Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза

Арефьев, Роман Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Арефьев, Роман Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза"

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К САМОПРОЕКТИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи - 2004

Работа выполнена в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 18 ноября 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД.

Автореферат разослан 16 октября 2004 года.

Ученый секретарь

Малиночка Эмиль Григорьевич

кандидат педагогических наук Семенова Наталья Гавриловна

Ведущее учреждение:

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

диссертационного совета

2№Г

92.411*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе на первый план выдвигаются ценности саморазвития, самообразования, самопроектирования личности, которые лежат в основе новой образовательной парадигмы. Другой отличительной особенностью, складывающейся в педагогике и образовании, является компетентно-ориентированный подход, согласно которому в качестве целей и результатов образования рассматриваются ключевые компетентности. Приоритетное место в профессиограм-ме современного учителя отводится коммуникативной компетентности, позволяющей эффективно решать педагогические задачи в меняющихся социокультурных условиях.

Коммуникативная компетентность и способы ее формирования являются предметом многочисленных психологических, лингвистических, педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, ИА. Богачек, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.Н. Панкратов, Н.И. Шевандрин и др.). Проблему коммуникативной компетентности педагога рассматривают Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, ЛА. Шипилина, Е.А Юнина, В.А Якунин и др. Данный феномен анализируется в контексте понятий «коммуникативное взаимодействие» (Л.А. Шипилина), «коммуникативные умения» (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), «коммуникативность» (Н.Н. Обозов, Р.А Парошина), «коммуникативные качества, свойства личности» (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, ВА. Кан-Калик, В.А Лабунская,

A.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), «коммуникативные процессы» (Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).

Как показывают многочисленные исследования, в современных условиях необходим такой способ формирования коммуникативной компетентности, который обеспечивал бы развитие всех ее составляющих (не только знаний, умений, навыков, но и опыта общей и профессионально-педагогической коммуникации, коммуникативно значимых качеств, эмоционально-ценностного отношения к коммуникативной деятельности). В этой связи на передний план выдвигаются задачи коммуникативного самосовершенствования, целенаправленной и последовательной подготовки студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности.

Проблема самопроектирования рассматривается в психологии, философии, менеджменте, педагогике. Философы (В.И. Розанов, Ж.-П. Сартр,

B.C. Соловьев и др.) и психологи (А.Г. Асмолов, В.И. Клейман, А.А. Леонтьев, А.Н. Счастливцев) рассматривают самопроектирование как сущностную природу человека, выражающуюся в его «способности строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности» (А.А. Леонтьев), как способ культурного самоопределения. Психологами раскрыты возможности самопроектиро-

вания как формы психотехнической практики (В.И. Клейман), как механизма восприятия научного и художественного образа (А.Н. Счастливцев). В менеджменте обоснована эффективность использования самопроектирования как «обучения действием» (Л.Д. Гительман)

В практике вузовского образования имеются условия и предпосылки для целенаправленной организации процесса по формированию у будущего педагога готовности к самопроектированию своей коммуникативной компетентности: прежде всего следует положительно оценить осознание студентами и преподавателями значимости целей саморазвития коммуникативной компетентзюсти, интегративный потенциал содержания учебных дисциплин, возможность опоры на взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной работы. Однако эти и другие не менее значимые предпосылки и условия в должной мере не используются. Заканчивая обучение в педагогическом вузе, многие студенты сохраняют позицию «Я - студент, из меня должны сделать специалиста». Изучение практики высшего педагогического образования показывает, что в настоящее время работа по формированию готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности целенаправленно не ведется, что обусловливает низкий уровень такой готовности у будущих педагогов.

Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия и сформулировать на их основе научные проблемы:

1. Педагогами обнаружен значимый потенциал самопроектирования как элемента профессионального самовоспитания (B.C. Безрукова, С.Б. Елканов), механизма развития личности учителя (В А. Сластенин), формирования профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытько), ere текстовой компетенции (А.М. Мамадалиев), способа актуализации определенных способностей и качеств личности (Ю.С. Тюнников), формы культурного самоопределения личности (А.А. Попов), нового типа проектирования содержания образования (В.И. Байденко). Вместе с тем в качестве способа формирования коммуникативной компетентности педагога самопроектирование не рассматривается. В этой связи следует констатировать: в современных социально-педагогических условиях актуальным и востребованным является готовность педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности, однако удовлетворение этого запроса сдерживается недостаточной разработанностью педагогических основ процесса формирования данного качества личности у студентов педагогического вуза. Это противоречие позволяет сформулировать исходную проблему исследования: кадим образом проектировать и организовывать процесс формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности?

кие барьеры. Коммуникативные барьеры рассматривают в качестве «ключевого пункта» обращения к педагогической реальности, показателя эффективности профессиональной деятельности (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), инструмента регулирования и развития педагогической коммуникации (Р. Т. Байярд, Д. Райярд. В.В. Рыжев, Е.В. Цуканова, Р.Х. Шакуров). Предложены различные классификации коммуникативных барьеров (В.В. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.А. Поварицина и др.). Вместе с тем, возможности целенаправленного использования такого рода барьеров в процессе формирования готовности педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности не выявлены. Возникает проблема: какие группы коммуникативных барьеров и в какой логической структуре следует использовать при формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности?

3. Построение целостного процесса формирования у студентов готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности предполагает опору на междисциплинарную интеграцию, использование резервов взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы. Интегративный подход к формированию коммуникативной культуры учителя представлен в исследованиях А.В. Батыршева, Е.В. Бондаревской, В.И. Журавлева, Ю.Н. Кулюткина. А.К. Михальской и др. В них показаны детерминанты, цели, содержание, способы, общие условия такой интеграции. В тоже время в исследованиях не раскрыты приоритетные направления, целе-функциональная и логико-содержательная основа междисциплинарной интеграции в целях подготовки студентов к самопроектированию и саморазвитию своей коммуникативной культуры. Практическая потребность в интеграции различных дисциплин в целях формирования готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности по-новому ставит вопрос о разработке комплекса педагогических средств. Возникает проблема* какое содержание и каких дисциплин следует использовать в процессе формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности? Какой педагогический инструментарий может обеспечить эффективное использование данного содержания на различных этапах данного процесса?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать междисциплинарный процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию коммуникативной компетентности.

Объект исследования: педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности будущего педагога.

Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности и ис-

пользования ее в качестве способа профессионального становления будущего педагога.

Гипотеза исследования: Формирование коммуникативной компетентности будущего педагога будет эффективным и обеспечит ее непрерывное саморазвитие, если:

- в качестве системообразующего фактора данного процесса выступает самопроектирование коммуникативной компетентности;

- содержание дисциплин общей гуманитарной, общепрофессиональной и предметной подготовки интегрировано и использовано в целях формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности;

- целе-функциональной и логико-содержательной основой процесса формирования такой готовности выступает специально отобранная система коммуникативных барьеров;

- процесс формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности осуществляется на основе программы, которая закладывает ориентировочную основу собственной активности студентов и управляющих воздействий преподавателей.

Задачи исследования:

1. Выделить особенности коммуникативной компетентности как инте-гративного свойства личности современного педагога.

2. Обосновать самопроектирование в качестве способа формирования такой компетентности.

3. Разработать типологию коммуникативных барьеров как проектную основу процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности.

4. Разработать программу самопроектирования коммуникаткт ной компетентности и определить содержание учебных дисциплин, на основе которого возможна реализация программы.

5. Экспериментально апробировать разработанную программу самопроектирования коммуникативной компетентности будущих педагогов

В.И. Добрович, ВА. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Л.А. Поварницына, А.А. Реан,

B.В. Рыжков, Е.В. Цуканова, Л.А. Шипилина, ЕА Юнина, В.А Якунин), методические основы педагогических исследований (В.В. Краевский, A.M. Новиков, B.C. Леднев), теоретические основы педагогической интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, А.А. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.) и педагогического проектирования (СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования: В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение коммуникативной компетентности, классификация коммуникативных барьеров, моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, контент-анализ сочинений студентов, педагогический эксперимент.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2000 по 2004 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога, изучение ее предпосылок в практике высшего педагогического образования. Данный этап включал разработку научного аппарата исследования, планирование и подготовку опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводился констатирующий педагогический эксперимент, была разработана классификация коммуникативных барьеров, программа самопроектирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, определена методика формирующего эксперимента, проведена пилотажная апробация диагностических средств.

