автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Инварианты информационной компетентности будущего педагога как основа профессионального самопроектирования

Автореферат диссертации по теме "Инварианты информационной компетентности будущего педагога как основа профессионального самопроектирования"

На правах рукописи

Казаков Игорь Сергеевич

ИНВАРИАНТЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПРОЕКТИРОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 5 Ш 2015

Казань-2015

005570478

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Сочинский государственный университет»

Научный

консультант: доктор педагогических наук, профессор Тюнников Юрий Станиславович

Официальные

оппоненты: Кубрушко Петр Фёдорович

доктор педагогических наук, профессор, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А.Тимирязева», заведующий кафедрой педагогики и психологии профессионального образования Козлов Олег Александрович доктор педагогических наук, профессор, федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием российской академии образования», заведующий лабораторией «Теория и методика подготовки кадров информатизации образования»

Горбунова Лариса Николаевна

доктор педагогических наук, профессор, государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московской области «Академия социального управления», проректор по научной работе и информационным технологиям

Ведущая организация: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «21» октября 2015 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.080.04 при ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (420015, г. Казань, ул. К.Маркса, д. 68, зал заседаний Ученого Совета - каб. 330)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» и на сайте www.kstu.ru

Автореферат разослан «4» июля 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ Старшинова Татьяна

Д212.080.04

Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшим направлением модернизации современного российского высшего образования, отраженным в государственных стандартах, является изменение его целевых ориентиров с формирования знаний, умений, навыков на развитие компетенций, характеризующих способность будущего специалиста эффективно действовать в различных, в т.ч. проблемных и творческих профессиональных ситуациях.

Важнейшей, базисной компетентностью, не только обеспечивающей эффективность различных видов деятельности специалиста, но и служащей основой для формирования ряда других компетенций, является информационная компетентность - «ключевая суперкомпетентность человека XXI века» (Г.К.Селевко).

Первичные и наиболее прочные навыки работы с информацией приобретаются в период обучения, и здесь многое зависит от того, какие образцы работы с информацией предлагает педагог, насколько у него сформирована информационная компетентность. Поэтому высокий уровень информационной компетентности педагогов служит залогом ее успешного формирования у всех граждан страны. В условиях информатизации образования, развития его дистанционных форм, активного внедрения компьютерных обучающих программ, широкого распространения Интернет и информационно-коммуникационных технологий высокий уровень информационной компетентности становится важнейшим фактором профессиональной успешности учителя.

Наиболее значимым периодом формирования информационной компетентности педагога является его обучение в вузе. Именно на этом этапе профессионального становления формируются модели деятельности в инфосфере, и от того, насколько они будут эффективны, зависит результативность этих видов деятельности.

Социальным заказом системе высшего профессионального образования выступает формирование специалиста, способного к самообразованию, «образованию через всю жизнь», готового самостоятельно строить траектории профессионального становления и карьерного роста, выявлять и преодолевать различного рода барьеры, добиваясь высокого качества профессиональной деятельности. Постоянные изменения инфосферы, появление новой информации и новых ее источников, новых технологий ее передачи и обработки обуславливают необходимость непрерывного совершенствования информационной компетентности педагога. Поэтому уже в период вузовской подготовки у будущего педагога необходимо формировать не только информационную компетентность, но и готовность к ее непрерывному самосовершенствованию.

Наиболее продуктивной и соответствующей современным вызовам технологией самосовершенствования информационной компетентности выступает самопроектирование такой компетентности, принципиальная особенность и важнейший результат которого - превращение студента из объекта обучения и воспитания в субъект самостроительства, самообразования, саморазвития. В этой связи актуальной проблемой профессиональной подготовки будущего педагога выступает формирование у него готовности к самопроектированию информационной компетентности.

В современной российской системе высшего образования, в т.ч. в условиях ее вхождения в европейское образовательное пространство, перехода на

многоуровневую систему подготовки, внедрения новых образовательных стандартов на основе компетентностного подхода особенно остро встает проблема выделения в структуре профессиональных компетентностей, и в том числе информационной компетентности универсальных компонентов, позволяющих гибко изменять и проектировать содержание таких компетентностей, процесс их формирования и самосовершенствования.

Наличие в информационной компетентности педагога универсальных компонентов (инвариантов) подтверждает ряд фактов в педагогической теории и практике: сходство логики работы с информацией в различных видах деятельности будущего педагога, инвариантность структуры компетентности субъекта профессиональной деятельности (М.Д.Ильязова), выделение универсальных компонентов информационной компетентности и использование их для структурирования содержания других компетенций (А.С.Карпе-ченко), а также сходная представленность информационной компетентности в образовательных стандартах различных специальностей и направлений подготовки в виде инвариантного комплекса знаний, умений, навыков, качеств, мотивации с добавлением вариативных составляющих, отражающих специфику профессиональной деятельности специалиста.

Инварианты информационной компетентности (ИК) обладают проектным и педагогическим потенциалом, однако такой потенциал не выявлен и не используется с целью оптимизации профессиональной подготовки будущего педагога, формирования его информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию.

Именно в этом контексте следует рассматривать результаты экспериментальных исследований (Л.Р.Вотякова, Т.А.Гудкова, Э.Ф.Морковина, О.М.Толстых и др.), которые показывают, что почти половина выпускников вузов испытывает проблемы, связанные с использованием информации в научно-исследовательской, профессионально-педагогической деятельности, корректировкой действий в инфосфере, саморазвитием информационной компетентности. Достаточно высокая потребность будущих педагогов в саморазвитии информационной компетентности удовлетворяется не в полной мере. Готовность к ее самопроектированию у большинства студентов развита недостаточно: отсутствуют четкое целеполагание, системность, необходимые умения и навыки самопроектирования, в т.ч. умение использовать инварианты в качестве основы и ключевого ориентира самопроектирования.

Значительно повысить эффективность формирования информационной компетентности будущих педагогов и готовности к ее самопроектированию могло бы использование педагогического и проектного потенциала инвариантов такой компетентности. В педагогической науке имеются определенные предпосылки для решения этой проблемы.

Вхождение России в Болонский процесс привело к усилению парадиг-мальных позиций компетентностного подхода, актуализации исследований, посвященных как феномену компетентности, так и теоретическим основам компетентностного образования в целом (В.И.Байденко, О.М.Бобиенко, А.А.Вербицкий, А.А.Дунюшин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Райцев, Л.Спен-сер, С.Спенсер, А.И.Субетто, С.Уидет, Л.П.Урванцев, В.Д.Шадриков, Е.В.Шищенко, Н.В.Яковлева, Я^апсЬег и др.).

Информационная компетентность является предметом возрастающего научного интереса и рассматривается многоаспектно и с позиций различных

4

методологических подходов. В контексте информационной культуры она исследуется Г.Г.Воробьевым, А.И.Ракитовым, И.В.Роберт, Э.П.Семенюком и др., с гносеологических позиций - И.А.Агешиным, В.С.Библером, Л.М.Зем-ляковой, А.Ф.Лосевым, Ю.М.Лотманом, В.П.Териным и др.

