Профессиональное достоинство педагога как условие становления социокультурной компетентности старшеклассника

Макарова, Людмила Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное достоинство педагога как условие становления социокультурной компетентности старшеклассника

Автореферат

Автор научной работы: Макарова, Людмила Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное достоинство педагога как условие становления социокультурной компетентности старшеклассника"

0050192*»

На правах рукописи

МАКАРОВА Людмила Петровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ДОСТОИНСТВО ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Ч 9 ДПР И12

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2012

005019223

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты: Монахов Вадим Макариевич,

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», профессор кафедры методики обучения и педагогических технологий);

Затямина Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, доцент (ГБОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», зав. кафедрой теории и методики социально-культурной деятельности).

Ведущая организация — ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет».

Защита состоится 26 апреля 2012 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru 26 марта 2012 г.

Автореферат разослан 26 марта 2012 г.

Ученый секретарь /уъ^ диссертационного совета V___— А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования объясняется тем, что современная социокультурная ситуация — это ситуация кризиса всех сфер жизни, порождающая амбивалентность социальных процессов и социальной идентичности. Так происходит в моменты онтологического кризиса, когда рушатся устои, прежние ценности подвергаются глубокой переоценке, а человек переживает состояние, названное С. Кьеркегором «обмороком свободы», задыхается от воздуха свободы, от метафизической, запредельной возможности состояться. Сегодня все более насущным становится изменение российского общества, направленность всех его институтов на формирование личности, главными характеристиками которой являются компетентность, ответственность, конкурентоспособность. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009) отмечается, что новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором в обеспечении социокультурной модернизации российского общества. Содержание образования должно гарантировать адекватный мировому уровень общей культуры общества, интеграцию личности в национальную и мировую культуру (Закон РФ «Об образовании»). Но готовы ли педагоги к социокультурному развитию обучающегося? Массовая школа остается учреждением, отчужденным от ребенка и последовательно отчуждающим его от понимания истинной ценности знаний, процессов созидания, творчества, осознания причастности к результатам совместной деятельности, от стремления к самопознанию, поскольку создает ситуацию, когда школьника целенаправленно обучают и воспитывают вне его интересов и свободной воли. В современной педагогической науке не разработаны педагогические характеристики социокультурной компетентности как образовательного результата работы школы, без чего неэффективно волевое, эмоциональное, когнитивное, ценностное развитие ребенка.

Новые требования к результатам образования определяют и новые требования к педагогам. Исходя из того, что обучение осуществляется в процессе взаимодействия учителя и обучающихся, эффективность этого взаимодействия зависит от того, насколько хорошо педагог научился использовать собственную уникальность, чтобы квалифицированно реализовать профессиональные цели. Педагогическое образование, как считает Н.К. Сергеев (1998), не должно сводиться к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя как субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации. При исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора в использовании методик обучения и воспитания (Закон РФ «Об образовании»). Очевидно, что, не имея опыта самосозида-

ния, самосовершенствования, педагог не может взять на себя ответственность за успешность выпускника школы в социуме, становление у воспитанника социокультурной компетентности. Профессиональное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное, однако в современной педагогической теории не разработано понимание профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности обучающихся, что делает неэффективными эмпирические поиски в этом направлении.

В образовательных учреждениях в рамках внутришколыюй методической работы наблюдаются попытки решения проблем развития профессионального достоинства педагога в соответствии с современными тенденциями гуманитаризации, значимостью Другого в межличностном взаимодействии. Однако организационно-методическое обеспечение развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника осложняется тем, что в педагогической науке обнаруживается неразработанность ценностных установок, принципов, содержания, методов и организационных форм работы школы, обеспечивающих становление и развитие профессионального достоинства педагога. Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились теоретические предпосылки решения проблем развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Первую группу составляют исследования социокулыпурности в целом, обучающегося и педагога в частности, а также социокультурной компетентности старшеклассников: духовное самовосхождение личности в культуре (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, И. Кант, Ю.М. Лотман, М.А. Мамардашвили, П.А. Флоренский); ориентация личности в мире ценностей (Т.К. Ахаян, B.C. Библер, А.Г. Здравомыс-лов, A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, И.А. Соловцова); социокультурный подход в образовании (A.C. Ахиезер, А.И. Ракитов, Е.И. Фастова); исследование категории «социокультурность» (Н.И. Лапин, П.А. Сорокин, А.Л. Темницкий); компетентность в педагогике (И.Г. Агапов, В.И. Бай-денко, H.A. Гришанова, И.А. Зимняя, Дж. Равел, А.И. Савенков, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов); гуманитаризация образования (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Т.А. Затямина, И.А. Колесникова, O.A. Мацкайлова, В.В. Сериков, В.М. Симонов, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова); возрастные особенности старшеклассников (И.С. Кон, A.B. Мудрик,А.В. Петровский); самоценность юношеского возраста как особого периода становления компетентности (К.А. Абульханова-Слав-ская, Н:Б. Крылова, X. Ремшмидт).

ка (П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский); педагог в процессе реализации ребенком своего Я (О.С. Газман, В.А. Караковский); субъект-субъектное взаимодействие обучающегося и педагога (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бонда-ревская, Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, С.М. Годник, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тря-пицына, E.H. Шиянов); психологические основы деятельности учителя (B.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); формирование достоинства как профессионально-нравственной категории (В.В. Кузнецов, Н.К. Рудась); содержание индивидуально-личностной позиции и достоинства (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,И.С. Кон, В.А. Митрахович, В.Н. Мясищев,С.Л. Рубинштейн, М.А. Тимошенко).

Исследования третьей группы дают понимание необходимости непрерывного педагогического образования в целом и обеспечения развития профессионального достоинства педагога в условиях школы в частности: основы формирования педагогической направленности учителя (Д.П. Блум, A.A. Орлов); общие закономерности процесса становления профессионально-личностного саморазвития учителя (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев); новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей (A.A. Вербицкий, Н.К. Рудась, E.H. Шиянов); процесс формирования личности учителя и развития педагогического мастерства (B.C. Вершловский,В.А. Кан-Калик,И.Я.Лернер,М.М. Поташник, М.Н. Скаткин); особенности и специфика подготовки педагогов в системе непрерывного образования (Т.А. Затямина, И.А. Колесникова, А.Н. Кузибецкий, Н.Н: Рождественская, Н.Е. Щуркова); социальные, профессиональные и личные ценности педагога (Д.А. Леонтьев); роль гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (Н.В. Гав-риленко,И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова); современные представления о конструировании дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк,Ю.С. Мануйлов, O.A. Мац-кайлова, Л.И. Новикова, A.B. Петров, Н.Л. Селиванова, Г.И. Сериков).

разработке программ профессионального развития педагогов. Однако эти предпосылки еще не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования не разработаны основы организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога как условия становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• возрастающими запросами общества в социально адаптированном человеке с развитой социокультурной компетентностью и низкой результативностью процесса воспитания в массовой практике в связи с отсутствием научно обоснованной системы педагогической работы в этом направлении;

• достаточной свободой профессиональной деятельностью педагога и неразработанностью научного понимания значимости развитого профессионального достоинства в становлении социокультурной компетентности старшеклассника;

• потребностью школы в новом педагоге, способном стать ключевой фигурой модернизации и глобализации образования, и отсутствием научно обоснованных принципов деятельности методической службы образовательного учреждения по воспитанию учителя новой генерации, обладающего профессиональным достоинством.