Третий этап (2002-2004 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, формулирование выводов и подготовку методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены особенности коммуникативной компетентности как ин-тегративного свойства личности педагога (направленность на разрешение

противоречий педагогического общения, деятельностяый и ситуационный характер проявления, незавершенность, этагаюсть и многофакторность формирования, различие компетентности как. свойства личности и формы его проявления), ее структура (коммуникативные знания, умения, опыт общей и профессионально-педагогической коммуникации, эмоционально-ценностное отношение к коммуникативной деятельности), современные требования к ней (психологическая и этическая подготовка к общению., готовность к преодолению негативных стереотипов и коммуникативных барьеров, к проектированию и самопроектированию педагогического общения);

- определены исходные модели взаимодействия содержания различных дисциплин при решении задач формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности, в основу которых положены сущностные признаки самопроектирования (проблемная самоидентификация, деятельностный характер, структурно-логическая упорядоченность, иерархичность, объектность, контексттость, перспективный характер, социокультурная обусловленность, различие проекта и формы его проявления) и особенностями коммуникативной компетентности,

- определены принципы формирования готовности будуших педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентнести (коммуникативного барьера, профессиональной направленности, программной обеспеченности, объектной спецификации, персонифицированности, социокультурной направленности, неполноты), которые предопределяются особенностями коммуникативной компетентности и признаками самопро-сктирования;

- разработана типология коммуникативных барьеров, позволяющая конкретизировать целе-функциональную и логико-содержательную основу междисциплинарного процесса формирования у студентов педагогического вуза готовности к самопроектированию коммуникативной компетенгно-сти;

- разработана блочно-этапная структура программы самопроектирования коммуникативной компетентности, в соответствии с которой спроектирован междисциплинарный процесс формирования указанной готовности и систематизирован его педагогический инструментарий.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании самопроектирования коммуникативной компетентности в качестве эффективного способа профессионального саморазвития педагога; уточнении понятий, раскрывающих содержание проблемы формирования коммуникативной компетентности с позиций задач ее самопроектирования («комму-кикативнач компетентность педагога», «самопроектирование коммуникативной компетентности педагога», «программа самопроектирования коммуникативной компетентности», «коммуникативный барьер»); определении логики и содержательной базы взаимодействия учебных дисциплин с

ориентацией их на многоуровневое формирование готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности; выявлении комплекса условий эффективной реализации программы самопроектирования коммуникативной компетентности педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены цели, содержание, этапы, педагогический инструментарий формирования готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию коммуникативной компетентности; предложена программа самопроектирования коммуникативной компетентности, применение которой на разных этапах профессионально-педагогической подготовки активизирует профессиональное саморазвитие студентов. Представленные в исследовании модель формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности, классификация коммуникативных барьеров и проблемно-коммуникативных ситуаций могут быть положены в основу совершенствования технологий преподавания психолого-педагогических дисциплин и содержания программы педагогической практики. Авторский спецкурс «Основы профессионально-коммуникативной культуры» может быть включен в содержание национально-регионального (вузовского) компонента общепрофессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на первой Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век» (Сочи - Ялта, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Личность и образование» (Краснодар, 2003), Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002-2004); заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией на современные методологические подходы к проблемам самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога; опорой на фундаментальные психологические, педагогические, философские теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, а также методов статистической обработки результатов исследования, адекватных целям и задачам исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самопроектирование коммуникативной компетентности - социально и профессионально обусловленная проектировочная деятельность педагога, направленная на овладение культуры педагогической коммуникации в целях непрерывного профессионального саморазвития. Самопро-

ектирование коммуникативной компетентности выступает как способ профессионального саморазвития педагога, выполняя в этом процессе функции самоактуализации, саморегуляции, социализации, рационализации , оптимизации.

2. Процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию коммуникативной компетентности предполагает интеграцию содержания дисциплин общей гуманитарной, общепрофессиональной, предметной подготовки, всех видов педагогических практик, а также работу куратора и студентов по индивидуальным программам. Системообразующую роль в данной интеграции выполняет спецкурс «Основы профессионально-коммуникативной культуры педагога».

3. Целе-функциональной и логико-содержательной основой процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности являются коммуникативные барьеры, которые выступают в виде препятствия в реализации эффективного педагогического общения, актуализируют некое несоответствие, противоречие и требуют преодоления. Для профессионального становления педагога существенное значение имеет система барьеров, включающая два основных класса (ценностно-смысловые и операционные барьеры) и семь групп (перцептивные, имиджевые, межкультурные, самооценочные, парадиг-мально-ролевые, эмпатийные и технико-коммуникативные барьеры), с учетом которых конструируются проблемно-коммуникативные ситуации.

4. Самопроектирование коммуниктивной компетентности организуется по индивидуальной программе, которая понимается как ориентировочная основа поэтапного освоения студентом культуры педагогической коммуникации и как проект согласованных взаимодействий с преподавателями. Структура такой программы включает блок коммуникативной самоидентификации (выявление и постановку проблем будущего педагога как носителя коммуникативной культуры), целе-функциональный блок (содержит генеральную цель - формирование готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности и частные цели, которые соотносятся со структурой такой компетентности), конструктиено-технологический блок (конструирование содержания и педагогического инструментария достижения поставленных целей), блок коммуникативной практики (самопроектирование коммуникативной компетентности в различных ситуациях педагогического общения), контрольно-коррекционный блок (контроль преподавателями и самоконтроль студентами результатов самопроектирования коммуникативной компетентности).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретиче-

екая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Самопроектирование коммуникативной компетентности как проблема профессионального становления будущего педагога» - проведен содержательный анализ понятий «коммуникативная компетентность», «самопроектирование»; выделены особенности коммуникативной компетентности как интегрального свойства личности современного педагога, признаки и функции самопроектирования в процессе профессионального саморазвития педагога; определены принципы формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности; проанализированы предпосылки самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога.

Во второй главе - «Педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности» - обоснована необходимость использования коммуникативных барьеров как проектной основы самопроектирования коммуникативной компетентности; представлена разветвленная классификация коммуникативных барьеров будущего педагога; описаны содержание, структура, педагогический инструментарий, условия успешной реализации программы самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога, проанализированы результаты ее экспериментальной апробации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Предпринятый в работе анализ основных понятий, раскрывающих содержание проблемы формирования коммуникативной компетентности, показал, что компетентность понимается как интегральное свойство индивидуальности, обеспечивающее успешность деятельности в меняющихся условиях (СИ. Змеев), способность мобилизовать в определенной ситуации полученные знания и опыт; коммуникативная компетентность — как характеристика взаимодействия людей; совокупность знаний и умений, личностное качество и поведение, проявляющиеся в отношениях с людьми; способность к эффективному общению. Проведенный анализ понятия «коммуникативная компетентность педагога» позволил выделить основные ее особенности: направленность на разрешение противоречий педагогического общения; деятелъностный и ситуационный характер проявления; незавершенность; этапноетъ и многофакторность формирования; различие компетентности как свойства личности и формы ее проявления.

Обобщение подходов к определению структурных компонентов коммуникативной компетентности педагога позволило разработать четырех-компонгнтную структуру коммуникативной компетентности педагога, включающую: коммуникативные знания (законов логики и аргументации, межличностных отношений, профессионально-педагогического этикета,

коммуникативно-педагогических технологий и др.); коммуникативные умения (ориентации в ситуациях педагогического общения, установления педагогических контактов, самопрезентации, реализации коммуникативных ролей в педагогических ситуациях, моделирования педагогического общения и речевого поведения, быстрого и адекватного реагирования в различных педагогических ситуациях, продуктивного разрешения педагогических конфликтов, педагогически организованной подачи информации, самоконтроля и саморегулирования); коммуникативно значимые качества (эмпатию, общительность, терпимость, доброжелательность, принципиальность, требовательность, увлеченность, психологический такт, самостоятельность, активность, самообладание, социально-психологическую наблюдательность, социальную сенситивность, рефлексию); опыт общей и профессионально-педагогической коммуникации (свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, техникой общения, способами и инструментарием достижения коммуникативных целей); эмоционально-ценностное отношение к коммуникативной деятельности (гуманистическую направленность, установку на эмоционально-положительное отношение к учащимся, родителям, коллегам, независимо от их личностных качеств, отношение к учащемуся как к высшей ценности, субъекту, активному соучастнику педагогического общения).

Коммуникативная компетентность педагога имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в то же время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Предпринятый в работе анализ типичных проблем современного педагога, связанных с недостаточным уровнем сформированности коммуникативной компетентности, позволил определить современные требования к коммуникативной компетентности педагога: такая компетентность должна проявляться не только в общении с учащимися, но и с коллегами, администрацией образовательного учреждения, родителями; включать навыки делового общения, умения кооперации, установку на деловое сотрудничество и диалогическое общение с учащимися и коллегами, опыт разрешения ситуаций нравственного выбора, эмоционально-ценностное отношение к коммуникативной деятельности, готовность к коррекции негативных стереотипов общения, к эффективному управлению педагогическим общением, его проектированию и самопроектированию.

Проведенный в работе теоретический анализ показал, что в период профессиональной подготовки будущего педагога важно сформировать у него готовность к самопроектироеание коммуникативной компетентности. Самопроектирование личности декларируется в качестве приоритетной ценности современной образовательной парадигмы и рассматривается как один из видов социально-педагогического проектирования, как процесс самостороительства, самоделания, освоения и присвоения схем и норм самоорганизации. Рассмотрение самопроектирования в контексте

близких по смыслу понятий показало, что самопроектирование является важным этапом самовоспитания и саморазвития и в то же время обязательным условием их эффективности и выступает как метарегулятор самовоспитания. Самоуправление и самоконтроль можно рассматривать в качестве механизмов самопроектирования. В работе проанализированы различные аспекты обращения к проблеме самопроектирования в философии, психологии, педагогике, менеджменте. Их систематизация позволила определить самопроектирование коммуникативной компетентности педагога как социально и профессионально обусловленную проектировочную деятельность педагога, направленную на овладение культурой педагогической коммуникации в целях непрерывного профессионального саморазвития.