Цели, содержание, этапы, педагогический инструментарий, организационно-педагогические условия формирования информационной компетентности студентов в условиях основного и дополнительного профессионального образования определены в работах Н.Г.Витковской, Д.В.Голубина, Л.Н.Горбуновой, И.Н.Завьялова, О.Б.Зайцевой, Н.В.Кисель, О.А.Козлова, Т.Н.Лукиной, А.М.Оробинского, А.Ю.Оршанского, О.Г.Смоляниновой, Е.Н.Струкова, А.В.Хуторского, А.В.Шаблова и др. Исследователями раскрыта функционально-ролевая структура информационной компетентности педагога, выделены компетентности интегрированного характера (информационно-аналитическая (Е.В.Назначило), информационно-коммуникативная (Е.Г.Пьяных, Л.Б.Сенкевич), информационно-технологическая (Е.В.Мартынова, Л.В.Сергеева) и др.).

Необходимость формирования в период вузовской подготовки педагога не только информационной компетентности, но и способности к ее постоянному самосовершенствованию обращает к многочисленным научно-педагогическим работам, посвященным саморазвитию, самосовершенствованию, самопроектированию профессионально значимых качеств, компетентно-стей специалиста в целом и педагога в частности (В.И.Андреев, С.Б.Ел-канов, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Осипов, Л.И.Рувин-ский и др.). Содержание самопроектирования как деятельности развивающегося субъекта рассматривалось представителями экзистенциальной культур-философии, философской антропологии и других философских концепций (Л.П.Буева, В.М.Розин, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, Г.П.Щедровицкий, К.Ясперс и др.). В современных исследованиях феномен самопроектирования рассматривается в различных аспектах: исследуются его социокультурный и личностно-субъектный статус, жизненное пространство функционирования, роль и место в развитии общества и личности (Г.Е.Глазерман, Л.И.Игнатовский, В.П.Киселев, А.А.Попов и др.); природа, источники и механизмы (А.А.Бодалев, В.И.Слободчиков, А.Е.Соловьева и др.); функции, структура, педагогический инструментарий формирования готовности к самопроектированию (В.С.Безрукова, Л.А.Волович, Н.В.Зеленко, А.А.Кирсанов, А.М.Мамадалиев, М.И.Рожков, Е.Г.Скворцова, Н.М.Таланчук и др.). Однако в педагогической науке не раскрыты теоретические основы формирования готовности будущего педагога к самопроектированию информационной компетентности с использованием проектного потенциала ее инвариантов.

В то же время инварианты рассматривались в других областях педагогических знаний. К продуктивным результатам использования инвариантов в современной педагогике можно отнести определение инвариантных компонентов содержания образования (И.Я.Лернер, В.С.Леднев), инвариантных составляющих педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев и др.), инвариантов педагогических целей (Б.Блум, Д.Кратволь), инвариантной основы межпредметной интеграции (Н.И.Резник, Ю.С.Тюнников).

Определенные научные предпосылки для выделения инвариантов ИК имеются в работах по моделированию профессиональной деятельности, по-

строению компетентностных моделей. В работе М.БЛебедевой представлены когнитивный, технико-технологический, коммуникативный и рефлексивный компоненты информационной компетентности. Х.Лау раскрыта трех-компонентная структура информационной компетентности, включающая компоненты получение, оценивание и использование информации. А.С.Кар-печенко по данным компонентам распределены общекультурные и профессиональные компетенции, отраженные в ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров и магистров 080200 «Менеджмент». О.А.Козловым разработаны деятельностные модели, характеризующие структуру знаний и умений специалиста в области информатики и информационных технологий. Полученные результаты позволяют определить состав информационной компетентности и диагностировать уровень ее сформированности, однако не раскрывают проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК в профессиональном самопроектировании.

Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия в исследуемой области:

- между социальным заказом на формирование информационной компетентности будущего педагога и недостаточно эффективной его реализацией в практике вузовского образования;

- между необходимостью постоянного самосовершенствования педагогом информационной компетентности, обусловленной быстрыми изменениями инфосферы, и неготовностью будущих педагогов к самопроектированию ИК;

- между наличием и значимой ролью в информационной компетентности педагога инвариантов и теоретической неопределенностью их сущности и необоснованностью необходимого и достаточного набора;

- между высоким проектным и педагогическим потенциалом инвариантов информационной компетентности и недостаточным его использованием в практике высшего образования будущих педагогов;

- между необходимостью формирования в период вузовской подготовки будущего педагога готовности к самопроектированию ИК на материале всех учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и неразработанностью теоретико-методологических и дидактических основ формирования такой готовности.

Проблема исследования: существуют ли в различных видах деятельности будущего педагога в инфосфере универсальные компоненты, обеспечивающие высокую эффективность и стабильность такой деятельности, независимо от ее условий, содержания и специфики и обладающие значимым проектным и педагогическим потенциалом? Каковы теоретико-методологические и дидактические основы использования этого потенциала в формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК?

Объект исследования: процесс формирования информационной компетентности будущего педагога в период его обучения в вузе.

Предмет исследования: педагогический и проектный потенциал инвариантов ИК в формировании информационной компетентности будущего педагога и готовности к ее самопроектированию.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических и дидактических основ использования педагогического и проектного потенциала ин-

вариантов информационной компетентности будущего педагога как основы профессионального самопроектирования.

Гипотеза исследования: в структуре информационной компетентности будущего педагога наличествуют универсальные, независящие от конкретных условий компоненты - инварианты, которые выступят основой ее самопроектирования, если:

- в ценностно-смысловые ориентиры вузовской подготовки включена цель формирования готовности к самопроектированию ИК;

- обоснован типологический состав инвариантов ИК («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»);

- выявлен проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК, позволяющий использовать их как основание для систематизации информационных составляющих общекультурных и профессиональных компетенций, проектирования и коррекции деятельности будущего педагога в инфосфере, самопроектирования ИК;

- в системе вузовской подготовки педагога реализуется педагогический процесс формирования готовности к самопроектированию ИК на основе теоретической модели, разработанной с опорой на инварианты ИК;

- проектирование содержания и педагогического инструментария формирования готовности осуществляется на основе матрицы развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере, что обеспечивает ориентацию на зону ближайшего развития ИК;

- обеспечена системная интеграция содержания базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов по 6-ти логико-содержательным основаниям: основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, объектам такой деятельности, ее содержанию, структурным элементам и инвариантам ИК, объектам ее самопроектирования;

- осуществляется дифференциация и индивидуализация процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК, ключевыми опорами которых выступают информационные барьеры;

- основу педагогического инструментария составляют система дидактических задач, поэтапно реализуемых в логике формирования готовности к самопроектированию ИК, и технология самопроектирования, обеспечивающая овладение сценированием и апгоритмированием работы с информацией;

- осуществляется комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования готовности к самопроектированию ИК - организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьюторское и материально-техническое.