Проблема исследования состоит в неразработанности теоретических основ и организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Многие важные вопросы в раскрытии этой проблемы остаются малоизученными. Необходимо существенное уточнение современного понимания роли педагога в становлении социокультурной компетентности старшеклассника, требуют рассмотрения вопросы о понимании педагогического достоинства учителя как цели его постдипломного профессионального совершенствования, о закономерностях развития профессионального достоинства учителя и связанных с ними особенностях организационно-методической работы образовательного учреждения.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт в решении данной проблемы и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей обеспечения развития профессионального достоинства учителя, обеспечивающего становление социокультурной компетентности старшеклассника.

С учетом изложенного была избрана тема исследования: «Профессиональное достоинство педагога как условие становления социокультурной компетентности старшеклассника».

Объект исследования — система учебно-воспитательной и организационно-методической работы современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования — развитие профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Цель исследования — разработать теоретические основы организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога как условия становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что теоретические основы проектирования и реализации организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника включают в себя:

• понимание в качестве ведущего образовательного результата деятельности школы и ориентира в организационно-методической работе с педагогом социокультурной компетентности старшеклассников как способности к социальному общению, поведению и деятельности, основывающихся на социокультурных ценностях; становление такой компетентности возможно лишь во взаимодействии со значимым Другим, которым в образовательном пространстве школы должен стать педагог;

• выделение профессионального достоинства педагога, определяемого как способность человека диктовать себе собственный нравственный закон, отстаивать свою внутреннюю свободу в качестве стимулирующего условия успешности ученика, его социокультурного становления, обеспечивающего результативность ценностно-смыслового взаимодействия педагога и старшеклассника;

• опору организационно-методической работы образовательного учреждения по развитию профессионального достоинства педагога на субъектность педагога, его профессиональное творчество, инновационно-исследовательский стиль деятельности.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) определить понимание социокультурной компетентности старшеклассника как ведущего результата школьного образования и ориентира в организационно-методической работе с педагогом;

2) обосновать функции профессионального достоинства педагога в становлении социокультурной компетентности старшеклассника;

3) разработать организационно-методическое обеспечение развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — определяющие отбор значимых для исследования фактов общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности; идеи классической и современной феноменологии (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К. Коффка, JI. Ланд-гребе, Дж. Локк, М. Мамардашвили, Б. Скиннер,Э. Торндайте,Э. Финк, М. Хайдеггер, М. Шеллер) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Х.Д. Гадамер, Г. Дильтей, П. Рикер, Ф. Шлеймахер) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант), основанной на аристотелевской традиции созерцательного рационализма, о признании подрастающего поколения реальным субъектом общественных отношений; экзистенциализма (С. Кьер-кегор, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов;

• на общенаучном уровне — служащие основанием для отбора исследовательских методов системный подход и системный анализ, деятель-ностный подход; целостный подход к изучению педагогического процесса (научная школа проф. B.C. Ильина); современные теории деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); основные положения гуманитаризации педагогического образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, O.A. Мацкайлова, В.В. Сериков, И.А. Соловцова);

• на конкретно-научном уровне — позволяющие интерпретировать полученные в исследовании данные ценностный подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития (A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева и др.); выводы о самосозидательности человека в культуросообразной среде (Е.В. Бондаревская); индивидуально ориентированная система обучения (A.A. Ярулов); концептуальные идеи теории непрерывного педагогического образования (научная школа проф. Н.К. Сергеева); компетентно-стный подход (В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.);

• на технологическом уровне — определяющие характер разрабатываемых в исследовании рекомендаций концепции постдипломного образования педагогов (П. Браунек, С.Г. Вешловский, В.Г. Воронцова, М.Г. Ермолаева, ТА. Затямина, Г.С. Сухобская, Л.В. Сухова), методология проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, В.В. Сериков), разработки технологий обучения (М.А. Кларин, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, Н. В. Тельтевская, П. А. Юцявичене).

Исследование проводилось в 1999 — 2011 гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (1999—2002 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального становления педагога и профессионально-педагогического творчества, опыта собственной педагогической деятельности выявлялись основные подходы в становлении социокультурной компетентности старшеклассника. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов социокультурности старшеклассников. Поисковая работа велась на базе лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда. Частично результаты разработки теоретических основ социокультурной компетентности обучающихся и отдельные элементы профессионального достоинства педагога обобщены в первой главе диссертации, в соответствующих публикациях автора и квалификационных работах на высшую квалификационную категорию учителей и руководителей образовательного учреждения.

Второй этап (2002—2005 гг.) был связан с разработкой закономерностей развития профессионального достоинства педагога, обеспечивающих становление социокультурной компетентности старшеклассника, их опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В соответствии с концепцией целостного подхода к изучению и организации педагогического процесса были определены основные принципы работы школы по развитию профессионального достоинства педагога. В этот период автор апробировал разработанную концепцию в лицее № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда.

Третий этап (2005—2009 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта развития профессионального достоинства педагога, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность становления социокультурной компетентности старшеклассника. На этом этапе уточнялись возможности образовательного учреждения в развитии профессионального достоинства педагога, отрабатывались теоретические основы и методика становления социокультурной компетентности старшеклассника. В это время осуществлялись систематизация результатов исследования, оформление второй и третьей глав диссертации.

Четвертый этап (2009—2011 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. Под руководством автора проводилась организационно-методическая работа с педагогами и старшеклассниками вышеуказанного лицея, реализующая теоретико-методологические подходы, разработанные в исследовании. Результаты и выводы иссле-

дования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, педагогических советах, семинарах и представлены в 24 публикациях автора.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— на первом этапе — анализ литературы и опыта наблюдений за обучающимися и педагогами, моделирование общей и частных гипотез исследования;

— на втором этапе — проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, опросно-диагно-стические методы (анкетирование, беседы), обобщение педагогического опыта, опытная работа;

— на третьем этапе — экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ старшеклассников и выполненных тестовых заданий, наблюдение, обобщение педагогического опыта и опыта методической работы образовательного учреждения, диагностика отдельных компонентов профессионального достоинства педагога, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

— на четвертом этапе — формирующий эксперимент, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в МОУ лицее № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда. Респондентами констатирующего эксперимента явились обучающиеся старших классов, педагоги учреждения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурная компетентность старшеклассника как образовательный результат деятельности школы и ориентир в организационно-методической работе с педагогом понимается как способность к реализации через культуросообразное саморазвитие социально значимых в поведении, общении и деятельности личностно-нормативных, индивидуально-смысловых и субъектно-ценностных отношений. Ее становление возможно лишь в диалогическом взаимодействии старшеклассника с педагогом как значимым Другим, что обеспечивается профессиональным достоинством педагога. Критерием функционирования профессионального достоинства педагога становится наличие доверия и позитивных отношений между участниками образовательного взаимодействия.