В диссертации выделены сущностные признаки самопроектирования как процесса профессионального саморазвития: проблемная самоидентификация, деятельностный характер, структурно-логическая упорядоченность, иерархичность, объектность, контекстность, перспективный характер, социокультурная обусловленность, различие проекта (как замысла и совокупности генеральных идей) и формы его проявления (как результата практической деятельности). Перечисленные признаки соотнесены с особенностями коммуникативной компетентности как интегрального свойства личности педагога, и сделан вывод: именно самопроектирование коммуникативной компетентности обеспечивает ее оптимальное развитие. В то же время самопроектирование коммуникативной компетентности выступает как способ профессионального саморазвития педагога, выполняя в этом процессе функции самоактуализации, саморегуляции, социализации, рационализации, оптимизации.

Особенности коммуникативной компетентности педагога и признаки самопроектирования позволили определить концептуальные принципы формирования готовности педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности: коммуникативного барьера, профессиональной направленности, программной обеспеченности, объектной спецификации, персонифицированности, социокультурной направленности, неполноты.

В работе выявлены условия и предпосылки самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога в практике высшего педагогического образования. Основанием для их выделения послужили результаты анкетирования студентов и преподавателей Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, Адыгейского государственного университета, Армавирского государственного педагогического университета; данные, полученные в процессе анализа сочинений студентов «Самоанализ общения» и «Моя попытка самовоспитания»; анализа стандартов и учебных программ. Полученные результаты показали, что в практике высшего педагогического образования имеются определенные условия и предпосылки

самопроектирования коммуникативной компетентности будущего учителя: значительный интегративный потенциал содержания учебных дисциплин, осознание студентами и преподавателями значимости целой саморазвития коммуникативной компетентности и др. Однако целенаправленная организация процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности не ведется, что обусловливает низкий уровень такой готовности у студентов.

Деятельностный характер коммуникативной компетентности и самопроектирования как способа ее формирования позволил заключить, что в качестве исходного содержания и проектной оснсзы процесса формирования готовности будущего учителя к самопроектированию коммуникативной компетентности должны выступать различные группы коммуникативных барьеров. В работе осуществлен сравнительный анализ классификаций коммуникативных барьеров педагога, выполненных В. А Кан-Каликом, А.К. Марковой, Р.Х. Шакуровым и др., и представлена авторская типология таких барьеров, включающая два основных класса - ценностно-смысловые и операционные барьеры. Ценностно-смысловые барьеры связаны с отсутствием у педагога ценностного видения ситуаций педагогического общения, неумением выявить и реализовать ценности я смыслы педагогического общения, обеспечить ценностную направленность образовательного процесса, соотнести постулируемые и генерируемые ценности и смыслы, личностные и социальные, определить ценности и смыслы, генерируемые учащимися, соотнести свои ценности, смыслы и ценности, смыслы учащихся. Операционные барьеры служат отражением неадекватных действий педагога в конкретных ситуациях педагогического общения и подразделяются на семь групп. Перцептивные барьеры связаны с искаженным восприятием партнера по общению, ситуации общения, себя в ситуации общения; парадигмально-ролевые - с неверным ролевым выбором или же несоотнесенностью ролевых позиций участников педагогического взаимодействия; самооценочные - с неадекватной самооценкой педагога, когда он не хочет замечать своих промахов, ошибок, сопротивляется критике в свой адрес или, наоборот, слишком критично относится к себе, занимается постоянным «самобичеванием»; имиджевые - с неадекватным имиджем педагога либо с игнорированием процесса создания должного имиджа; межкультурные - с различием культур учителя и учащихся, эи-патийные - с неумением или нежеланием педагога понять ученика, его переживания и чувства; технико-коммуникативные - с недостаточным владением техникой общения. К каждому классу и группе определен типовой набор барьеров, с учетом которых сконструированы проблемно-коммуникативные ситуации, содержащие явно выраженную или скрытую проблему, несоответствие, конфликт. В исследовании разработана конст-руктивно-технологическаяматрица коммуникативных барьеров, которая служит проектной основой междисциплинарного процесса формировании

готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности.

В работе обосновано, что самопроектирование коммуникативной компетентности предполагает высокий уровень собственной активности студентов, переход их с позиции «Ястудент, меня учат и воспитывают, готовят из меня специалиста» на позицию «Я- будущий педагог, и я готовлю себя к этой деятельности с помощью преподавателей, я сам строю в себе профессионала». Такая активность не может быть стихийной - необходима ориентировочная основа, которую закладывает программа самопроектирования коммуникативной компетентности. Последняя определена в исследовании, во-первых, как последовательность действий студентов, текстуально оформленных и направленных на овладение ориентировочной основой самопроектирования коммуникативной компетентности, и, во-вторых, как проект адекватных управляющих воздействий преподавателей. Программа разрабатывается с учетом индивидуальных особенностей студентов при целенаправленной поддержке со стороны преподавателей.

В диссертации разработана блочно-этапная структура данной программы, которая представлена четырьмя блоками и тремя этапами. Коммуникативно-самоидентифицирующий блок включает выявление и постановку будущим педагогом своих проблем как носителя коммуникативной культуры, «инвентаризацию» компонентов своей коммуникативной компетентности. Поскольку основным содержанием коммуникативной компетентности является способность эффективно преодолевать различного рода коммуникативные барьеры, то на данном этапе необходимы осознание студентом имеющихся у него коммуникативных барьеров и оценка своих способностей к их преодолению. Особо важной представляется самоидентификация студентов в координатах высокой коммуникативной культуры.

Целе-функциональный блок содержит генеральную цель процесса -формирование готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности - и частные цели, которые соотносятся со структурой такой компетентности и с типологией коммуникативных барьеров. Частными целями являются самопроектирование ценностно-смысловой сферы личности педагога, его морально-этических принципов; коммуникативных знаний, умений и навыков; имиджа педагога; коммуникативно значимых качеств; поликультурной компетентности; ролевых позиций и индивидуального стиля общения.

Конструктивно-технологический блок включает конструирование содержания и педагогического инструментария достижения поставленных целей. Цели формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности реализуются на материале дисциплин общей гуманитарной (иностранный язык, философия, культурология, политология, социология), общепрофессиональной (педагогика,

психология), предметной подготовки, национально-регионального компонента (риторика, педагогическая этика, основы самостоятельной работы студента, коррекция педагогической деятельности), всех видов педагогических практик. Значительная роль отводиться работе куратора со студенческой группой. Системообразующим является авторский спецкурс «Основы профессионально-коммуникативной культуры педагога», который проводится во втором семестре.

Практико-коммуникативный блок предполагает применение готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности в различных ситуациях педагогического общения. Этот блок реализуется в рамках психолого-педагогического практикума, а также - всех видов педагогических практик и в воспитательной работе куратора с группой.

Контролъно-коррекционный блок включает контроль преподавателями и самоконтроль студентами результатов самопроектирования коммуникативной компетентности, который осуществляется с помощью методов психодиагностики, тестирования, само- и взаимооценок, решения проблемно-коммуникативных ситуаций. В соответствии с результатами контроля планируется дальнейшая работа по самопроектированию коммуникативной компетентности. Проводятся консультации студентов с преподавателями психолого-педагогических и выпускающих кафедр по различным аспектам самопроектирования коммуникативной компетентности.

Программа самопроектирования коммуникативной компетентности реализуется в три этапа, соотносимых с этапами профессиональной подготовки будущих педагогов. Пропедевтико-установочный этап (1-2 семестры) предполагает коммуникативный самоанализ, профессиональную самоидентификацию, овладение основами самопроектирования. Для данного этапа показательны: положительная мотивация саморазвития и профессионально-коммуникативной деятельности, акцентирование внимания на профессионально-педагогической рефлексии и самооценках коммуникативной деятельности; выявлении имеющихся проблем, ограничений, затруднений; сопряжение знаний по коммуникативным и психолого-педагогическим дисциплинам; включение коммуникативной культуры Б общий контекст овладеваемой профессии. Дидактическое и организационно-методическое сопровождение этапа базируется на интегративном взаимодействии дисциплин общей гуманитарной и общепрофессиональной подготовки, системообразующей основой которых выступает спецкурс «Основы профессионально-педагогической культуры», проводимый во 2 семестре.

Локально-моделирующий этап (2-8 семестры) предполагает конструирование и реализацию отдельных программ самопроектированния (самопроектирование ценностно-смысловой сферы, коммуникативных знаний, умений, навыков, имиджа, коммуникативно значимых качеств, поликультурной компетентности, индивидуального стиля общения и ролевых

парадигм). На этом этапе формируются отдельные коммуникативные знания, умения, навыки. Специфика этапа определяется условиями локального моделирования коммуникативной деятельности, включением коммуникативных умений в содержание овладеваемой профессии путем применения их в реальной практике общения в студенческой группе и педагогического общения в ходе прохождений ознакомительной, учебной и методической практик.