Задачи исследования:

1. Определить онтологический статус информационной компетентности в компетентностной модели педагога, уточнить ее сущностные признаки, функции в профессиональном становлении и деятельности педагога.

2. Обосновать необходимость включения в систему ценностно-смысловых ориентиров высшего образования педагога готовности к самопроектированию ИК; раскрыть сущность, структуру, критерии и показатели сформированности такой готовности.

3. Теоретически доказать наличие в информационной компетентности педагога и проявление в различных видах его деятельности в инфосфере универсальных компонентов - инвариантов; определить их типологический состав, структурные и функциональные особенности.

4. Выявить проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК в формировании информационной компетентности будущего педагога и готовности к ее самопроектированию.

5. Разработать теоретико-методологические основы использования проектного и педагогического потенциала инвариантов ИК в формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК, представить их в теоретической модели процесса формирования такой готовности.

6. Определить систему логико-содержательных оснований интеграции базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов в формировании готовности к самопроектированию ИК.

7. Разработать единый педагогический инструментарий и комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования готовности к самопроектированию ИК, включая технологию ее самопроектирования, систему дидактических задач и типовые сценарии их реализации.

8. Провести экспертный отбор и классификацию информационных барьеров, разработать теоретические основы использования их в качестве ключевых опор дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК.

Методологическую основу исследования составляют: философские и педагогические теории формирования информационной культуры и информационной компетентности педагога (Е.В.Данильчук, И.Н.Завьялов, С.М.Ко-нюшенко, Э.Ф.Морковина, Л.Б.Сенкевич, А.А.Темербекова, А.А.Харун-жев, Е.В.Харунжева и др.); личностный (персонифицированный), гуманистический, деятельностный и проектно-рефлексивный подходы к пониманию сущности информационной компетентности и построению процесса ее формирования (Е.В.Бондаревская, А.А.Кирсанов, С.М.Конюшенко, В.В.Сериков, А.А.Темербекова и др.); психологические теории личностного роста, активности, субъектности (А.Маслоу, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова и др.); педагогические концепции взаимосвязи воспитания и самовоспитания (С.Б.Елканов, А.И.Кочетов, П.Н.Осипов, М.И.Рожков, Л.И.Рувинский и др.); теории проектирования и самопроектирования (В.С.Безрукова, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, Г.В.Мухаметзянова, Г.П.Щедровицкий и др.); инвариантный подход к решению научных и практических педагогических задач (Б.Блум, М.Д.Ильязова, Н.В.Кузьмина, И.ЯЛернер, В.С.Леднев, Н.И.Резник и др.); теории проектирования инновационных педагогических процессов (В.Г.Иванов, Л.И.Гурье, В.В.Кондратьев, А.М.Кочнев, Ю.М.Кудрявцев, В.СЛазарев, Б.П.Мартиросян, Г.Ф.Хасанова и др.).

Исследование опирается на теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компетентностного подхода в образовании (А.Л.Андреев, В.И.Байденко, Е.В.Бурцева, Ю.В.Варданян, Ж.Г.Гаранина, И.А.Зимняя, М.Д.Ильязова, В.А.Попков, Дж.Равен, А.В.Райцев, Ю.Г.Татур, Л.П.Урван-цев, В.Д.Шадриков, Н.В.Яковлева и др.); теоретические основы педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Г.И.Ибрагимов, Л.А.Казанцева, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Я.Курамшин, В.Т.Левин, Ю.С.Тюн-

ников и др.); теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (В.П.Бедерханова, Р.З.Богоутдинова, Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, В.В.Сериков, И.Унт); теории формирования личности будущего педагога (Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Осипов, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); теории математического моделирования процесса обучения и использования компьютерных методов в педагогике (Р.Аткинсон, Г.Бауэр, Р.Буш, О.Г.Гохман, П.Ф.Зибров, Л.Б.Ительсон, Э.Кротерс, Л.П.Леонтьев, Ф.Мостеллер, С.А.Пи-явский, М.И.Потеев, Н.Ргапк, Э.Ыоуё и др.).

Методы исследования: теоретические — системный анализ предмета исследования, моделирование междисциплинарного процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности, теоретическое обобщение результатов исследования, классификация информационных барьеров будущего педагога, построение процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности; эмпирические — анализ практики работы педагогического вуза, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов информационной деятельности студентов, экспертные оценки, педагогический эксперимент, математические и статистические методы обработки данных.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2003 по 2014 год на базе социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета (СГУ) и организационно включало четыре этапа.

На первом этапе (2003-2006 гг.) выполнена исследовательская работа по моделированию междисциплинарного процесса формирования готовности будущего педагога к саморазвитию информационной культуры как элемента его профессиональной подготовки, завершившаяся защитой диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

На втором этапе (2007-2009 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, определялись методологические подходы и научный аппарат, исследовались сущность и содержание информационной компетентности педагога, осуществлялось выделение и научное обоснование ее инвариантов, выявление их педагогического и проектного потенциала; изучались концепции самопроектирования и возможности их использования в формировании информационной компетентности педагога; разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения междисциплинарного процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию ИК. Разрабатывалась теоретическая модель данного процесса. Проведен констатирующий эксперимент, разработана методика формирующего эксперимента, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы.

Третий этап (2010-2012 гг.) включал экспериментальную апробацию теоретической модели и комплексного организационно-педагогического сопровождения процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК на проектной основе ее инвариантов, обобщение полученных результатов, изучение и анализ комплекса условий, при которых формирование готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК да-

ет гарантированный результат. На этом же этапе проводились сравнительные эксперименты, апробировалось и совершенствовалось комплексное организационно-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности к самопроектированию ИК, разрабатывались программа авторского курса «Основы самопроектирования информационной компетентности педагога», методические рекомендации по формированию ИК будущих педагогов на проектной основе инвариантов и готовности к ее самопроектированию, по разрешению проблем студентов, связанных с информационными аспектами учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности.

На четвертом этапе (2013-2014 гг.) проведены локальные уточняющие эксперименты, выполнены систематизация, обобщение, обработка результатов экспериментальной работы, изложены результаты исследования, структурировано содержание диссертации. Осуществлялись текстовое оформление диссертации и публикация основных результатов исследования и накопленных научных фактов в виде монографий, учебных пособий и научных статей.