2. Профессиональное достоинство педагога как ведущее педагогическое условие становления у старшеклассника социокультурной ком-

петентности — это этическая позиция в диалогическом взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, базирующаяся на осознании своей профессионально-личностной значимости (моральная составляющая), учитывающая внутреннее принятие педагогом смысла своей профессиональной деятельности (нравственная составляющая), проявляющаяся в способности быть значимым Другим для старшеклассника (духовная составляющая).

Профессиональное достоинство педагога обеспечивает становление социокультурной компетентности старшеклассника через следующие функции:

— когнитивную (овладение знаниями о самих себе и окружающем мире, умение добывать знания, достижение необходимого взаимопонимания, общение, ставшее не столько обменом информацией, сколько процессом взаимодействия);

—• эмотивную (вызов у партнера по взаимодействию нужных эмоциональных переживаний и состояний, изменение с их помощью собственных переживаний и состояний, которые формируют отношение к социокультурной среде);

— коннотивную (взаиморегуляция поведения и совместной деятельности педагога и старшеклассника в процессе взаимодействия со значимым Другим);

— креативную (активность в поиске оригинальных вариантов решения педагогических ситуаций; соразмерное с ситуацией профессиональное поведение; выработка авторского стиля педагогической деятельности).

Развитие профессионального достоинства педагога определяет уровни его педагогического потенциала в становлении социокультурной компетентности старшеклассника: репродуктивный (позиция исполнителя), поисковый (позиция исследователя), эвристический (позиция деятеля), креативный (позиция творца). Динамика развития определяется характером отношений в совместной деятельности и общении педагога со старшеклассниками.

3. Организационно-методическое обеспечение развития профессионального достоинства педагога основывается на принципах:

• гуманитарности (уважение к педагогу, признание его личностного роста и профессионального достоинства);

• экопогичности (отказ от форсированного расширения знаний учителя, ориентация на личностносообразные, ненасильственные и немани-пулятивные, «экологически чистые» способы влияния, обеспечивающие принятие педагогом смысла и значения методической работы);

• демократичности (создание условий для осознанного и ответственного отношения педагога к обеспечению развития своего профессионального достоинства).

Эти принципы реализуются поэтапно:

— этап развития профессионального поведения педагога предполагает ориентацию на обеспечение общего развития педагога в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей; многовариантность педагогического процесса; создание условий для проявления индивидуальности учителя; ключевой категорией выступает «целостный профессионально-личностный рост»;

— этап развития профессионального общения педагога обеспечивает внутреннюю инициативу педагога, взаимодействие со значимым Другим; в деятельности учителя значительную роль играет элемент импровизации; ключевая категория — «свобода индивидуального выбора»;

— этап развития профессиональной деятельности педагога направлен на развитие таких личностных качеств учителя, как теоретическое мышление, способность к рефлексии; обеспечивает перестройку педагогической деятельности как на уровне ее содержания, так и на уровне формы ее организации; ключевая категория — «способы деятельности».

Новизна результатов исследования заключается в следующем:

• разработана система принципов организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника, которая позволяет реализовать методически обоснованное сочетание стратегий педагогической помощи: руководства, поддержки или сопровождения (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.И. Казакова, C.B. Куль-невич, А.Г1. Тряпицына и др.);

• разработана методика становления социокультурной компетентности старшеклассника в ценностно-смысловом взаимодействии с педагогом, что конкретизирует применительно к задачам формирования ведущих компетентностей социокультурный подход в образовании (A.C. Ахиезер, А.И. Ракитов, Е.И. Фастова и др.);

• уточнено научное понимание профессионального достоинства педагога как этической позиции, базирующейся на осознании своей профессионально-личностной значимости (моральная составляющая), учитывающей внутреннее принятие педагогом смысла своей профессиональной деятельности (нравственная составляющая), проявляющейся в способности быть «значимым Другим» для старшеклассника (духовная составляющая), что дополняет положения Н.М. Борытко, В.В. Кузнецова, Н.К. Рудась и др. о характеристиках достоинства как качества личности;

• доказана оптимальная последовательность этапов развития профессионального достоинства педагога в условиях общеобразовательного учреждения, дополняющая существующие теоретические подходы к организации в школе методической работы с учителями (Е.В. Андреева, Е.Ю. Гирба, Н.В. Новокшанова и др.);

• конкретизированы критерии и уровни сформированное™ профессионального достоинства педагога, которые в отличие от принятых подходов (Н.М. Борытко, В.А. Митрахович, В.Н. Мясищев, Н.К. Рудась и др.) учитывают характер проявления профессионального достоинства педагога во взаимодействии со старшеклассниками.

Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что эффективность организационно-методических условий развития профессионального достоинства педагога оценивается относительно становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована следующим:

• доказанные положения, методики вносят вклад в расширение представлений о социокультурной компетентности и профессиональном достоинстве педагога, расширяют границы применимости полученных результатов исследования, т.к. разработанные в исследовании структурно-содержательная и динамическая модели социокультурной компетентности старшеклассников могут служить основанием для выработки критериев эффективности работы школы в русле компетентностного подхода в образовании;

• изложенные характеристики, факторы и условия развития профессионального достоинства педагога, обусловливающие его влияние на социокультурное становление старшеклассника, могут использоваться в исследованиях проблем профессионального становления учителя;

• изученные связи разработанных принципов развития профессионального достоинства педагога со становлением социокультурной компетентности старшеклассника позволяют реализовать гуманитарную направленность исследований в сфере постдипломного образования педагога;

• проведенная модернизация способов построения организационно-методической деятельности в контексте гуманитаризации образования вносит вклад в развитие исследований методической работы образовательного учреждения как элемента системы непрерывного педагогического образования.

Практическая ценность результатов исследования подтверждается тем, что:

— разработанное критериально-диагностическое сопровождение становления социокультурной компетентности старшеклассника, включающее критерии, показатели и сферы названного процесса, позволяет научно-методической службе школы совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое свойство;

— раскрытая специфика развития профессионального достоинства педагога (сущностные характеристики, функции и компоненты) может

быть использована в постдипломном образовании учителя как его ценностно-целевой ориентир;

— представленные рекомендации для более высокого уровня организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника могут использоваться для совершенствования организационно-методической деятельности по профессиональному развитию педагогов образовательных учреждений разного вида.

Достоверность результатов исследования обеспечивается следующими причинами:

• устойчивая повторяемость и воспроизводимость основных результатов исследования;

• построение обоснованной системы принципов организационно-методической деятельности на проверяемых данных, фактах, что согласуется с опубликованными данными и выводами других авторов по проблеме диссертационного исследования;

• базирование идеи на анализе практики, обобщении передового педагогического опыта, а также длительной опытно-экспериментальной работе автора, которые подтверждают соответствие концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности;

• использование различных источников информации и сравнения авторских данных и данных, полученных ранее по рассматриваемой тематике;

• установление качественного совпадения результатов исследования с результатами, представленными в независимых источниках по данной тематике;

• использование в единстве общенаучных и конкретных методов исследования, современных методик сбора и обработки исходной информации, представительных выборочных совокупностей с обоснованием подбора объектов (единиц) наблюдения и измерения;

• сочетание количественного и качественного анализа, статистическая значимость экспериментальных данных, контрольное сопоставление полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии во всех этапах исследуемого процесса, непосредственном участии в получении исходных данных и научных экспериментах, в апробации результатов исследования, личной разработке ключевых элементов эксперимента, обработке и интерпретации экспериментальных данных, выполненных при участии автора, в подготовке 24 публикаций по проведенной работе, три из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК Минобр-науки России.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем вос-

питания и межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-ценностных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ); выступления на теоретических и научно-практических конференциях разного уровня, проводимых ВГСПУ, Волгоградской государственной академией повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВГАПК РО), Общероссийским общественным движением творческих педагогов «Исследователь» и МОУ лицеем № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда; публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 24 работы, в том числе три учебных и учебно-методических пособия, 21 научная статья и тезисы), а также через использование разработанных в исследовании теоретических положений в квалификационных работах педагогов лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда на высшую и первую квалификационные категории.