Системно-моделирующий этап характеризуется формированием высокой коммуникативной культуры как структурной составляющей квалификации современного учителя. Формирование коммуникативной компетентности происходит в условиях системного моделирования профессионально-педагогической деятельности, когда коммуникативная компетентность приобретает четкую практико-ориентированную направленность, опыт коммуникативной деятельности сопрягается с опытом профессионально-педагогической деятельности при решении конкретных коммуникативных задач. Задачи системно-моделирующего этапа реализуются в первую очередь посредством дисциплин предметной подготовки.

В работе выделены условия успешной реализации разработанной программы самопроектирования коммуникативной компетентности: концептуальность (реализуется на основе принципов формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности будущего учителя), интегративность (реализуется на основе межпредметной интеграции дисциплин общей гуманитарной и общепрофессиональной подготовки, системообразующим является спецкурс «Основы профессионально-коммуникативной культуры»), структурнаяупорядоченность (последовательная реализация указанных блоков), этапность (реализуется в три этапа, соотносимых с этапами профессиональной подготовки).

В диссертации представлены результаты экспериментальной апробации разработанной программы и дана оценка ее возможностей в формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности. Эксперимент проводился в 1-3 семестре на базе социально-педагогического института СГУТиКД (специальность 050303 - Иностранный язык). Коммуникативно-самоидентифицирующий блок реализовывался в 1 семестре в рамках дисциплин «Педагогика» (раздел «Введение в педагогическую деятельность»), «Русский язык и культура речи», «Основы самостоятельной работы студента». Основное внимание было уделено задачам коммуникативного самоанализа, самоидентификации в координатах высокой коммуникативной культуры. В качестве основного педагогического инструментария выступали самооценка коммуникативно значимых качеств, психодиагностические методики, написание минисочинений. Результатом реализации этого блока стало составление каждым студентом «Карты коммуникативной личности».

Целе-функциональный и конструктивно-технологический блоки реа-лизовывались во 2 семестре в рамках авторского спецкурса «Основы профессионально-коммуникативной культуры», а также дисциплин «Психология», «Педагогика», «Философия», «Практический курс иностранного :пы-ка». Основное внимание было уделено задачам формирования у студентов умений корректно ставить цели самопроектирования коммуникативной компетентности и конструировать эффективные средства их достижения В качестве основного педагогического инструментария выступали: прием «внутренней конкуренции», индивидуальные и групповые проекты, педагогические студии и мастерские, учебные игры, проблемно-коммуникативные ситуации, дискуссии Результатом реализации этих блоков стало составление каждым студентом программы самопроектирования коммуникативной компетентности

Практико-коммуникативный блок реализовывался в 3 семестре в рамках дисциплины «Психолого-педагогический практикум». Основное внимание было уделено задачам практической реализации программы и формированию умений самопроектирования в различных ситуациях педагогического общения. В качестве основного педагогического инструментария выступали: решение проблемно-коммуникативных ситуаций с последующим анализом, ведение «Дневников самопроектирования». Основным результатом этого блока стало развитие коммуникативных умений и навыков, коммуникативно значимых качеств, расширение опыта общей и профессионально-педагогической коммуникации.

Контрольно-коррекционный блок реализовывался в конце 3 семестра в ходе итоговой диагностики. Основное внимание было уделено задачам формирования у студентов умений самоконтроля и самокоррекции результатов самопроектирозания коммуникативной компетентности. Основным педагогическим инструментарием этого этапа являлись само- и взаимооценки, анализ решения проблемно-коммуникативных ситуаций. Результатом реализации этого блока стала коррекция разработанной программы самопроектирования коммуникативной компетентности и составление новых программ.

Оценка уровня готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности производилась на основе разработанных критериев. Личностный критерий позволял оценить способность будущего педагога к самопроектированию себя как коммуникативной личности, деятелъностный критерий - способность к самопроектированию своей коммуникативной деятельности з различных ситуациях педадогическо-го общения, мотивационный критерий - позитивное отношение к самопроектированию как способу саморазвития коммуникативной компетентности. В соответствии с требованиями необходимости и достаточночти каждый критерий конкретизирован соответствующим набором показателей, которые представлены в табл 1.

По степени сформированности готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности студенты, участвующие в эксперименте, были разделены на три уровня готовности: высокий, средний и нижий.

Таблица 1

Критерии и показатели готовности будущих педагогов

к самоп Критерии зоекгированию коммуникативной компетентности Показатели

Личностный ■ умение выделять затруднения, ограничения, барьеры своего профессионально-педагогического становления в качестве коммуникативной личности ■ умение ставить цели своего коммуникативного саморазвития ■ умение достигать поставленных целей адекватными средствами • умение контролировать и корректировать результаты коммуникативного саморазвития

Деятельностный ■ умение выделять коммуникативные барьеры в решении конкретных задач педагогического общения ■ способность мобилизовать себя в различных ситуациях педагогического общения ■ умение достигать целей педагогического общения оптимальными средствами ■ умение корректировать процесс педагогического общения

Мотивационный ■ самоидаггификация в координатах высокой коммуникативной культуры ■ наличие гуманистических ценностей педагогического общения » устойчивая мотивация к самопроектированию коммуникативной компетентности • устойчивая мотивация к преодолению коммуникативных барьеров

Для определения уровня готовности были разработаны диагностические средства. Личностный критерий оценивался по результатам составления студентами программы самопроектирования коммуникативной компетентности, деятельностный - по результатам решения проблемно-коммуникативных ситуаций, мотивационный - по результатам анкетирования.

Итоговая диагностика в экспериментальной группе показала, что реализация описанной программы в практике вузовской подготовки позволяет на достаточно высоком уровне формировать готовность будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности.

Качественные изменения произошли по всем критериям готовно:ги: личностному, деятельностному, мотивационному. Причем в большей степени выражены изменения по мотивационному и личностному критериям, в меньшей степени - по деятельностному. С помощью критерия Пирсона определена достоверность различий в распределении студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням готовности между нулевым и итоговым срезом. Эмпирические значения критерия Пирсона для экспериментальных групп составили 11,66 (личностный критерий), 12,64 (деятель-ностный критерий) и 37,98 (мотивационный критерий).

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Сущность коммуникативной компетентности педагога раскрывают ее основные особенности: направленность на разрешение противоречий педагогического общения, деятельностный и ситуационный характер проявления, незавершенность, этапность и многофакторность формирования, различие компетентности как свойства личности и формы ее проявления. Эффективным способом формирования коммуникативной компетентности современного педагога является самопроектирование, которое выступает как способ профессионального саморазвития педагога, выполняя в этом процессе функции самоактуализации, саморегуляции, социализации, рационализации, оптимизации.

2. В педагогическом вузе необходима целенаправленная организация процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности. Концептуальные основы построения такого процесса определяют принципы коммуникативного барьера, профессиональной направленности, программной обеспеченности, объектной спецификации, персонифицированности, социокультурной направленности, неполноты.

3. Деятельностный характер коммуникативной компетентности и самопроектирования как способа ее формирования указывают, что в качестве основы процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности выступают коммуникативные барьеры. Целенаправленное и преемственное использование коммуникативных барьеров в данном качестве позволяет обеспечить их классификация, включающая два основных класса барьеров (ценностно-смысловые и операционные) и семь групп (перцептивные, имиджевые, самооценочные, парадигмально-ролевые, межкультурные, эмпатийные, технико-коммуникативные)

4. Логику построения процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности определяет программа, включающая коммуникативно-самоидентифицириую-

щий, целе-функциональный, конструктивно-технологический, практико-коммуникативный, контрольно-оценочный блоки. Условиями успешной реализации программы являются концептуальность, интегративностъ, структурнаяупорядоченность, этапностъ.

5. Реализация данной программы в практике вузовской подготовки позволяет на достаточно высоком уровне формировать готовность будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности. В качестве критериев сформированности такой готовности выступают личностный (способность будущего педагога к самопроектированию себя как коммуникативной личности), деятельностный (способность к самопроектированию своей коммуникативной деятельности в различных ситуациях педагогического общения), мотивационный (позитивное отношение к самопроектированию как способу саморазвития коммуникативной компетентности).

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Арефьев Р.С, Шевченко М.В. Проектирование междисциплинарной системы профессионально-проблемных ситуаций // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 4-й Междунар. науч.-метод, конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. - С. 118-119.

2. Арефьев Р.С., Мамадалиев А.М., Шевченко М.В. Педагогический инструментарий процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности // Личность и бытье: Личность и образование: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. - Краснодар, 2003. - С. 132-139.

3. Арефьев Р.С. Моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности будущего учителя к самопроектированию коммуникативной компетентности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 145-147.

4. Арефьев Р.С. Коммуникативные барьеры в структуре профессиональной деятельности учителя (к проблеме классификации) // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003.-С. 153-155.

5. Мамадалиев АМ. Шевченко М.В., Арефьев Р.С. Об интеграции учебного содержания при формировании текстовой компетенции студентов педагогического вуза // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 78-80.

6. Арефьев Р.С. Программа саморазвития коммуникативной компетентности будущего учителя // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер 6-й Междунар. на-уч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. -- Сочи: РИО СГУТиКД. 2003. - С. 225-227.

7. Арефьев Р.С. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетенции в педвузе // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 7-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2004. -С. 74-76.