Научная новизна исследования заключается в следующем;

1) с позиций двойной представленности информационной комптентно-сти в компетентностной модели педагога (в виде самостоятельной компетентности и как базисная основа для реализации других компетенций), уточнены ее онтологический статус, сущностные признаки (интегративность, универсальность структуры, контекстуальность и динамичность содержательного наполнения, двойная представленность в компетентностной модели педагога, надпредметность и незавершенность формирования) и функции в профессиональном становлении и деятельности педагога (развивающая, преобразующая, ценностно-смысловая, парадигмально-мировоззренческая, оптимизирующая);

2) определены сущность и структура готовности будущего педагога к самопроектированию ИК, критерии (ценностный, мотивационный, рефлексивно-аналитический, прогностико-преобразующий, контрольно-корректирующий) и показатели ее сформированности;

3) обосновано наличие в структуре информационной компетентности педагога инвариантов - универсальных компонентов, обеспечивающих высокую эффективность и стабильность деятельности педагога в инфосфере независимо от ее условий, содержания и специфики; определены их типологический состав и логика развертывания в информационной деятельности («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»);

4) выделены сущностные признаки инвариантов ИК (постоянство, устойчивость, повторяемость, фундаментальность, общность для различных видов деятельности педагога в инфосфере, многоуровневость, воспроизводимость, прогностичность, универсальность, соответствие логике познавательного процесса); описаны их характеристики (функциональные (обусловлены видами решаемых педагогом информационных задач), процессуальные (определяются логикой поисковой активности педагога в инфосфере), содержательные (соотносятся с типами и видами информации как объекта деятельности педагога), инструментальные (определяются типовыми сценариями и алгоритмами информационной деятельности);

5) выявлен педагогический (использование инвариантов в качестве опорных элементов образовательного процесса и профессионального самою

проектирования для рационализации и алгоритмизации образовательного процесса и повышения результативности профессиональной подготовки будущего педагога) и проектный (придание инвариантам значения проектных ориентиров, матричной формы проектирования дидактических структур процесса формирования ИК) потенциал инвариантов ИК;

6) разработана теоретическая модель процесса формирования у будущего педагога готовности к самопроектированию ИК, раскрывающая закономерные связи между инвариантами ИК, уровнями познавательной активности педагога в инфосфере и информационными барьерами и выступающая основой для построения содержания, логико-структурной последовательности и педагогического инструментария процесса формирования готовности к самопроектированию ИК;

7) разработаны система дидактических задач формирования у будущего педагога готовности к самопроектированию ИК, матрица их развертывания с опорой на инварианты ИК, типовые сценарии реализации; показан междисциплинарный ресурс поэтапного формирования данной готовности;

8) определены логико-содержательные основания интеграции содержания базовых и вариативных учебных дисциплин, практик, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов в формировании готовности к самопроектированию ИК;

9) выявлены обладающие дидактической нагрузкой информационные барьеры учебно-познавательной, профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности будущих педагогов, выполнена их классификация в логике инвариантов ИК, позволяющая использовать их в качестве ключевых опор дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК;

10) разработана технология самопроектирования будущим педагогом информационной компетентности, обеспечивающая овладение сценировани-ем и алгоритмированием работы с информацией.

Теоретическая значимость исследования:

1) выявлен онтологический статус информационной компетентности в компетентностной модели педагога (в виде самостоятельной компетентности и как базисная основа для реализации других компетенций), уточнены ее сущностные признаки, профессиографическая структура и функции как непрерывно формирующейся готовности к продуктивному проектированию, осуществлению и коррекции учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере на проектной основе инвариантов ИК;

2) раскрыто содержание понятия «готовность будущего педагога к самопроектированию информационной компетентности» как совокупность знаний, умений, мотивации, личностных качеств, позволяющих будущему педагогу выявлять и преодолевать информационные барьеры, проектировать учебно-познавательную, научно-исследовательскую, профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности с опорой на ее инварианты и с учетом текущих изменений инфосферы; теоретически обоснована необходимость включения формирования такой готовности в систему целей профессиональной подготовки будущего педагога;

3) определен типологический состав инвариантов ИК, соответствующий логике работы с информацией, охватывающий все функции и виды такой работы и комплексы информационных умений: «Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»;

4) установлены закономерные связи между инвариантами ИК, уровнями познавательной активности педагога в инфосфере и информационными барьерами, оказывающие влияние на результативность процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК и обеспечение его ориентации на зону ближайшего развития ИК;

5) показан механизм использования проектного и педагогического потенциала инвариантов ИК в профессиональном самопроектировании будущего педагога: в системе проектных решений они приобретают форму гносеологической матрицы, на основе которой можно проектировать инфосферу как часть педагогической реальности, структуру информационной компетентности, информационные процессы, учебно-познавательную, научно-исследовательскую и профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере, процесс формирования информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию, непрерывное саморазвитие личности будущего педагога как субъекта информационной деятельности;

6) разработаны методология и процедуры использования проектного и педагогического потенциала инвариантов ИК в построении теоретической модели и комплексного организационно-педагогического сопровождения процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию ИК на проектной основе инвариантов ИК.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены следующие успешно апробированные результаты, рекомендуемые к внедрению в практику вузовской подготовки педагога:

- системное описание и классификация единого педагогического инструментария формирования готовности к самопроектированию ИК, классифицированного в логике ее этапов;

- типовые сценарии реализации дидактических задач в логике формирования готовности к самопроектированию ИК;

- технология самопроектирования ИК, обеспечивающая овладение сце-нированием и алгоритмированием работы с информацией;

- комплексное организационно-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности к самопроектированию ИК: организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьюторское, материально-техническое;

- дополненное с учетом формирования готовности к самопроектированию ИК содержание процесса подготовки бакалавров по педагогическим направлениям, включая программы учебных дисциплин, авторских курсов, практик, тематику курсовых, выпускных квалификационных работ и др.;

- системные описатели информационных барьеров будущих педагогов, прошедшие экспертный отбор с позиций их дидактической нагрузки, методические рекомендации по использованию их в качестве ключевых опор дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК;

- критерии, уровни, показатели и методики диагностики готовности будущего педагога к самопроектированию ИК;

- методические рекомендации по подготовке преподавателей вуза к работе с обучающимися по педагогическим направлениям по формированию информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию, по разрешению проблем студентов, связанных с информационными аспектами учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности.

Результаты исследования могут быть использованы в учреждениях высшего образования с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, а также в учреждениях дополнительного профессионального образования с целью корректировки имеющихся и разработки новых программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов, направленных на развитие информационной компетентности. Внедрение результатов исследования может способствовать реализации парадигмы лично-ориентированного (персонифицированного) обучения, совершенствованию педагогических технологий, в т.ч. дистанционных, в практике высшей школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих инвариантный, личностно-деятельностный и квалиметрический подходы к решению поставленной проблемы; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; репрезентативностью выборки экспериментального материала, количественным и качественным анализом экспериментальных данных; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированное™ у студентов педагогического вуза готовности к самопроектированию ИК.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр Сочинского государственного университета, докладывались на Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (Москва-Сочи, 2009-2013), Международных научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2006, 2008, 2009), «Информационно-образовательная среда современного вуза» (Чебоксары, 2011), «Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности» (Москва, 2013), «Инновации и современные технологии в системе образования» (Прага, 2013), «Научный поиск в современном мире» (Махачкала, 2014), «Психология и педагогика в XXI веке. Очерки научного развития» (Москва, 2014), «Инновационная деятельность в образовании» (Москва-Пушкино, 2015). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Сочинского государственного университета, Адыгейского государственного университета, Армавирской педагогической академии, используются в реализации основных и дополнительных образовательных программ, организации внеучебной работы со студентами.

