / О. И. Мезенцева, Ж. И. Мото-рина // Материалы заочной Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в современных условиях» (24-25 октября 2012 года)/ под науч. ред. Н.Д. Жидковой, ред. A.A. Куруленок ; Куйб. фил. Новосиб. гос. пед. ун-та - Новосибирск: Немо Пресс, 2012. - С. 222-226. (70% личного участия)

13. Мезенцева, О. И. Педагогические возможности тренинга в процессе профессиональной подготовки педагога-психолога / О. И. Мезенцева, Е. В. Кузнецова, В.Г. Петровская, JI.H. Степанова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (30 октября 2013г.) / ред. Е.А. Тырышкина ; Куйб. фил. Новосиб. гос. пед. ун-та. - Новосибирск : Немо-пресс, 2013. - С. 281289. (50% личного участия)

Монография

14. Интенсификация процесса формирования профессиональной компетентности педагога-психолога : монография / Е.В. Кузнецова, О.И. Мезенцева, В.Г. Петровская, Л.Н. Степанова ; Мин-во образования и науки РФ, Куйб. фил. Новосиб. гос. пед. ун-та. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2013. - 161с. (30% личного участия)

Подписано в печать 22.10.2014 г. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Б/мага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №2058. Отпечатано в типографии «Концепт», 656049, г. Барнаул, пр-т Социалистический, 85, т./ф.: (3852) 36-82-51, concept-print@yandex.ru www.concept-print.ru