8. Арефьев Р.С. Самопроектирование коммуникативной компетентности как способ профессионального саморазвития педагога // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 7-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2004. - С. 105-107.

Лицензия ЛР № 022330 от 30.09.99 г. Сдано в печать с готового оригинал-макета 10.09.04 г. Подписано в печать 10.09.04 г. Формат 60x90/16 Бумага офсетная Гарнитура печати Times Усл печ. л. 1 Тираж 100 экз.

РИЦ СГУТиКД 354000 г. Сочи, ул. Советская, 26-а

»202 67

РНБ Русский фонд

2005-4 21687

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арефьев, Роман Сергеевич, 2004 год

Ввведение.

Глава 1. Самопроектирование коммуникативной компетентности как проблема профессионального становления будущего педагога.

1.1. Коммуникативная компетентность как интегральное свойство личности современного педагога.

1.2.Самопроектирование коммуникативной компетентности как способ профессионального саморазвития педагога.

1.3. Анализ условий и предпосылок самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога.

Глава 2. Педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности.

2.1. Коммуникативные барьеры как проектная основа формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности.

2.2. Программа самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога и условия ее реализации.

2.3. Экспериментальная апробация программы самопроектирования коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза"

В современном обществе на первый план выдвигаются ценности саморазвития, самообразования, самопроектирования личности, которые лежат в основе новой образовательной парадигмы. Другой отличительной особенностью, складывающейся в педагогике и образовании, является компетентно-ориентированный подход, согласно которому в качестве целей и результатов образования рассматриваются ключевые компетентности. Приоритетное место в профессиограмме современного учителя отводится коммуникативной компетентности, позволяющей эффективно решать педагогические задачи в меняющихся социокультурных условиях.

Коммуникативная компетентность и способы ее формирования являются предметом многочисленных психологических, лингвистических, педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.Н. Панкратов, Н.И. Шевандрин и др.). Проблему коммуникативной компетентности педагога рассматривают Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин и др. Данный феномен анализируется в контексте понятий «коммуникативное взаимодействие» ( Л.А. Шипилина), «коммуникативные умения» (А.Н. Леонтьев, И.П. Рачен-ко, В.А. Якунин), «коммуникативность» (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), «коммуникативные качества, свойства личности» (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), «коммуникативные процессы» (Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).

Как показывают многочисленные исследования, в современных условиях необходим такой способ формирования коммуникативной компетентности, который обеспечивал бы развитие всех ее составляющих (не только знаний, умений, навыков, но и опыта общей и профессиональнопедагогической коммуникации, коммуникативно значимых качеств, эмоционально-ценностного отношения к коммуникативной деятельности). В этой связи на передний план выдвигаются задачи коммуникативного самосовершенствования, целенаправленной и последовательной подготовки студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности.

Проблема самопроектирования рассматривается в психологии, философии, менеджменте, педагогике. Философы (В.И. Розанов, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев и др.) и психологи (А.Г. Асмолов, В.И. Клейман, А.А. Леонтьев, А.Н. Счастливцев) рассматривают самопроектирование как сущностную природу человека, выражающуюся в его «способности строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности» (А.А. Леонтьев), как способ культурного самоопределения. Психологами раскрыты возможности самопроектирования как формы психотехнической практики (В.И. Клейман), как механизма восприятия научного и художественного образа (А.Н. Счастливцев). В менеджменте обоснована эффективность использования самопроектирования как «обучения действием» (Л.Д. Гительман).

В практике вузовского образования имеются условия и предпосылки для целенаправленной организации процесса по формированию у будущего педагога готовности к самопроектированию своей коммуникативной компетентности: прежде всего следует положительно оценить осознание студентами и преподавателями значимости целей саморазвития коммуникативной компетентности, интегративный потенциал содержания учебных дисциплин, возможность опоры на взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной работы. Однако эти и другие не менее значимые предпосылки и условия в должной мере не используются. Заканчивая обучение в педагогическом вузе, многие студенты сохраняют позицию «Я — студент, из меня должны сделать специалиста». Изучение практики высшего педагогического образования показывает, что в настоящее время работа по формированию готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности целенаправленно не ведется, что обусловливает низкий уровень такой готовности у будущих педагогов.

1. Педагогами обнаружен значимый потенциал самопроектирования как элемента профессионального самовоспитания (B.C. Безрукова, С.Б. Елканов), механизма развития личности учителя (В.А. Сластенин), формирования профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытько), его текстовой компетенции (A.M. Мамадалиев), способа актуализации определенных способностей и качеств личности (Ю.С. Тюнников), формы культурного самоопределения личности (А.А. Попов), нового типа проектирования содержания образования (В.И. Байденко). Вместе с тем в качестве способа формирования коммуникативной компетентности педагога самопроектирование не рассматривается. В этой связи следует констатировать: в современных социально-педагогических условиях актуальным и востребованным является готовность педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности, однако удовлетворение этого запроса сдерживается недостаточной разработанностью педагогических основ процесса формирования данного качества личности у студентов педагогического вуза. Это противоречие позволяет сформулировать исходную проблему исследования: каким образом проектировать и организовывать процесс формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности?

2. Объектом специального рассмотрения во многих работах выступают барьеры педагогического общения. По сути, коммуникативную компетентность можно рассмотреть как способность педагога преодолевать такие барьеры. Коммуникативные барьеры рассматривают в качестве «ключевого пункта» обращения к педагогической реальности, показателя эффективности профессиональной деятельности (В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), инструмента регулирования и развития педагогической коммуникации (Р.Т. Байярд, Д. Райярд, В.В. Рыжов, Е.В. Цуканова, Р.Х. Шакуров). Предложены различные классификации коммуникативных барьеров (В.В. Кан-Калик, А.К. Маркова, JI.A. Поварицина и др.). Вместе с тем, возможности целенаправленного использования такого рода барьеров в процессе формирования готовности педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности не выявлены. Возникает проблема: какие группы коммуникативных барьеров и в какой логической структуре следует использовать при формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности?

3. Построение целостного процесса формирования у студентов готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности предполагает опору на междисциплинарную интеграцию, использование резервов взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы. Интегративный подход к формированию коммуникативной культуры учителя представлен в исследованиях А.В. Батыршева, Е.В. Бондаревской, В.И. Журавлева, Ю.Н. Кулюткина. А.К. Михальской и др. В них показаны детерминанты, цели, содержание, способы, общие условия такой интеграции. В тоже время в исследованиях не раскрыты приоритетные направления, целе-функциональная и логико-содержательная основа междисциплинарной интеграции в целях подготовки студентов к самопроектированию и саморазвитию своей коммуникативной культуры. Практическая потребность в интеграции различных дисциплин в целях формирования готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности по-новому ставит вопрос о разработке комплекса педагогических средств. Возникает проблема: какое содержание и каких дисциплин следует использовать в процессе формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности? Какой педагогический инструментарий может обеспечить эффективное использование данного содержания на различных этапах данного процесса?

Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности и использования ее в качестве способа профессионального становления будущего педагога.

Задачи исследования:

2. Обосновать самопроектирование в качестве способа формирования такой компетентности.

4. Разработать программу самопроектирования коммуникативной компетентности и определить содержание учебных дисциплин, на основе которого возможна реализация программы.

5. Экспериментально апробировать разработанную программу самопроектирования коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются психологические теории самопроектирования как механизма развития личности (В.И. Клейман, А.Н. Счастливцев и др.), философско-антропологическая теория самостроительства человека (В.И. Розанов, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев и др.), педагогические теории самовоспитания (О.С. Гребенюк, С.Б. Елканов, А.И. Кочетов, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский и др.) и самопроектирования (В.И. Байденко, B.C. Безрукова, А.А. Попов, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, П.Г. Щедровицкий и др.), психологические и лингвистические теории коммуникации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.Н. Панкратов, Н.И. Шевандрин и др.), теории педагогического общения и коммуникативной компетентности педагога (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Л. А. Поварницына, А.А. Реан, В.В. Рыжков, Е.В. Цуканова, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин), методические основы педагогических исследований (В.В. Краевский, A.M. Новиков, B.C. Леднев), теоретические основы педагогической интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, А.А. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.) и педагогического проектирования (С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены особенности коммуникативной компетентности как ин-тегративного свойства личности педагога (направленность на разрешение противоречий педагогического общения, деятельностный и ситуационный характер проявления, незавершенность, этапность и многофакторность формирования, различие компетентности как свойства личности и формы его проявления), ее структура (коммуникативные знания, умения, опыт общей и профессионально-педагогической коммуникации, эмоционально-ценностное отношение к коммуникативной деятельности), современные требования к ней (психологическая и этическая подготовка к общению, готовность к преодолению негативных стереотипов и коммуникативных барьеров, к проектированию и самопроектированию педагогического общения);

- определены исходные модели взаимодействия содержания различных дисциплин при решении задач формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности, в основу которых положены сущностные признаки самопроектирования (проблемная самоидентификация, деятельностный характер, структурно-логическая упорядоченность, иерархичность, объектность, контекстность, перспективный характер, социокультурная обусловленность, различие проекта и формы его проявления) и особенностями коммуникативной компетентности;

- определены принципы формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности (коммуникативного барьера, профессиональной направленности, программной обеспеченности, объектной спецификации, персонифицированности, социокультурной направленности, неполноты), которые предопределяются особенностями коммуникативной компетентности и признаками самопроектирования;

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании самопроектирования коммуникативной компетентности в качестве эффективного способа профессионального саморазвития педагога; уточнении понятий, раскрывающих содержание проблемы формирования коммуникативной компетентности с позиций задач ее самопроектирования («коммуникативная компетентность педагога», «самопроектирование коммуникативной компетентности педагога», «программа самопроектирования коммуникативной компетентности», «коммуникативный барьер»); определении логики и содержательной базы взаимодействия учебных дисциплин с ориентацией их на многоуровневое формирование готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности; выявлении комплекса условий эффективной реализации программы самопроектирования коммуникативной компетентности педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самопроектирование коммуникативной компетентности — социально и профессионально обусловленная проектировочная деятельность педагога, направленная на овладение культуры педагогической коммуникации в целях непрерывного профессионального саморазвития. Самопроектирование коммуникативной компетентности выступает как способ профессионального саморазвития педагога, выполняя в этом процессе функции самоактуализации, саморегуляции, социализации, рационализации, оптимизации.