Результаты исследования апробированы в рамках выполнения проекта «Научно-методическое обеспечение формирования у студентов педагогических вузов информационной компетентности на основе персонифицированной модели обучения» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011 годы)».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная компетентность имеет двойную представленность в компетентностной модели педагога (в виде самостоятельной компетентности и как базисная основа для реализации других компетенций) и понимается как интегративное качество его личности, совокупность знаний, умений, навыков, качеств, опыта, систематизированных по инвариантам такой компетентности и обеспечивающих высокую эффективность учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности б инфосфере, включая их проектирование, реализацию проектов, коррекцию, а также постоянное непрерывное самосовершенствование субъекта такой деятельности. Сущностными признаками информационной компетентности педагога выступают интегративность, универсальность структуры, контек-стуальность и динамичность содержательного наполнения, двойная представленность в компетентностной модели педагога, надпредметность и незавершенность формирования.

2. В системе высшего педагогического образования у обучающихся необходимо формировать готовность к самопроектированию ИК как совокупность знаний, умений, мотивации, личностных качеств, позволяющих выявлять и преодолевать информационные барьеры, проектировать 'учебно-познавательную, научно-исследовательскую, профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности с учетом текущих изменений инфосферы.

3. Проектирование учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности следует осуществлять в логике 4-х инвариантов ИК («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»), что обеспечит ее высокую эффективность и стабильность, независимо от содержания и специфики. Данный набор инвариантов охватывает все виды и функции работы с информацией и все комплексы информационных умений, поэтому является необходимым и достаточным как для осуществления такой деятельности, так и для формирования информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию.

4. Инварианты ИК обладают педагогическим и проектным потенциалом. Педагогический потенциал заключается в том, что использование их в построении образовательного процесса и профессиональном самопроектировании позволяет рационализировать и алгоритмизировать образовательный процесс, повышает результативность профессиональной подготовки будущего педагога; проектный потенциал - в том, что в системе проектных решений они приобретают форму гносеологической матрицы, на основе которой можно проектировать структуру информационной компетентности, информационные составляющие общекультурных и профессиональных компетенций будущего педагога, информационные процессы, учебно-познавательную, научно-исследовательскую и профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере и непрерывное саморазвитие будущего педагога как субъекта

такой деятельности, повышая таким образом результативность проектируемых процессов.

5. Теоретические основы осуществления процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК представлены в модели, построенной на проектной основе инвариантов ИК: в целе-функ-циональных характеристиках модели инварианты ИК служат основой для конкретизации целей формирования такой готовности, в структурно-логических характеристиках - для построения матрицы развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере, в содержательных характеристиках выступают в качестве одного из логико-содержательных оснований интеграции базовых и вариативных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов и классификации информационных барьеров, в инструментально-технологических характеристиках задают типовые сценарии развертывания дидактических задач и пошаговый алгоритм реализации педагогического инструментария.

6. При построении процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК необходимо обеспечить системную интеграцию содержания учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов по 6-ти логико-содержательным основаниям: основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, объектам такой деятельности, ее содержанию, структурным элементам ИК, инвариантам ИК, объектам самопроектирования.

7. Ключевыми опорами дифференциации и индивидуализации процесса и содержания формирования готовности к самопроектированию ИК выступают информационные барьеры. Экспертный отбор таких барьеров с позиций их дидактической нагрузки, классификация их по основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, по уровням его поисковой активности и по инвариантам ИК, определение исходного уровня поисковой активности студента и использование матрицы дидактических задач, выстроенной по уровням такой активности обеспечивают ориентацию образовательного процесса на зону ближайшего развития ИК.

8. В профессиональной подготовке будущего педагога необходимо использовать единый педагогический инструментарий, основу которого составляет технология самопроектирования ИК как модель пошагового проектирования, осуществления и коррекции студентом учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и процесса непрерывного совершенствования себя как субъекта такой деятельности. Технология самопроектирования ИК включает следующие процедуры: 1) исходная диагностика (выявление дефицитов (лакун) в информационной компетентности и информационных барьеров); 2) целе-полагание; 3) проектирование работы с информацией на основе инвариантов ИК и структуры поисковой активности в инфосфере (репродуктивная, частично-поисковая, творческая работа с информацией); 4) сценирование и апгоритмирование (самопроектирование сценариев и алгоритмов работы с информацией); 5) контролирование.

9. Важным условием эффективной реализации теоретической модели процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК выступает использование комплексного организационно-педагоги-

ческого сопровождения - совокупности организационных и психолого-педагогических действий и средств, направленных на организационно-управленческое, информационно-дидактическое, научно-методическое, тьютор-ское и материально-техническое обеспечение указанного процесса, его основных субъектов.

Соответствие паспорту научной специальности. Содержание работы соответствует паспорту научной специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» п. 11 «Современные технологии профессионального образования», п. 18 «Отбор и структурирование содержания профессионального образования», п.36 «Компетентностный подход в профессиональной подготовке».

Структура диссертации: диссертация объемом 421 страница состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 322 наименования, 11 приложений, а также 15 рисунков, 62 таблиц.

Во введении обоснована актуальность, сформулирована проблема исследования, представлен анализ степени ее разработанности, проанализировано состояние практики по данной проблеме; разработан научный аппарат; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Педагогический и проектный потенциал инвариантов информационной компетентности в профессиональном самопроектировании педагога» - представлен научный анализ информационной компетентности как базовой составляющей профессиональной компетентности будущего педагога и фактора его профессиональной успешности; обоснована научная ценность выделения и использования в информационной компетентности инвариантов как универсальных компонентов; выявлен проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК, описаны механизмы его использования в профессиональном самопроектировании и в качестве интегративной основы основных видов деятельности будущего педагога в инфосфере.

Во второй главе — «Построение процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов» - обоснована необходимость включения в ценностно-смысловые ориентиры вузовской подготовки педагога формирования готовности к самопроектированию ИК; определены сущность, структура, критерии и показатели сформированности такой готовности, представлены результаты анализа практики ее формирования в вузе; на основе инвариантов ИК спроектирована теоретическая модель процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности.

Третья глава исследования - «Инструментально-технологическое обеспечение процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов» - включает системное описание педагогического инструментария формирования готовности к самопроектированию ИК и технологии самопроектирования как его основной составляющей, а также комплексного организационно-педагогического обеспечения данного процесса, его целей, функций, основных элементов, принципов проектирования и реализации.

Четвертая глава исследования - «Экспериментальная апробация процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности на основе ее инвариантов» -посвящена описанию хода и результатов экспериментальной апробации теоретической модели и комплексного организационно-педагогического сопровождения процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК.

В заключении сделаны основные выводы исследования, намечены перспективы дальнейших исследований.