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования педагогов осуществлялось:

• при проектировании и реализации разного уровня программ развития средней школы № 42, МОУ лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда (диссертант - заместитель директора по научно-методической работе);

• в деятельности предметных кафедр лицея;

• при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для учителей, их самообразования (разработано и внедрено в практику три материала).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (181 с.) состоит из введения (15 е.), трех глав (48 е., 40 е., 35 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (141 наименование) и 6 приложений; содержит 8 таблиц, 6 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Социокультурная компетентность старшеклассника как результат школьного образования и ориентир в организационно-методической работе с педагогом» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Педагогические характеристики социокультурной компетентности» рассматриваются определение структуры социокультурной компетентности старшеклассника, ее сущностные характеристики, функции и компоненты.

На основе анализа работ A.C. Ахиезера, Н.М. Борытко, Н.И. Лапина, К. Манхейма, Дж. Равена, С.Л. Рубинштейна, П.А. Сорокина, Б.М. Теп-лова и др. исследователей в диссертации сделан вывод о том, что социокультурная компетентность старшеклассника - это способность к реализации через культуросообразное саморазвитие социально значимых в поведении, общении и деятельности личностно-нормативных, индивидуально-смысловых и субъектно-ценностных отношений. Становление такой компетентности возможно лишь во взаимодействии со значимым Другим, которым в образовательном пространстве школы должен стать педагог с развитым профессиональным достоинством.

Основными характеристиками социокультурной компетентности старшеклассника являются способность к реализации в поведении личностно-нормативных отношений в обществе, способность к выражению в общении индивидуально-смысловых отношений, способность к самоутверждению в деятельности через выстраивание субъектно-ценностных отношений, способность к культуросообразному саморазвитию в обществе.

В ходе исследования были выявлены функции социокультурной компетентности старшеклассника в его социальном развитии: ориентации (определяется степенью проникновения знания в сущность объекта или явления, образованием новых ценностей в сознании старшеклассника, расширением уже познанной реальности, интеллектуальным, духовным совершенствованием), восприятия (направлена на активирование не только разума, но и чувств, не оставляющих человека безразличным к судьбам других людей), устойчивости (заключается в формировании у старшеклассника адекватного отношения к социокультурной действительности, конкретным ситуациям, к поведению своему и окружающих, подготавливает почву для ассимиляции информации взаимодействующих субъектов), интеграции (направлена на противодействие внешним и внутренним столкновениям между участниками образовательного процесса, угрожающим сохранению социокультурных ценностей общества, и обеспечивает его стабильность). Каждая из данных функций отражает многообразие вариантов решения задач и подчеркивает многоаспект-ность содержания социокультурной компетентности.

Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты социокультурной компетентности старшеклассника: когнитивный (определяет поведение старшеклассника, выстроенное на основе личностно-нормативных отношений в образовательном пространстве учреждения), эмоционально-волевой (представлен развитым социокультурным общением старшеклассников, которое складывается из их внутренних эмоциональных переживаний и волевых усилий) и ценностный (обеспечивает результативность деятельности посредством выстраивания

субъектно-ценностных отношений). Каждый из выделенных компонентов, а также их интеграция обеспечивают реализацию соответствующей функции и соответствующих сущностных характеристик, следовательно, по выраженности той или иной функции и/или сущностной характеристики мы можем судить о развитии соответствующего компонента или степени их единства, интегрированное™.

В представленной структуре ведущей является функция интеграции, которая в наибольшей степени отражает значение социокультурной компетентности в жизни молодого человека. Не имея духовного стержня, он оказывается не в состоянии в трудные периоды жизни собрать свои силы, чтобы не только противостоять жизненным трудностям, но и использовать их для саморазвития. Способность к реализации в поведении лич-ностно-нормативных отношений в становлении социокультурной компетентности определяет функция ориентации,-которая связана с когнитивным компонентом. Эмоционально-волевой компонент социокультурной компетентности обнаруживается по функции восприятия. Без способности к осуществлению индивидуально-смысловых отношений трудно выстраивать общение с другими людьми в социокультурной среде. Ценностный компонент в реализации функции устойчивости указывает на то, что он ориентирован на развитие способности к деятельности через субъектно-ценностные отношения. Интеграция выделенных компонентов и функций в подобной структуре обеспечивает становление социокультурной компетентности старшеклассника. Нарушение этой структуры порождает у человека состояние, которое В. Франкл называет экзистенциальным вакуумом, когда индивид не способен самостоятельно обустроить свою жизнь и наполнить личностными смыслами.

Второй параграф «Факторы и условия становления социокультурной компетентности старшеклассника» посвящен выявлению внутренних и внешних обстоятельств становления социокультурной компетентности как образовательного результата деятельности школы, роли профессионального достоинства педагога в этом процессе.

Исследование возрастных особенностей старшеклассника позволяет выделить этот период как сензитивный для становления социокультурной компетентности, т.к. молодые люди вовлекаются в разного рода деятельность, бросающую вызов устоявшимся традициям культуры. На основе определения содержания и структуры социокультурной компетентности, а также с учетом возрастных особенностей старшеклассников и повседневной практики мы выделили три уровня социокультурной компетентности: синергетический (потребность знаний о себе, образ нового себя, чувство взрослости, способность к самонаблюдению), трансцендентный (проект самомодели, образ значимого Другого, мировоззрение, поле смыслов, жизненная стратегия, нравственные привыч-

ки, убеждения, воля, долг, честь, интеллектуальное поведение, внутренняя культура), экзистенциальный (образ Я, потребность личностного роста, целостный образ мира, целостная смысловая среда, прогнозирующее мышление, личностные ценности, творчество* устойчивое поведение). Критерием выделения уровней служит интеграция когнитивного опыта и внутренней устойчивости проявления у старшеклассников социокультурной компетентности во взаимодействии со значимым Другим.

Анализируя результаты проведенной диагностики и описанные в диссертации характеристики, важнейшим педагогическим условием мы выделили профессиональное достоинство педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника. Потребность в диалогическом взаимодействии с педагогом как значимым Другим выявлена в ходе экспериментального исследования. Это творчески работающий учитель, владеющий основами исследовательской деятельности, человек высокой внутренней культуры, умеющий воздействовать на развитие личностных механизмов в специально организуемых ситуациях жизнедеятельности обучающегося.

Данная идея реализуется во второй главе «Достоинство как профессиональная характеристика педагога», состоящей из двух параграфов.