3. Целе-функциональной и логико-содержательной основой процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности являются коммуникативные барьеры, которые выступают в виде препятствия в реализации эффективного педагогического общения, актуализируют некое несоответствие, противоречие и требуют преодоления. Для профессионального становления педагога существенное значение имеет система барьеров, включающая два основных класса (ценностно-смысловые и операционные барьеры) и семь групп перцептивные, имиджевые, межкультурные, самооценочные, парадиг-мально-ролевые, эмпатийные и технико-коммуникативные барьеры), с учетом которых конструируются проблемно-коммуникативные ситуации.

4. Самопроектирование коммуниктивной компетентности организуется по индивидуальной программе, которая понимается как ориентировочная основа поэтапного освоения студентом культуры педагогической коммуникации и как проект согласованных взаимодействий с преподавателями. Структура такой программы включает блок коммуникативной самоидентификации (выявление и постановку проблем будущего педагога как носителя коммуникативной культуры), целе-функциональный блок (содержит генеральную цель - формирование готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности и частные цели, которые соотносятся со структурой такой компетентности), конструктивно-технологический блок (конструирование содержания и педагогического инструментария достижения поставленных целей), блок коммуникативной практики (самопроектирование коммуникативной компетентности в различных ситуациях педагогического общения), контролъно-коррекционный блок (контроль преподавателями и самоконтроль студентами результатов самопроектирования коммуникативной компетентности).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Коммуникативная компетентность является важным интегральным свойством личности современного учителя. В современных социально-педагогических условиях необходим новый подход к ее формированию в педагогическом вузе, позволяющий развивать у будущих педагогов способность к коммуникативному самоопределению и самореализации, обеспечить их непрерывное коммуникативное самосовершенствование.

Предпринятое нами исследование было направлено на разработку и экспериментальную апробацию процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности.

Теоретический анализ коммуникативной компетентности педагога позволил определить ее как интегральное свойство личности педагога, позволяющее ему эффективно строить педагогическое общение в меняющихся условиях педагогического взаимодействия. Специфику коммуникативной компетентности педагога отражают ее основные особенности: направленность на разрешение противоречий педагогического общения, деятельностный и ситуационный характер проявления, незавершенность, этапность и многофакторность формирования, различие компетентности и формы ее проявления. Систематизация различных подходов к определению структуры коммуникативной компетентности педагога позволила выделить в качестве ее основных структурных компонентов коммуникативные знания, умения, коммуникативно значимые качества, опыт общей и профессионально-педагогической коммуникации, эмоционально-ценностное отношение к коммуникативной деятельности. Анализ педагогической теории и практики показал, что современное общество выдвигает новые требования к коммуникативной компетентности педагога, в числе которых психологическая и этическая подготовка к общению, готовность к преодолению негативных стереотипов и коммуникативных барьеров, к проектированию и самопроектированию педагогического общения.

Проведенное исследование позволило обосновать, что наиболее эффективным способом формирования коммуникативной компетентности современного педагога является самопроектирование - социально и профессионально обусловленная проектировочная деятельность педагога, направленная на освоение и присвоение культуры педагогической коммуникации в целях непрерывного профессионального саморазвития. Это подтверждает и тот факт, что признаки самопроектирования как процесса -проблемная самоидентификация, деятельностный характер, структурно-логическая упорядоченность, иерархичность, объектность, контекстность, перспективный характер, социокультурная обусловленность, различие проекта и формы его проявления - соотносятся с особенностями коммуникативной компетентности как интегрального свойства личности педагога. Особенности коммуникативной компетентности педагога и признаки самопроектирования позволили вывести концептуальные принципы формирования готовности педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности: коммуникативного барьера, профессиональной направленности, программной обеспеченности, объектной спецификации, персонифицированное™, социокультурной направленности, неполноты. Самопроектирование коммуникативной компетентности выступает как способ профессионального саморазвития педагога, выполняя в этом процессе функции самоактуализации, саморегуляции, социализации, рационализации, оптимизации.

Анализ предпосылок формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности показал, что в практике высшего педагогического образования имеются определенные условия и предпосылки самопроектирования коммуникативной компетентности будущего учителя: значительный потенциал содержания учебных дисциплин, осознание студентами и преподавателями значимости целей саморазвития коммуникативной компетентности. Однако целенаправленная организация процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности в педагогических вузах не ведется, что обусловливает необходимость проектирования такого процесса.

Деятельностный характер коммуникативной компетентности и самопроектирования как способа ее формирования позволяет заключить, что основным содержанием и проектной основой процесса формирования готовности будущего учителя к самопроектированию коммуникативной компетентности должны выступать коммуникативные барьеры, которые следует понимать как препятствия в реализации эффективного педагогического общения, констатирующие некое несоответствие, противоречие, требующее преодоления. С целью более удобного использования коммуникативных барьеров в процессе формирования готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности разработана разветвленная классификация коммуникативных барьеров, позволяющая соотнести их с проблемно-коммуникативными ситуациями. Такая классификация включает два класса барьеров: ценностно-смысловые и операционные. Операционные барьеры подразделяются на семь групп: перцептивные, имиджевые, межкультурные, самооценочные, парадигмально-ролевые, эмпатийные и технико-коммуникативные. В каждой группе можно выделить типовой набор барьеров и соотносимых с ними проблемно-коммуникативных ситуаций, под которыми мы понимаем ситуации педагогического общения, содержащие явно выраженную или скрытую проблему, несоответствие, конфликт.

В качестве критериев сформированности готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности выделены личностный, позволяющий диагностировать готовность к самопроектированию себя как коммуникативной личности; деятелъностный, определяющий готовность к самопроектированию своих действий в различных ситуациях педагогического общения; и мотивационный, указывающий на понимание значимости самопроектирования коммуникативной компетентности в процессе профессионального становления педагога и самоидентификацию в координатах высокой коммуникативной культуры.

Основой самопроектирования коммуниктивной компетентности является программа, которая в процессуальном отношении понимается как текстуально оформленная последовательность действий студентов, направленных на освоение и присвоение схем и норм самоорганизации эффективной педагогической коммуникации и ориентировочную основу управляющих воздействий преподавателей, направленных на формирование готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности. Структура такой программы включает четыре блока. Коммуникативно-самоидентифицирующий блок включает выявление и постановку будущим педагогом своих проблем как носителя коммуникативной культуры, "инвентаризацию" студентом компонентов своей коммуникативной компетентности. Целе-функционалъный блок содержит генеральную цель процесса - формирование готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности и частные цели, которые соотносятся со структурой такой компетентности и с типологией коммуникативных барьеров: самопроектирование ценностно-смысловой сферы личности педагога, его морально-этических принципов; коммуникативных знаний, умений и навыков; имиджа педагога; коммуникативно значимых качеств; поликультурной компетентности; ролевых позиций и индивидуального стиля общения. Перечисленные цели реализуются на материале дисциплин общегуманитарной (иностранный язык, философия, культурология, политология, социология), общепрофессиональной (педагогика, психология) подготовки, национально-регионального компонента (риторика, русский язык и культура речи, педагогическая этика, основы самостоятельной работы студента, коррекция педагогической деятельности), всех видов педагогических практик, включаются в содержание работы куратора со студенческой группой. Системообразующим является спецкурс "Основы профессионально-коммуникативной культуры педагога", который проводится во втором семестре. Программа самопроектирования коммуникативной компетентности реализуется в три этапа, соотносимых с этапами профессиональной подготовки будущих педагогов: пропедевтико-установочный, локально-моделирующий, системно-моделирующий. Условиями реализации программы являются: концептуалъностъ, интегратив-ность, структурная упорядоченность, этапность.

Проведенный эксперимент показал, что реализация описанной программы в практике вузовской подготовки позволяет на достаточно высоком уровне формировать готовность будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности. Наибольший прирост отмечен по мотивационному критерию, наименьший - по деятельностному.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Арефьев Р.С., Шевченко М.В. Проектирование междисциплинарной системы профессионально-проблемных ситуаций // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 4-й Междунар. науч.-метод, конф. В 2 ч. 4.1. - Сочи: РИО СГУ-ТиКД, 2002.-С. 118-119.