В приложениях представлены образцы диагностических и дидактических материалов, используемых при проведении констатирующего и формирующего экспериментов (диагностические карты ИК, бланки экспертной оценки информационных барьеров, образцы анкет, тестов, матрицы дидактических задач по дисциплинам и др.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Информационная компетентность (ИК) исследована в работе в различных аспектах (психологические, лингвистические, социальные, правовые, экономические, философские, эстетические, педагогические и др.) и с позиций различных методологических подходов (информационный, технологический, коммуникативный, личностно-ориентированный и др.). За основу взяты дея-тельностный подход, в рамках которого ИК рассмотрена в контексте учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности, и личностно-ориентированный подход, позволивший включить в ее структуру весь необходимый набор компонентов, соответствующих функциям и задачам данных видов деятельности. С позиций избранных подходов уточнены сугцностные признаки информационной компетентности:

- интегративность: объединяет познавательный (поиск, осмысление и переработка информации), коммуникативный (обмен информацией), технологический (использование информационных технологий, хранение информации) процессы;

- универсальность структуры: имеет в своей структуре универсальные компоненты, проявляющиеся вне зависимости от содержания и контекста деятельности в инфосфере;

- контекстуальность и динамичность содержательного наполнения: содержательное наполнение универсальных компонентов зависит от контекста и меняется в связи с изменениями инфосферы, появлением новых источников информации и новых информационных технологий;

- двойная представленность в компетентностной модели педагога: в виде самостоятельной компетентности и как базисная основа для реализации других компетенций;

- надпредметность формирования: формируется на всех учебных дисциплинах, практиках, а также во внеучебной работе;

- незавершенность формирования: информационную компетентность нельзя сформировать раз и навсегда, например, в период вузовского обучения, что обуславливает необходимость ее постоянного самосовершенствования.

Общность логики работы с информацией в различных видах деятельности педагога, соотнесение ее со структурами познания побудили диссертанта к

исследованию потенциала инвариантов информационной компетентности. Для понимания сущности данного феномена проанализированы сущность понятия «инвариант» и практика его использования в различных областях знаний (математике, программировании, естественных, гуманитарных, технических науках и др.). Выполненный анализ позволил определить инварианты информационной компетентности педагога как универсальные компоненты, обеспечивающие высокую эффективность и стабильность деятельности педагога в инфосфере независимо от ее условий, содержания и специфики. Сущностными признаками инвариантов выступают: постоянство (неизменность проявления в различных контекстах, ситуациях информационной деятельности); устойчивость (независимость от изменения условий, характеристик инфосферы, внешних воздействий); повторяемость (отражают закономерное повторение последовательности действий в работе с информацией); фундаментальность (составляют основу информационной деятельности); общность (сходности применения в различных видов деятельности педагога в инфосфере при их различной содержательной наполняемости с учетом функций данных видов деятельности); многоуровневость (имеют место на различных уровнях деятельности педагога в инфосфере: репродуктивном, конструктивном, творческом); воспроизводимость (возможность воспроизводить инвариант в заданной функции как при самопроектировании, так и в процессе обучения); прогностичность (позволяют сравнивать, предсказывать, проектировать информационные объекты и различные виды деятельности педагога в инфосфере); универсальность (могут использоваться для проектирования, осуществления, анализа различных видов, ситуаций деятельности педагога в "инфосфере, на различных уровнях поисковой активности); соответствие логике познавательного процесса.

Выполненный в работе анализ логики, функций и видов информационной деятельности педагога, представленных в научной литературе типовых структурных элементов информационной компетентности, а также этапов познавательного процесса позволил заключить, что проектирование учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности следует осуществлять в логике 4-х инвариантов ИК («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка»). В работе обосновано, что данный типологический состав инвариантов охватывает все виды и функции работы с информацией и все комплексы информационных умений, поэтому является необходимым и достаточным как для осуществления такой деятельности, так и для формирования информационной компетентности и готовности к ее самопроектированию.

С позиций инвариантов, а также выделенных сущностных признаков информационной компетентности уточнено ее определение как интегративного качества личности педагога, совокупности знаний, умений, навыков, качеств, опыта, систематизированных по инвариантам такой компетентности и обеспечивающих высокую эффективность учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере. Показано, что инварианты ИК имеют место в разных видах и на разных этапах деятельности педагога в инфосфере, применительно к различным видам информации, которую использует будущий педагог, что позволило определить их характеристики: функциональные, обусловленные видами решае-

мых задач в инфосфере, процессуальные - логикой поисковой активности, содержательные - типами и видами информации, с которой работает будущий педагог, инструментальные - типовыми сценариями и алгоритмами его информационной деятельности.

В работе выявлен проектный и педагогический потенциал инвариантов ИК, позволяющий использовать их как основу профессионального самопроектирования. Проектный потенциал заключается в том, что в системе проектных решений они приобретают форму гносеологической матрицы, на основе которой можно проектировать инфосферу как часть педагогической реальности; структуру информационной компетентности; реализацию общекультурных и профессиональных компетенций будущего педагога; информационные процессы; учебно-познавательную, научно-исследовательскую и профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере; процесс формирования информационной компетентности будущего педагога и готовности к ее самопроектированию; непрерывное саморазвитие личности будущего педагога как субъекта информационной деятельности. При этом использование инвариантов в качестве гносеологической матрицы повышает результативность как проектирования, так и реализации проектов. Педагогический потенциал заключается в том, что использование инвариантов ИК в построении образовательного процесса и профессиональном самопроектировании позволяет рационализировать и алгоритмизировать образовательный процесс, повышает результативность профессиональной подготовки будущего педагога.

Выполненный анализ современных требований к информационной компетентности педагога и технологий ее формирования позволил заключить, что наиболее продуктивной и соответствующей современным вызовам технологией формирования информационной компетентности выступает самопроектирование такой компетентности.

Самопроектирование ИК определено в работе как деятельность будущего педагога по созданию образа (модели) собственной личности как носителя информационной компетентности на основе содержательного наполнения инвариантов такой компетентности в координатах высокой информационной культуры и составлению траектории (программы) воплощения этого образа в основных видах деятельности в инфосфере. Гносеологической матрицей такого самопроектирования выступают инварианты ИК: создавая образ-самопроект носителя информационной компетентности, будущий педагог выстраивает такой образ по инвариантам ИК, осуществляя их содержательное наполнение в координатах высокой информационной культуры, а затем в логике данных инвариантов составляет траекторию (программу) воплощения этого образа в основных видах деятельности в инфосфере.

Анализ различных теорий саморазвития позволил составить теоретическое представление о процессе самопроектирования информационной компетентности и выявить его процессуальные характеристики: источником самопроектирования ИК выступает потребность личности студента в саморазвитии, важнейшей предпосылкой — готовность к такому самопроектированию, стимулируюгцими факторами — собственная активность студента, пример значимых личностей, целенаправленная работа преподавателей вуза по формированию ИК, необходимым условием — сознательный выбор сценариев и алгоритмов работы с информацией, движущей силой - творческая активность студента по разрешению противоречий информационной деятельности и про-

ектирования собственной личности как носителя информационной культуры, в качестве которых могут выступать информационные барьеры учебно-познавательной, профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности, механизмами - самооценка информационной компетентности, самоопределение в координатах высокой информационной культуры, самоактуализация информационных способностей, навыков, умений, самореализация в информационной деятельности, саморегуляция такой деятельности, результатом — качественные и количественные изменения личности будущего педагога и результатов его информационной деятельности. Самопроектирование ИК выступает как способ профессионального саморазвития педагога, выполняя в этом процессе функции интеграции, самоактуализации, саморегуляции, социализации, рационализации, оптимизации.