В первом параграфе «Значение профессионального достоинства педагога в становлении социокультурной компетентности старшеклассника» обосновываются функции профессионального достоинства педагога в этом процессе. Профессиональное достоинство педагога выполняет определяющую стимулирующую роль в становлении социокультурной компетентности старшеклассника, что обеспечивает ценностно-смысловое взаимодействие педагога и ученика. Анализируя различные подходы к определению категории «профессиональное достоинство» (И.П. Блонский,Е.В. Бондаревская,Н.М. Борытко,К. Замфир,Е.А. Климов, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.В. Столин и др.), мы определили, что это этическая позиция педагога в диалогическом взаимодействии с участниками образовательного процесса, базирующаяся на осознании своей профессионально-личностной значимости, учитывающая внутреннее принятие педагогом смысла собственной профессиональной деятельности, проявляющаяся в способности быть для старшеклассника значимым Другим.

Следовательно, профессиональному достоинству учителя присущи такие сущностные характеристики, как осознание своей профессионально-личностной значимости; внутреннее принятие педагогом смысла своей профессиональной деятельности; способность быть значимым Другим для старшеклассника; этическая позиция в диалогическом взаимодействии с участниками образовательного процесса.

Через различные функции — когнитивную (овладение знаниями о самих себе и окружающем мире, достижение необходимого взаимопонимания, при котором общение становится не столько обменом информацией, сколько процессом совместного взаимодействия), эмотивную (вызов у партнера по взаимодействию нужных эмоциональных переживаний и состояний, изменение с их помощью собственных переживаний и состояний, которые выявляют отношение к социокультурной среде), кон-нотивную (взаиморегуляция поведения и совместной деятельности педагога и старшеклассника в процессе взаимодействия со значимым Другим), креативную (развитие ценностных отношений между педагогом и старшеклассником, усиливающих взаимодействие на основе норм и правил, которые должны выполняться партнерами по общению) — развитое профессиональное достоинство педагога обеспечивает целостное становление социокультурной компетентности старшеклассника.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание профессионального достоинства педагога и выявить его внутреннюю структуру. Моральная составляющая предполагает идентификацию себя с социокультурным окружением, принятие норм, правил и образцов поведения, самоограничение, запрет; нравственная — раскрывает внутреннюю побудительную силу и регулятивы культуросообразного поведения педагога, которые предстают как нравственные характеристики; духовная составляющая, выражающая небезразличие людей друг к другу и к окружающему миру, возникает из осознания значимости различных сторон, аспектов мира для человека и его жизни.

Во втором параграфе «Закономерностиразвития профессионального достоинства педагога» выделяются уровни, факторы и условия развития профессионального достоинства. Построение модели процесса развития профессионального достоинства педагога рассматривается как переход от одного состояния к другому. Для ее измерения мы определили следующие уровни педагогического потенциала учителя в становлении социокультурной компетентности старшеклассника:

— репродуктивный (позиция исполнителя) — педагог в совместной со старшеклассниками деятельности использует готовые программы и методики обучения и воспитания, не внося в них изменений и дополнений, ориентированных на индивидуальные особенности обучающихся;

— поисковый (позиция исследователя) — предполагает выполнение программного содержания, поиск смыслов этого содержания;

— эвристический (позиция деятеля) — учитель использует в своей работе образовательные методики нового поколения, направленные на развитие интеллекта, личности, внося в них собственные коррективы;

— креативный (позиция творца) — педагог обращается к собственным оригинальным методикам обучения и воспитания детей; производя логико-предметный анализ учебного материала.

Диагностический эксперимент, проведенный на основе выделенных уровней и подобранных методик, а также анализ полученных в результате комплексной диагностики монографических характеристик учителей позволили прийти к выводу, что процесс развития профессионального достоинства педагога определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных внутренних факторов (существенных особенностей самого учителя) и организационно-методических условий (внешних обстоятельств протекания процесса), представленных в таблице.

Факторы и условия развития профессионального достоинства педагога

Уровень Факторы Условия

Репродуктивный Зависимость от обстоятельств Мнение участников образовательного процесса

Интерес к процессу деятельности Интересные формы проведения методических занятий

Эмоциональная привлекательность Субъективно новая эмоционально окрашенная информация

Поисковый Несоответствие личностных ценностей и ценностей окружения Референтная группа

Выбор приоритетов и партнеров по общению Положительный пример

Интерес к результату деятельности Увлекательная перспектива

Эвристический Рефлексивное взаимодействие Совместная деятельность со значимым Другим

Устойчивость самооценки Ситуация успеха

Образ Я Возможность проявить себя

Креативный Самореализация Признание со стороны коллег

Самосовершенствование Логико-предметный анализ

Ответственность за результат деятельности Инновационное мышление

Инвариантные Смысловая наполненность деятельности Иерархия приоритетов

Гармонизация ценностей индивида и профессиональной среды Признание значимости педагога со стороны участников образовательного процесса

Взаимодействие со значимым Другим Свобода самовыражения

Третья глава «Организационно-методическая деятельность образовательного учреждения по развитию профессионального достоинства педагога» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Принципы организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога» на основе выявленных закономерностей развития профессионального достоинства педагога разрабатываются принципы организационно-методического обеспечения этого развития в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Выявляя способы эффективной педагогической помощи в развитии профессионального достоинства педагога, мы вслед за Н.М. Борытко обнаружили три типа помощи и определили три ведущие стратегии: руководство, поддержку и сопровождение. Соответственно, организационно-методическое обеспечение развития профессионального достоинства педагога, основанное на обозначенных ниже принципах, выстроено на основе определенного типа педагогической помощи.

Принцип гуманитарности направлен на развитие когнитивной функции профессионального достоинства педагога и моральной составляющей. Этот принцип предполагает выстраивание приоритетов, стимулирующих смысловую наполненность деятельности учителя, и основан на уважении к педагогу, признании его личностного роста и профессионального достоинства. Эффективными в реализации данного принципа являются такие методики, при которых общение педагога и представителей научно-методической службы становится не столько обменом информацией, сколько процессом взаимодействия, основанным на поиске конструктивного решения педагогических ситуаций с помощью заведующего кафедрой, заместителя директора (их знаний, опыта, квалификации). Так, основным способом оказания педагогической помощи в реализации принципа гуманитарности является педагогическое руководство.

Принцип энелогичности направлен на развитие эмотивной функции профессионального достоинства педагога и нравственной составляющей. Данный принцип предполагает признание значимости педагога со стороны участников образовательного процесса посредством гармонизации ценностей индивида и профессиональной среды. Экологичность предусматривает ориентацию на личностносообразные, ненасильственные, «экологически чистые» способы влияния на достоинство педагога, обеспечивающие принятие смысла и значения методической работы. Принцип экологичности в методической работе с педагогом реализуется в стратегии педагогической поддержки, включает признание значимости педагога со стороны участников образовательного процесса посредством гармонизации ценностей индивида и профессиональной среды.

Принцип демократичности, являясь ведущим в системе принципов методической работы по развитию профессионального достоинства педагога, направлен на развитие коннотивной функции профессионального достоинства педагога и его духовной составляющей. Реализация данного принципа основана на свободе самовыражения педагога при взаимодействии со значимым Другим. Демократичность базируется на создании условий осознанного и ответственного отношения педагога к обеспечению развития своего достоинства, предполагает не только право педагога на самостоятельное принятие решений при консультативной помощи научно-методической службы (стратегия педагогического сопровождения), но и ответственность за принятое решение.