2. Арефьев Р.С., Мамадалиев A.M., Шевченко М.В. Педагогический инструментарий процесса формирования готовности к самопроектированию текстовой компетентности // Личность и бытье: Личность и образование: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. - Краснодар, 2003. - С. 132-139.

3. Арефьев Р.С. Моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности будущего учителя к самопроектированию коммуникативной компетентности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод, конф. В 2 ч. Ч. 1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 145-147.

4. Арефьев Р.С. Коммуникативные барьеры в структуре профессиональной деятельности учителя (к проблеме классификации) // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод, конф. В 2 ч. Ч. 1. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003.-С. 153-155.

5. Мамадалиев A.M. Шевченко М.В., Арефьев Р.С. Об интеграции учебного содержания при формировании текстовой компетенции студентов педагогического вуза // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод. конф. В 2 ч. Ч. 2. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 78-80.

6. Арефьев Р.С. Программа саморазвития коммуникативной компетентности будущего учителя // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 6-й Междунар. на-уч.-метод, конф. В 2 ч. Ч. 2. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - С. 225-227.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арефьев, Роман Сергеевич, Сочи

1. Авдеев В.В. Психотехнология решений проблемных ситуаций. -М.: Феникс, 1992. - 126с.

2. Алтерматт Э.Р., Джованович Д., Перри М. Пристрастие или отзывчивость? Влияние пола и успеваемости учащихся на стиль взаимодействия учителя с учениками //Дайджест российской и зарубежной прессы: Психология обучения. 1999 - январь - февраль.

3. Активные методы обучения или деловые игры? //Вестник высшей школы. 1988. - №2. - с. 68-78.

4. Алехина И.В. Имидж и этикет делового человека. М.: ЭНН, 1996. - 126с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Просвещение, 1996. 152с.

6. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1977. -380с.

7. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнова С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Уч. пособие. Новосибирск, 1991. - 92с.

8. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 127 с.

9. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №6. - с. 130133.

10. Ю.Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: МОДЭК, 2000. - 272с.11 .Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Модель образовательного процесса. Красноярск, 2000. - 123с.

11. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 2001. - 176с.

12. З.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

13. Берак О.Л., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента //Вестник высшей школы. 1987. - №1. - с. 3338.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420с.

15. Бикеева А. Настольная книга школьного учителя. Испытание школой: ребенок и учитель. Ростов-н/Д: Феникс, 2003. - 320с.

16. Битянова Н.Р. Психология личностного роста (Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников). М.: Изд-во Междунар. пед. академии, 1995. -64 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328с.

18. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения //Вопросы психологии. 1994. - №1. - с. 122-127.

19. Большая Советская Энциклопедия. В 30 тт. Т. 12. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972 - 607 с.

20. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. - с. 14-16.

21. Бордовская Н. В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2000. 304с.

22. Бородина Н.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов на уроках педагогики на основе личностно-ориентированных подходов // achcol@cross-apk.ru

23. Борытько Н.М. Подготовка педагога к воспитательной деятельности // http://borytko.nm.ru/papers/podvosp.htm

24. Браун JI. Имидж путь к успеху. - СПб: Питер Пресс, 1996. - 288с.

25. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Уч. пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

26. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. М., 1999. - 237с.

27. Бурлаков В.В. О коммуникативной культуре предпринимателя // Актуальные проблемы управления социально-экономическими процессами в регионе: Сб. науч. ст. http://www.extech.rU/expo/confer/theses/7 02.htm

28. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. -144с.

29. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. - 267с.

30. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации //Народное образование. 2000. - №9. - с. 177-180.

31. Веренкина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке //Вопросы психологии. 1986. - №3. -с. 12-16.

32. Воронова А.А. Метод анализа конкретных ситуаций //Детский практический психолог. 19994. - ноябрь. - с. 56-57.

33. Выготский JI. С. Собрание сочинений В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-с. 18.

34. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентация для педагогов и школьников: Метод, пособие. СПб: Паритет, 2003. - 160с.

35. Генисаретский О.И. Лекция о месте проектирования в системе стратегической работы http://www.shkp.ru/lib/archive/methodologies/2001 -1/1

36. Генисаретский О.И. Регионализм, средовое проектирование и проектная культура//Экологическая культура. М., 1991. - 121с.

37. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масмедиа, 1995. -240с.

38. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент. Лидерам реорганизации и консультантам по управлению: Уч. пособие. М.: Дело, 1999. -496с.

39. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов /Под ред. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272с.

40. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности. Автореф. дисс.канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 26с.

41. Горбаневский М.В . Притча о . языцех. 2-е изд., перераб. и доп. -М., 1990. - 132с.

42. Гор дон Т. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ., М., 1992. -213с.

43. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. М., 2003. - 800с.

44. Грачев Г.В., Мельник И.К. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия. 2-е изд., испр. и допол. - М.: Алгоритм, 2002. - 288 с.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990.- 144с.

46. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск, 1997. 116с.

47. Дармодехина В.Н. Совершенствование профессиональной подготовки студентов при использовании активных форм обучения //Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. трудов. -М.: Изд-во Моск. открытого пед. института, 1992. 151 с.

48. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М.: Академия, 1996. -192с.

49. Дилигенский Г.Г. Психологические аспекты политического лидерства // Социально-политическая психология. М., 1996. - с. 183-225.

50. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 171с.

51. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. -160с.

52. Дуброва В.П. Размышления о врачебном искусстве или социально-психологические факторы успешности деятельности врача. // Медицина.1999.—№3,—С. 10-11.

53. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: народное образование, 1991. 73с.

54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

55. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . д-ра пс. наук — Л., 1990.403 с.

56. Ершова Н.Н. Развитие социальной перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Дис. канд. пс. наук — М., 1997. — 163 с.

57. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990. 73с.

58. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешности деятельности врача: Дис. . канд. пс. наук. — М., 1990. — 213 с.

59. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Самара: Роспедагенство, 1995. - 184с.

60. Журавлев Д. Имидж: необходимость или дань моде? //Народное образование. 2003. - №7. - с. 215-219.

61. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

62. Змеев С.И. Основы андрогогики. М.: Флинта, 1999. - 152с.

63. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 132с.

64. Знаменская С.В. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22с.

65. Иванец И.И. Проблема формирования коммуникативной компетентности современного педагога. http://rspu.edu.ru/science/conferences/03 11 10/1vanets.html

66. Каган М.С. Человек как субъект общения //Методологические проблемы изучения личности в марксистской философии. JL, 1979. - с. 121143.

67. Казанский О.А. Культура педагогического общения. М., 1989.51с.

68. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Уч. пособие. М.: Флинта, 1998. - 496с.

69. Кан Калик В. А. Основы профессионально - педагогического общения: Уч. пособие. - Грозный, 1973. - 163с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190с.

71. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетея, 2000. - 463 с.

72. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

73. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. .канд. пс. наук. Л., 1986.225 с.

74. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект): Уч. пособие. М.: НПО "МОДЭК", 2001. - 192с.

75. Ковалевская Н.Г., Краснова В.Г. Развитие самообразовательной активности студентов в процессе их профессиональной подготовки //Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Матер науч. конф. Волгоград: Перемена. 1993. - с. 111-112.

76. Козьяков Р.В. Особенности развития коммуникативной компетентности в системе непрерывного образования. http://vestnik.rsuh.ru/59/hr59.htm

77. Колмогорова Л.С., Каширский Д.В. Сравнительное изучение особенностей становления психологической культуры старшеклассников и студентов-первокурсников //Педагог. 2000. - №6. - с. 11-17.

78. Корнелиус X., Фэйр Ш. Эмпатия — открытые двери общения. -http://aquarun.ru/psih/konflikt/konflikt3p4.html

79. Краткий психологический словарь. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. -502 с.

80. Крижановская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. - 204с.

81. Крупенин А.Д., Крохина И.М. Эффективный учитель, или книга о превращении детей в хороших учеников. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 477 с.

82. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод. пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 181с.

84. Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Изд. 2-е, пе-рераб. и доп. Мн.: Вышэйш. Школа, 1978. - 224с.

85. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Уч. пособие. Ростов-н/Д, 2001. - 416с.

86. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

87. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения. М., 2001.-с. 63-64.

88. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 65 с.

89. Леонтьев А.А. Педагогика общения. М., 1989. - с. 240 -263.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

91. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1990. - №3. - С. 18-26.

92. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. - 159с.

93. Либин А., Парилис С. Думаем, говорим, делаем: феномены повседневного сознания. М: Институт практической психологии, 1997. - 224 с.

94. Мазниченко М.А. Коррекция педагогической деятельности: Уч. пособие для студентов пед. специальностей. /Под ред. Ю.С. Тюнникова. -Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. 162с.

95. Мамадалиев A.M. Формирование готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию текстовой компетентности: Дисс.канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 182с.

96. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования: Уч. пособие. СПб, 1997. - 154с.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 142с.

98. ЮО.Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №6. - с. 55-56.