В систему ценностно-смысловых ориентиров вузовской подготовки педагога должна быть включена цель формирования готовности к самопроектированию информационной компетентности. Необходимость такой цели обусловлена комплексов факторов: динамичность современной инфосферы, ее постоянные изменения, быстрый рост объема новой информации, появление ее новых источников, технологий ее передачи и обработки; социальный заказ на специалистов, готовых самостоятельно строить траектории профессионального становления и карьерного роста, выявлять и преодолевать различного рода барьеры, добиваясь высокого качества профессиональной деятельности; вступление России в Болонский процесс и переход на компетентностные образовательные стандарты.

Готовность будущего педагога к самопроектированию ИК определена в работе как совокупность знаний, умений, мотивации, личностных качеств, позволяющих будущему педагогу выявлять и преодолевать информационные барьеры, проектировать учебно-познавательную, научно-исследовательскую, профессионально-педагогическую деятельность в инфосфере и непрерывное саморазвитие информационной компетентности с опорой на ее инварианты с учетом текущих изменений инфосферы. Особенностью такой готовности является ее противоречивость: с одной стороны, такая готовность - неотъемлемое свойство обучающейся личности, с другой стороны — она требует целенаправленного формирования. Готовность будущих педагогов к самопроектированию ИК реализуется в учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере; интегрирующей основой при этом выступают уровни познавательной активности педагога в инфосфере (репродуктивный, конструктивный, продуктивный), определяющие логику развертывания ИК. Диссертантом разработана структура такой готовности, включающая мотивационно-волевой, информационно-содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-

преобразующий компоненты, основой для выделения которых послужила типовая структура психологической готовности личности, а основой для их содержательного наполнения - инварианты ИК. В качестве критериев сформированное™ готовности определены: ценностный, позволяющий изучить ценностное самоопределение студента как носителя информационной компетентности и субъекта ее самопроектирования, выявить ключевые ценности, которыми руководствуется будущий педагог в поиске и распознавании, восприятии и оценке, использовании информации и корректировке действий в инфосфере; мотивационный, диагностирующий наличие или отсутствие мотивации

самосовершенствования ИК и ведущие мотивы информационной деятельности и самопроектирования ИК; рефлексивно-аналитический, характеризующий адекватность самооценки будущего педагога как носителя информационной компетентности и его способность выявлять информационные барьеры; прогностико-преобразующий, оценивающий качество самопроектировочной деятельности будущего педагога в отношении таких объектов, как информационная деятельность и собственная личность; контрольно-корректирующий, диагностирующий эффективность реализации студентом разработанных проектов и коррекционных действий в процессе их реализации. Для выявления исходного уровня сформированности готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК и оценки практики ее формирования в вузе был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовало 320 студентов и 36 преподавателей Сочинского государственного университета. В качестве основных методов использовались анкетирование, тестирование и самооценка ИК. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

- наименее сформирован у студентов инвариант «Корректировка», распространены связанные с ним затруднения;

- уровень сформированности информационной компетентности в значительной степени зависит от наличия у студента опыта (практики) самопроектирования такой компетентности;

- более половины студентов практически по всем критериям находятся на низком уровне сформированности готовности к самопроектированию ИК, высоким уровнем обладает лишь небольшая часть студентов (7-9%);

- несмотря на то, что значительная часть будущих педагогов воспринимает информационную компетентность как необходимую составляющую профессиональной готовности, у них отсутствуют четкое целеполагание и детализированное планирование ее саморазвития, навыки самоорганизации и саморегуляции программных действий по совершенствованию такой компетентности;

- формирование готовности к самопроектированию ИК не включено в систему целей вузовской подготовки будущих педагогов, но осуществляется небольших числом педагогов на материале отдельных учебных дисциплин, преимущественно гуманитарной направленности, без установления междисциплинарных связей; при этом используется ограниченный педагогический инструментарий, отсутствуют интегративные связи учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы:

- в процессе обучения не учитывается противоречивость готовности к самопроектированкю ИК и не используется проектный и педагогический потенциал ее инвариантов.

Результаты констатирующего эксперимента обусловили необходимость научной разработки специально организованного процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК. В исследовании на проектной основе инвариантов ИК разработана теоретическая модель такого процесса (см рис.1), содержательно раскрывающая его целе-функ-циональные, структурно-логические, содержательные, инструментально-технологические, организационно-управленческие характеристики (выделены А.А.Кирсановым, Ю.С.Тюнниковым). Моделирование осуществлялось на основе принципов системности, единства целевого, содержательного

ЦЕЛЕ- N ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ >

Функции модели: развивающая, преобразующая, ценностно-смысловая, парадигмально-мировоззренческая, оптимизирующая

Генеральная цель - формирование готовности будущего педагога к самопросктированшр ИК

Инварианты И К в структуре готовности

Мотивационно-волевой компонент

Информационно-содержательный компоне!гг

Опера ционально-деятельностный компонент

Контрольно-преобразующий компонент

Стремление использовать инна^ анты ИК как проектную основу деятельности в инфосфере

ву Ч—у

Знание проектного потенциала инвариантов ИК

ъ

Умение проектировать про- Д цессы работы с информацией в структуре инвариантов ИК

JЧC Коррекция процесса сам о проектирования ИК

Уровни поис-ковойакпшй-ности

Репродуктивный

Уровни готовности к самопроектнрованню ИК

Конструктивный (частично-поисковый)

1

Продуктивный (творческий)

СТРУКТУРНО-> ЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ У

Этапы формирования готовности

Информационно-мотивационный Проектный ^ Творческий

Инварианты ПК

Система логи-ко-содер-жательных оснований интеграции

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ_I

Типовые сценарии реализации дидактичсскихзадач в логике формирования готовности к самопроектированню ИК

А1—»В|—»Рц Аг-»В|-*С|->0| А2-»В2-»С|-*0|;А2-*В2-*С2-»0|

Аз—>Вз—>Сг—>02, Аз-»Вз-»Сз->02

ъ

Аз—>Вз—>Сз—»Из

Интсгративное содержание процесса формирования готовности: учебные дисциплины, практики, самостоятельная и научно

исследовательская работа студентов

Блок «Самопроеетирование информационной деятельности» Модуль 1 Модуль 2 Модуль 3 Модуль 4

Индивидуализация и дифференциация: ключевыеТЯюры - информационные барьеры (ИБ)

гвыехшоры -

Блок «Самопроектирование личности будущего педагога» Модуль I Модуль 2 Модуль 3 Модуль 4

ИБ учебно-познавательной деятельности

ИБ научно-исследовательской деятельности

ИБ профессионально-педагогической деятельности

ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ

ОРГАНИЗАЦИОННО-

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ

к Педагогический инструментарий формирования готовности к самопроектировянию ИК:

технология самопроекгирования, система дидактических задач

Комплексное организационно-педагогическое сопровождение процесса формирования готовности к самопроектировянию ИК

Рис. 1. Теоретическая модель процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК

и организационного аспектов моделируемого процесса, использования педагогического и проектного потенциала инвариантов ИК, развития субъектности студента, учета диалектичности готовности к самопроектированию ИК.