Второй параграф «Системность организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога как условия становления социокультурной компетентности старшеклассника» посвящен экспериментальному обоснованию требуемых для развития профессионального достоинства педагога организационно-методических условий. Опытно-экспериментальная работа, которая проводилась на протяжении всего исследования, позволяет нам утверждать, что выделенные в нашем исследовании принципы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют систему, функционирование которой и задает логику методической работы, направленной на развитие профессионального достоинства педагога, реализующейся поэтапно.

Этап развития профессионального поведения педагога предполагает ориентацию на обеспечение общего развития педагога в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей, многовариантность педагогического процесса, создание условий для проявления индивидуальности учителя; ключевой категорией здесь выступает «целостный профессионально-личностный рост». Целью первого этапа нашего эксперимента стало обращение педагогов к самооценке своего жизненного и профессионального опыта, к соотнесению его с возможностями педагогической профессии для перестройки педагогической деятельности на уровне как содержания, так и формы организации.

Этап развития профессионального общения педагога обеспечивает внутреннюю инициативу педагога, взаимодействие со значимым Другим, в деятельности учителя значительную роль играет элемент импровизации; ключевая категория — «свобода индивидуального выбора». Целью второго этапа эксперимента стало овладение педагогом своими эмоциями в процессе общения со значимым Другим, принятие личностных смыслов профессиональной деятельности.

Этап развития профессиональной деятельности педагога направлен на развитие таких личностных качеств учителя, как теоретическое мышление, способность к рефлексии; обеспечивает перестройку педагогиче-

ской деятельности на уровне ее содержания и формы организации; ключевая категория — «способы деятельности». Целью третьего этапа эксперимента по развитию профессионального достоинства педагога было обеспечение условий для поиска собственного авторского стиля педагогической деятельности.

Оценка эффективности экспериментальной методики, обеспечивающей развитие профессионального достоинства педагога, проводилась на базе МОУ лицея № 8 «Олимпия» Дзержинского района г. Волгограда. Для этого в начале эксперимента и по окончании каждого его этапа на основе своих наблюдений и заключений педагогических консилиумов мы оценивали, на каком уровне развития профессионального достоинства находился каждый из педагогов. Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по вариативной педагогической помощи в развитии профессионального достоинства учителя. Так, в 2,5 раза возросла доля педагогов поискового уровня. Существенно повысился процент учителей креативного уровня.

Малое количество педагогов в каждой из экспериментальных групп привело нас к необходимости статистической оценки значимости результатов формирующего эксперимента. Оценка проводилась по среднему значению, т. к. распределение учителей по уровням развития профессионального достоинства в экспериментальных группах имело характер нормального, что специально выяснялось статистическими методами. В диссертации приведены иллюстрирующие эти оценки графики «ящики с усами».

Статистическая проверка эффективности экспериментальной методики, проведенная с помощью оценки среднего (Т-тест для зависимых выборок), показала, что различие в средних значениях сформированно-сти профессионального достоинства наиболее значимо в первой группе, где экспериментальная методика осуществлялась системно на протяжении пяти лет. Вместе с тем и в этой группе не удалось достичь значимых изменений за один этап методической работы. Таких изменений (заведомо значимо на уровне 0,05) удалось достичь после последовательного осуществления двух этапов эксперимента.

Что касается второй группы, с которой мы работали в режиме эксперимента в течение трех лет, первые значимые результаты появились лишь по результатам третьего этапа работы (хотя по времени это составило те же два года — первый и второй этапы проводились в ускоренном режиме).

В третьей группе, с которой мы работали всего лишь один год, изменения были менее значительные. Однако и здесь существенных результатов удалось достичь за один год работы по экспериментальной методике.

Сравнение этих данных позволяет сделать ряд выводов:

• экспериментальная методика организации методической работы по развитию профессионального достоинства педагога обеспечивает становление социокультурной компетентности старшеклассника;

• ускоренное развитие наблюдается на всех этапах эксперимента, но существенных результатов удалось достичь за последний год работы по разработанной методике;

• на каждом этапе работы предполагается поочередное применение принципов, соотнесенных со стратегиями педагогической помощи;

• развитие профессионального достоинства педагога достигается не только (и не столько) подбором содержания методической работы, сколько применяемыми методами взаимодействия, именно этот аспект обеспечивает становление социокультурной компетентности старшеклассника.

Таким образом, статистический анализ эффективности экспериментальной методики показал, что наиболее устойчивые и значимые результаты достигаются там, где более полно и системно реализуются содержание, методы и организационные формы методической работы, вытекающие из разработанной в исследовании концепции развития профессионального достоинства педагога.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования:

• Проведенная опытно-экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтвердилась.

• Социокультурную компетентность старшеклассника мы определили как образовательный результат деятельности школы и ориентир в организационно-методической работе с педагогом, как способность к социальному общению, поведению и деятельности в пространстве социокультурных ценностей. Взаимодействие со значимым Другим (педагогом в образовательном пространстве школы) является основополагающим условием в становлении такой компетентности.

• Профессиональное достоинство педагога, определяемое как этическая позиция в диалогическом взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, выполняет определяющую стимулирующую роль в социокультурном становлении старшеклассника через когнитивную, эмотивную, коннотивную, креативную функции, что обеспечивает ценностно-смысловое взаимодействие педагога и ученика.

• Организационно-методическая деятельность образовательного учреждения по развитию профессионального достоинства педагога, основанная на принципах гуманитарности, экологичности и демократичности, опирается на субъектность педагога, его профессиональное творчество, инновационно-исследовательский стиль деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Макарова, Л.П. Значение профессионального достоинства педагога в становлении социокультурной компетентности старшеклассников / Л.П. Макарова // Современные проблемы науки и образования: электрон, науч. журн. ISSN 1817-6321. — 2011. — № 5. — URL: wvvw.science-education.ru/99-4838 (дата обращения: 01.12.2011) (0,42 п.л.).

2. Макарова, Л.П. Педагогические характеристики социокультурной компетентности / Л.П. Макарова // Известия ЮФУ. Педагогические науки. — 2011. — № 12. — С. 171-177 (0,52 п.л.).

3. Макарова, Л.П. Принципы работы школы по развитию профессионального достоинства педагога / Л.П. Макарова // Изв. Волгогр. гос. соц.-пед. ун-та. Сер: «Педагогические науки». — 2012. —№ 1. — С. 38-41 (0,39 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Хрипункова (Макарова), Л.П. Дополнительные образовательные услуги в лицее как условие становления способности лицеистов к ценностному самоопределению / Л.П. Хрипункова // Инновационные процессы в учреждениях дополнительного образования: теория и практика : материалы обл. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 23 февр. 1999 г. — Волгоград: Перемена, 1999. — С. 136— 138 (0,13 п.л.).

5. Макарова, Л.П. Система работы администрации лицея по управленческой поддержке профессионального развития педагогов/ Л.П. Макарова // Педагог в лицее и гимназии: ценности и смыслы педагогической деятельности : материалы пед. чтений. 15—19 апр. 2002 г. / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузи-бецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 110—113 (0,19 п.л.).'