99. Маслыко Е.А. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранному языку как средству общения //Типология и технология активных форм обучения. Пермь, 1991. - с. 53-59.

100. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 160 с.

101. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

102. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе //Вопросы психологии. -1988.-№2.-с. 76-82.

103. Махотин Д. А. Педагогическое проектирование учебных программ в образовательной области «Технология»: Уч.-метод, пособие. -М., 2000. 152с.

104. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 254с.

105. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: 1998. 143с.

106. Михалевская Г.И. Профессионализм общения (Учителю о коммуникативных умениях). СПб: Б.и., 1993. - 56с.

107. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986. - 84с.

108. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

109. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Уч. пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 320с.

110. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 192 с.

111. Николаева Г.Н. Коммуникативная компетентность личности. Орел: 1997. 142с.

112. Н.Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дисс.канд. пс. н. М., 1985. - 17с.

113. Обозов Н.Н. Психология конфликта и способы его разрешения: Метод, пособие. СПб: МАПН, 1993. - 46с.

114. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

115. П.Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя. Тула, 1997. - 134с.

116. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. М., 1981.- 112с.

117. Педагогический лицей №75 г. Нижний Тагил: рекламный сайт /http://liceum.ntspi.ru/

118. Петелин А.С. Педагогическое проектирование в личностно ориентированном образовании. //Образование: исследовано в мире http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=328

119. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989. - 136с.

120. Петровская JI.A. Развитие компетентности в общении как одно из направлений оказания психологической помощи. //Введение в практическую социальную психологию. /Ю.М Жуков, JI.A. Петровская и др. М.: 1996. -с.72-85.

121. Попов А.А. Педагогика и тьюторство в пространстве трансцендентальной реальности (обоснование места возникновения открытого образования) // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. -Барнаул, 1997. с. 42-67.

122. Практикум по культурологии /Под ред. А.С. Кармина, Ю.А. Сан-дулова, В.И. Еленского. СПб: лань, 2002. - с. 6-8.

123. Разворотнева С.В. Язык власти, власть языка. (Анализ исследований политической коммуникации в Америке) // Психология и психоанализвласти / Под ред. Райгородского Д.Я. Т. 1. Хрестоматия. Самара, 1999. -С. 220-221.

124. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 233с.

125. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Кн. для учителя. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. - 272 с.

126. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: Питер, 2000. - 302с.

127. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Уч. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256с.

128. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1994.140с.

129. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты: Автореф. дисс. .канд. пс. н. М, 1988. - 24с.

130. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998. - 319с.

131. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №1. - с. 2023.

132. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 431с.

133. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991. - 63с.

134. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм. - М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1953. - 40с.

135. Селевко Г.К. Что такое технология саморазвития школьников? //Воспитание в семье и школе. 2000. - №9. - с. 210-214.

136. Семибратов A.M. Информационные технологии в повышении коммуникативной компетентности педагога http://center.fio.ru/vio/VIO 01 /Present/ITO/1998-99/shedule.html

137. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

138. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. - 80с.

139. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 17с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития. М.: Школа Пресс, 2000

141. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192с.

142. Спирин Л.Ф., Степинский М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Уч. пособие /Под ред. В.А. Сластенина. Ярославль, 1974.- 130с.

143. Спирин Л.Ф. Решение педагогических задач на основе проблемной ситуации: Метод, рекомендации. Кострома, 1973. - 34с.

144. Средняя школа № 1 г. Тюмени: рекламный сайт http://www.tmn.ru/~scined/scliool 1 .htm

145. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения. М, 1994. - с. 288.

146. Стивене Дж. Приручи своих драконов (Как обратить свои недостатки в достоинства) СПб.: Питер Пресс, 1996. - 480 с.

147. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.

148. Счастливцев А.Н. Критика способности общения //http://www.bcollege.tambov.ru/~happy/critQl.htm

149. Таскаева Л.Г., Чернобельская Г.М. Использование метода игрового проектирования в подготовке учителя //Химия в школе. 1990. - №4. -с. 27-29.

150. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988. С.28.

151. Тренев Н.Н. Бизнес-реинжиниринг методология стратегического управления предприятием на основе самоорганизации // http://www.optim.m/fin/2001/4/rtrenev/rtrenev.asp

152. Тюнников Ю.С. Логика педагогического проектирования и организации инновационного процесса как педагогической технологии //Экспериментальные педагогические технологии: Матер, науч.-практ. конф. Краснодар, 1996. - С. 8-10.

153. Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Построение курса педагогической этики с опорой на педагогические мифологемы //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2 (март-апрель). - с. 37-41.

154. Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика, 1987.154с.

155. Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 178с.

156. Фофанов В. П. Социальная деятельность как система. Новосибирск, 1981. - 243с.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.366с.

158. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

159. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 186 с.

160. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров: Автореф. дис. . канд. пс. н. — СПб., 1994. — 16 с.

161. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк., 1985. - 159с.

162. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности //Вопросы психологии. 2001. - № 1. - с. 3-19.

163. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М: НПО, "МО ДЖ", 1998.- 154с.

164. Шестопал Е.Б. Оценка гражданами личности лидера //Полис. -1997. -№6.-с.52-72.

165. Шредер Г.А. Руководить сообразно ситуациям. М.: Интерэкспорт, 1994. - 160с.

166. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования учителя //Вопросы психологии. 1981. - №5. -с. 13-21.

167. Щедровицкий П.Г. Материалы Школы по методологии Второго состава Школы культурной политики «Технология и технологизация». -Альбена, 19-28 августа 2002 г.

168. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

169. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Уч. пособие для преподавателей и студентов. М., 1998. -63с.

170. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в ВУЗе (на материале деятельности врача): Авто-реф. дис. . канд. пс. н. Ярославль, 1994. - 20 с.1. Анкета для студентов

171. Уважаемый студент! Просим Вас ответить на предложенные ниже вопросы:

172. Проранжируйте задачи Вашей профессиональной подготовки (высший балл -10, низший 0):

173. Задачи профессиональной подготовки педагога балл1. Предметная подготовка

174. Подготовка к организации эффективного педагогического общения

175. Психолого-педагогическая подготовка1. Общекультурная подготовка

176. Подготовка к научно-исследовательской деятельности

177. Подготовка к непрерывному профессиональному саморазвитию

178. Считаете ли Вы себя готовым к самопроектированию коммуникативной компетентности:- да- нет- не в полной мере готовым- затрудняюсь ответить

179. Имеете ли вы программу самопроектирования коммуникативной компетентности?- да- нет- затрудняюсь ответить

180. Имеете ли Вы примерный план саморазвития коммуникативной компетентности?- да- нет- затрудняюсь ответить

181. Уважаемый преподаватель! Просим Вас ответить на предложенные ниже вопросы:

182. Проранжируйте задачи профессиональной подготовки педагога (высший балл -10, низший 0):

183. Задачи профессиональной подготовки педагога балл1. Предметная подготовка

184. Подготовка к организации эффективного педагогического общения

185. Психолого-педагогическая подготовка1. Общекультурная подготовка

186. Подготовка к научно-исследовательской деятельности

187. Подготовка к непрерывному профессиональному саморазвитию

188. Оцените готовность будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности:- в полной мере готовы- не готовы- не в полной мере готовы- затрудняюсь ответить

189. Имеют ли студенты программу самопроектирования коммуникативной компетентности?- все студенты имеют- никто из студентов не имеет- некоторые студенты имеют- затрудняюсь ответить

190. Имеют ли студенты примерный план саморазвития коммуникативной компетентности?- все студенты имеют- никто из студентов не имеет- некоторые студенты имеют- затрудняюсь ответить

191. Анкета для студентов для диагностики мотивационного критерия готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности

192. Уважаемый студент! Просим Вас ответить на предоложенные ниже вопросы:

193. Как Вы считаете, должен ли современный педагог обладать коммуникативной компетентностью?-да -нет- он должен владеть определенными коммуникативными умениями -этого достаточно- затрудняюсь ответить

194. Считаете ли Вы себя педагогом с высоким уровнем коммуникативной культуры?-да -нет-затрудняюсь ответить

195. Совершенствуете ли Вы себя как коммуникативную личность? -да-нет- затрудняюсь ответить

196. Какие коммуникативно значимые качества, умения Вы в себе воспитываете?

197. К какому коммуникативному идеалу Вы стремитесь?

198. Каким должен быть педагог с высоким уровнем коммуникативной культуры?- владеть техникой общения- любить детей- положительно относиться к учащимся и родителям- другое (допишите)

199. Назовите коммуникативные барьеры, которые мешают Вам эффективно осуществлять педагогическое общение?

200. Работаете ли Вы над преодолением своих коммуникативных барьеров?-да -нет-в некоторых случаях, когда они сильно мешают- затрудняюсь ответить

201. Какие способы Вы используете для их преодоления? (напишите)

202. Есть ли у вас программа самопроектирования коммуникативной компетентности?-да -нет

203. Вы учитель 6 класса. В вашем классе есть ученик, который посто янно Вам досаждает (нарушает дисциплину, дерзит, срывает уроки). Ка кое отношение Вы к нему испытываете? -понимание -желание помочь- агрессивность- обиду- ненависть- другое (напишите)