6. Макарова, Л.П. Функции социокультурного самоопределения в индивидуально-личностном развитии старшеклассника / Л.П. Макарова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого, Н.К. Сергеева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Вып. 11. — С. 53—59 (0,38 п.л.).

7. Макарова, Л.П. Структура способности старшеклассника к самоопределению в социокулыурных ценностях / Л.П. Макарова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод, тр./подред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого, Н.К. Сергеева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Вып. 12. — С. 46—51 (0,31 п.л.)

8. Макарова, Л.П. Педагогический аспект проблемы социокультурного самоопределения старшеклассника / Л.П. Макарова// Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерыв-

ного образования : сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузи-бецкого, Н.К. Сергеева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — Вып. 13. — С. 27—33 (0,38 п.л.).

9. Макарова, Л.П. Профессиональное достоинство педагога как фактор становления способности старшеклассника к социокультурному самоопределению /Л.П. Макарова // Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона : тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион. психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. I, —С. 222 (0,06 п.л.).

Ю.Макарова, Л.П. Профессиональное достоинство педагога как условие воспитательного взаимодействия/ Л.П. Макарова//Пути модернизации лицейского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе : материалы пед. чтений 11 апр. 2003 г. / под ред. В.В. Зайцева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 47—50 (0,19 п.л.).

11. Макарова, Л.П. Развитие профессионального достоинства педагогов как ведущее направление методической работы в учреждениях образования / Л.П. Макарова // Повышение квалификации и переподготовка работников образования: теория и практика : сб. ст. по материалам науч.-практ. конф. сотр. ВГИПК РО 2001—2002 гг. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 119—122 (0,19 п.л.).

12. Макарова, Л.П. Инновационная деятельность педагогов лицея как средство развития их профессионально-личностной компетентности/Л.II. Макарова // Системы компетентностного образования в инновационных учреждениях: научные основы и опыт : материалы пед. чтений. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2005. — С. 29—34 (0,31 п.л.).

13. Макарова Л.П. Педагогические условия процесса становления способности старшеклассника к самоопределению в социокультурных ценностях / Л.П. Макарова // Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт : материалы гор. пед. чтений. Волгоград, 8 апр. 2004 г.: сб. науч. ст. и науч.-метод, разработок / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибец-кого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 76—80 (0,25 п.л.).

14. Макарова, Л.П. Достоинство как профессиональная характеристика педагога /Л.П. Макарова// Инновационная деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании: потенциал, цели, содержание, эффективность : материалы VI гор. пед. чтений. Волгоград, 11—13 апр. 2006 г. / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2006. — С. 33-43 (0,63 п.л.).

15. Макарова, Л.П. Теоретическая модель процесса становления способности старшеклассника к самоопределению в социокультурных ценностях / Л .П. Макарова // Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы, достижения : материалы Между-нар. пед. чтений. Волгоград, 12—13 апр. 2007 г. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2008. — С. 109—123 (0,88 п.л.).

16. Макарова, Л.П. Учебно-исследовательская деятельность как средство интеграции урочной и внеурочной занятости лицеистов в культурно-компетент-ностном пространстве лицея / Л. П. Макарова, А.Н. Кузибецкий //Урок в совре-

менном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности : материалы Междунар. пед. чтений. Волгоград, 17—18 апр. 2008 г. / под ред. А.Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. — С. 415—422 (авт.— 0,22 пл.).

17. Макарова, Л.П. Методическая работа лицея как инновационного учреждения общего образования/Л.П. Макарова, Е.Е. Чудина // Теория и инновационный опыт проектирования и реализации систем урочной и внеурочной занятости учеников в образовательных учреждениях : материалы Междунар. пед. чтений «Становление ученика как компетентностного человека культуры информационного общества: потенциал урочных и внеурочных занятий», посвящ. 75-летию ВГАПК РО / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во МОУ лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2010. — С. 26—29 (авт.—0,10 п.л.).

18. Макарова, Л.П. Областной фестиваль презентаций учебных проектов как форма повышения квалификации педагогов / Л.П. Макарова, Е.В. Морозов, H.H. Рождественская // Инновации в дополнительном профессиональном образовании: потенциал образовательных технологий и проектов : материалы Междунар. конф. по программе культурно-образовательного форума «Ценности патриотизма и образовательные инновации», посвящ. 65-легию Великой Победы. 20—21 мая 2010 г. — Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2010. — С. 298—302 (авт.— 0,1 п.л.).

19. Макарова, Л.П. Компетентпостная многобалльная система оценивания образовательных достижений учащихся в лицее: ориентиры построения / А.Н. Ку-зибецкий, Л.П. Макарова // Рефлексивно-оценочная деятельность субъектов образования в компетентностных образовательных моделях: теория, технологии, измерители : материалы Междунар. пед. чтений / под ред. Л.К. Максимова, А.Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2010. — С. 68—79 (авт.— 0,35 п.л.).

20. Макарова, Л.П. Учебно-исследовательская деятельность лицеистов в культурно-компетентностном пространстве лицея / А.Н. Кузибецкий, Л.П. Макарова И Управление и качество на образование™ : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. 29 июня 2011 г. — Русе, 2011. — С. 68—75 (авт.— 0,22 п.л.).

21. Макарова, Л.П. Принципы методической работы по развитию профессионального достоинства педагога / Л.П. Макарова И Коллективные субъекты педагогической и управленческой деятельности: свойства, функции, условия становления : материалы XI Междунар. пед. чтений «Коллективные субъекты педагогической и управленческой деятельности в культурно-компетентностной и системно-деятельностной моделях». 20 апр. 2011 г. / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого, Л.К. Максимова. — Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2012. — С. 93—101 (0,5 п.л.).

Учебно-методические пособия

22. Макарова, Л.П. Организация экспериментальной работы в образовательном учреждении / Л. П. Макарова. — Волгоград: Учитель, 2008. — 159 с. (9,94 п.л.).

23. Макарова, Л.П. Программа развития: опыт работы инновационного учреждения / Л.П. Макарова, Е.Л. Гордияш. — Волгоград: Учитель, 2008. — 266 с. (авт.—10,50 п.л.).

24.Макарова, Л.П. Аттестация:.комплексная оценка деятельности педагога: организационные формы, управленческие механизмы / Л .П. Макарова, Э.В. Чернышева. — Волгоград: Учитель, 2011. — 142 с. (авт.— 5,0 п.л.).

Общий объем публикаций автора составляет 31,61 п.л.

МАКАРОВА Людмила Петровна

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 19.03.12. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ /УЛ.

Издательство ВГСПУ «Перемена» Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Людмила Петровна, Волгоград

61 12-13/1060

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный

социально-педагогический университет»

На правах рукописи

МАКАРОВА Людмила Петровна

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор БОРЫТКО Николай Михайлович

Волгоград — 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................................................................3

Глава 1. Социокультурная компетентность старшеклассника как результат школьного образования и ориентир

в организационно-методической работе с педагогом...................... 16

1.1. Педагогические характеристики социокультурной компетентности...............................................................................^

1.2. Факторы и условия становления социокультурной компетентности старшеклассника................................................36

Выводы первой главы...........................................................................61

Глава 2. Достоинство как профессиональная характеристика

педагога......................................................................................................64

2.1. Значение профессионального достоинства педагога в становлении социокультурной компетентности старшеклассника.............................................................................65

2.2. Закономерности развития профессионального достоинства педагога............................................................................................

Выводы второй главы.........................................................................

Глава 3. Организационно-методическое обеспечение развития профессионального достоинства педагога...................................... 104

3.1. Принципы организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога................ 105

3.2. Системность организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога

как условия становления социокультурной компетентности

старшеклассника...........................................................................^ ^

117

Выводы третьей главы........................................................................1

Заключение...............................................................................................140

Литература................................................................................................147

Приложения..............................................................................................156

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования объясняется тем, что современная социокультурная ситуация— это ситуация кризиса всех сфер жизни, порождающая амбивалентность социальных процессов и социальной идентичности. Так происходит в моменты онтологического кризиса, когда рушатся устои, прежние ценности подвергаются глубокой переоценке, а человек переживает состояние, названное С. Кьеркегором «обмороком свободы», задыхается от воздуха свободы, от метафизической, запредельной возможности состояться. Сегодня все более насущным становится изменение российского общества, направленность всех его институтов на формирование личности, главными характеристиками которой являются компетентность, ответственность, конкурентоспособность. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009) отмечается, что новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором в обеспечении социокультурной модернизации российского общества. Содержание образования должно гарантировать адекватный мировому уровень общей культуры общества, интеграцию личности в национальную и мировую культуру (Закон РФ «Об образовании»). Но готовы ли педагоги к социокультурному развитию обучающегося? Массовая школа остается учреждением, отчужденным от ребенка и последовательно отчуждающим его от понимания истинной ценности знаний, процессов созидания, творчества, осознания причастности к результатам совместной деятельности, от стремления к самопознанию, поскольку создает ситуацию, когда школьника целенаправленно обучают и воспитывают вне его интересов и свободной воли. В современной педагогической науке не разработаны педагогические характеристики социокультурной компетентности как образовательного результата работы школы, без чего неэффективно волевое, эмоциональное, когнитивное, ценностное развитие ребенка.

нии»). Очевидно, что, не имея опыта самосозидания, самосовершенствования, педагог не может взять на себя ответственность за успешность выпускника школы в социуме, за становление у воспитанника социокультурной компетентности. Профессиональное бытие человека оказывается возможным только как бытие достойное, однако в современной педагогической теории не разработано понимание профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности обучающихся, что делает неэффективными эмпирические поиски в этом направлении.

В образовательных учреждениях в рамках внутришкольной методической работы наблюдаются попытки решения проблем развития профессионального достоинства педагога в соответствии с современными тенденциями гуманитаризации, значимостью Другого в межличностном взаимодействии. Однако организационно-методическое обеспечение развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника осложняется тем, что в педагогической науке обнаруживается неразработанность ценностных установок, принципов, содержания, методов и организационных форм работы школы, обеспечивающих становление и развитие профессионального достоинства педагога. Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились теоретические предпосылки решения проблем развития профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Первую группу составляют исследования социокулътурности в целом, обучающегося и педагога в частности, а также социокультурной компетентности старшеклассников: духовное самовосхождение личности в культуре (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, И. Кант, Ю.М. Лот-ман, М.А. Мамардашвили, П.А. Флоренский); ориентация личности в мире ценностей (Т.К. Ахаян, B.C. Библер, А.Г. Здравомыслов, A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, И.А. Соловцова); социокультурный подход в образовании (A.C. Ахиезер, А.И. Ракитов, Е.И. Фастова); исследование категории «со-циокультурность» (Н.И. Лапин, П.А. Сорокин, А.Л. Темницкий); компетентность в педагогике (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, H.A. Гришанова, И. А. Зимняя, Дж. Равел, А.И. Савенков, В.В.Сериков, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов); гуманитаризация образования (Н.М. Борытко, В.И. Даниль-чук, Т.А. Затямина, И.А. Колесникова, O.A. Мацкайлова, В.В. Сериков, В.М. Симонов, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова); возрастные особенности старшеклассников (И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.B. Петровский); самоценность юношеского возраста как особого периода становления компетентности (К.А. Абульханова-Славская, Н.Б. Крылова, X. Ремшмидт).

Вторую группу составляют исследования роли педагога в становлении социокультурной компетентности старшеклассника, развития профессионального достоинства: роль учителя в самоосуществлении ребенка (П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский); педагог в процессе реализации ребенком своего Я (О.С. Газман, В.А. Караковский); субъект-субъектное взаимодействие обучающегося и педагога (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская,

Н.М. Борытко, B.B. Горшкова, С.М. Годник, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, E.H. Шиянов); психологические основы деятельности учителя (B.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); формирование достоинства как профессионально-нравственной категории (В.В. Кузнецов, Н.К. Рудась); содержание индивидуально-личностной позиции и достоинства (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Митрахович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, М.А. Тимошенко).

Исследования третьей группы дают понимание необходимости непрерывного педагогического образования в целом и обеспечения развития профессионального достоинства педагога в условиях школы в частности: основы формирования педагогической направленности учителя (Д.П. Блум, A.A. Орлов); общие закономерности процесса становления профессионально-личностного саморазвития учителя (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев); новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей (A.A. Вербицкий, Н.К. Рудась, E.H. Шиянов); процесс формирования личности учителя и развития педагогического мастерства (B.C. Вершловский, В.А. Кан-Калик, И .Я. Лернер, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин); особенности и специфика подготовки педагогов в системе непрерывного образования (Т.А. Затямина, И.А. Колесникова, А.Н. Кузибецкий, H.H. Рождественская, Н.Е. Щуркова); социальные, профессиональные и личные ценности педагога (Д.А. Леонтьев); роль гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (Н.В. Гавриленко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова); современные представления о конструировании дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н.М. Борытко, А .Я. Данилюк, Ю.С. Мануйлов, O.A. Мацкайлова, Л.И. Новикова, A.B. Петров, Н.Л. Селиванова, Г.И. Сериков).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки разработки концепции развития профессионального достоинства педагога и его влияния на становление социокультурной компетентности старшеклассника. К ним в первую очередь следует отнести принятие концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в рамках внедрения новых Федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения, направленной на социокультурную модернизацию российского общества; нарастание инновационных процессов в сфере образования, отражающих тенденции опережающего обучения учителей; стремление образовательных учреждений и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагогов. Однако эти предпосылки еще не получили должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования не разработаны основы организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинства педагога как условия становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Все более остро обнаруживаются противоречия между:

Предмет исследования— развитие профессионального достоинства педагога в контексте становления социокультурной компетентности старшеклассника.

Цель исследования — разработать теоретические основы организационно-методического обеспечения развития профессионального достоинст-

ва педагога как условия становления социокультурной компетентности старшеклассника.

• опору организационно-методической работы образовательного учреждения по развитию профессионального достоинства педагога на субъ-ектность педагога, его профессиональное творчество, инновационно-исследовательский стиль деятельности.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

Методологическую основу исследования составили:

И.Кант), основанной на аристотелевской традиции созерцательного рационализма, о признании подрастающего поколения реальным субъектом общественных отношений; экзистенциализма (С. Кьеркегор, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К.