Целе-функциональные характеристики модели раскрывают дерево целей и функции моделируемого процесса. В качестве генеральной цели избрано формирование готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК. Генеральная цель конкретизирована в целях трех уровней: 1) в соответствии со структурой формируемой готовности, 2) в соответствии с инвариантами ИК, 3) в соответствии с процессуальными и функциональными характеристиками данных инвариантов. В качестве основных функций процесса формирования готовности к самопроектированию ИК в профессиональном становлении будущего педагога выделены развивающая, преобразующая, ценностно-смысловая, парадигмально-мировоззренческая, оптимизирующая.

Содержательные характеристики модели раскрывают содержание моделируемого процесса, принципы его отбора, систему логико-содержательных оснований интеграции (см рис.2).

Содержание учебных дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла

Содержание учеб-

Содержание учеб-

аных дис- д|иных дисциплин Уттуциплин

математического и естественнонаучного цикла

профессионального цикла

Содержание дисциплины по СГ^ыбору «Основы самопроектирования ИК»

Содержание учебной ¡131 производственной практики

О

Содержание самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов

Интегрируется системно по следующим логико-содержательным основаниям:

по объектам самопроектирования ИК:

Самопроектирование информационной

деятельности

Самопроектирование личности будущего педагога

по объектам информационной деятельности будущего педагога:

работа с общекультурной информацией работа с предметной информацией работа с психолого-педагогической информацией

работа с частно-методической информацией

по элементам"пр(н|>ёссиографиче-ской структуры ИК:

- направленность личности

- личностные качества

- информационные знания

- информационные умения и навыки

-1 £

по основным видим деятельности будущего педагога в инфосфере:

учебно-познавательная, научно-исследовательская, профессионально-педагогическая

-1 и

по инвариантам ИК:

распознавание; оценивание; преобразование; корректировка

по содержанию учебно-информационной деятельности

Рис.2. Система логико-содержательных оснований интеграции содержания процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК

Отбор содержания проектируемого процесса осуществляется на основе принципов соответствия логике поисковой деятельности будущего педагога в инфосфере, проблемной и развивающей направленности, двойного вхождения информационной компетентности в содержание профессионально-педагогического образования, научности, системной интеграции.

Ключевыми опорами дифференциации и индивидуализации содержания выступают информационные барьеры, которые классифицированы в работе по основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, уровням поисковой активности и инвариантам ИК. Механизмы использования и функции информационных барьеров в проектируемом процессе представлены в табл.1.

Таблица 1

Механизмы использования и функции информационных барьеров (ИБ) в процессе формирования готовности к самопроектированию ИК

Механизмы использования ИБ Функции ИБ

Составление преподавателями перечня типовых ИБ будущего педагога и разработка методики их выявления у студентов Выявление видов деятельности в инфосфере и инвариантов ИК, в реализации которых студент испытывает наибольшие трудности и которым необходимо уделить особое внимание в процессе формирования готовности к самопроектированию ИК Выявление зоны ближайшего развития ИК студента

Классификация типовых ИБ

Диагностика преподавателями информационных барьеров студентов

Содержательное наполнение модулей формирования готовности к самопроектированию ИК с учетом выявленных информационных барьеров, отбор содержания данного процесса для конкретной студенческой группы и конкретных студентов; построение преподавателями программы формирования готовности студентов конкретной группы к самопроектированию ИК Позволяет индивидуализировать процесс профессиональной подготовки, сформировать его содержание с учетом исходного уровня готовности студента к самопроектированию ИК и имеющихся у них информационных барьеров

Самодиагностика студентами информационных барьеров, постановка на этой основе целей и отбор содержания самопроектирования ИК, составление программы самопроектирования ИК Выступает основой для самопроектирования ИК

Создание преподавателями информационных барьеров студентам в зоне ближайшего развития ИК и оказание помощи в их преодолении Обеспечивает развивающую направленность образовательного процесса и проектирование его в зоне ближайшего развития ИК

Преодоление студентами собственных информационных барьеров Служит эффективным средством саморазвития студентов как носителей информационной компетентности

Структурно-логические характеристики модели описывают этапы формирования готовности, матрицу развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере.

Информацией но-мотиваци он ный этап направлен на формирование мо-тивационно-волевого и информационно-содержательного компонентов готовности, реализуется в 1-2 семестрах на материале общих гуманитарных, социально-экономических и обще профессиональных дисциплин, направлен на рефлексию студентами исходного уровня ИК и имеющихся информационных барьеров, формирование положительной мотивации ее самосовершен-

ствования, информирование студентов о способах самопроектирования ИК, развитие у них умений и опыта репродуктивной деятельности в инфосфере и самопроектирования ИК на репродуктивном уровне, овладение алгоритмами решения репродуктивных учебных, исследовательских и профессиональных задач.

Проектный этап реализуется в 3-4 семестрах в процессе изучения дисциплин, прохождения практики и выполнения различных видов самостоятельных и исследовательских работ и направлен на формирование операцио-нально-деятельностного компонента готовности к самопроектированию ИК.

Содержание этапа: самопроектирование ИК на материале учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности, реализация учебных проектов, решение частично-поисковых учебных, исследовательских и профессиональных задач.

Творческий этап реализуется с 5-го семестра до окончания обучения в вузе на материале всех изучаемых дисциплин всех блоков, в ходе прохождения производственной практики, выполнения студентом выпускной квалификационной работы, всех видов самостоятельной и научно-исследовательской работы и направлен на формирование контрольно-преобразующего компонента готовности к самопроектированию ИК. Содержание этапа: накопление опыта творческого применения ИК в основных видах деятельности и опыта ее самопроектирования, овладение алгоритмами решения творческих учебных, исследовательских и профессиональных задач.

В работе установлены закономерные связи между инвариантами ИК, уровнями познавательной активности педагога в инфосфере и информационными барьерами, оказывающие влияние на результативность процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК и обеспечение его ориентации на зону ближайшего развития ИК. Данные связи отражены в матрице развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере (рис.3).

Структуры познавательной деятельности конструктивного (2-гп) уровня

Структуры познавательной деетельносгн продуктивного

ИБРз ¡=^> Аз

1 1 Л

ИБОзЬ> Вз

ИБПз[=> Сз

1 1 Л

ИБКз^> Бз

Рис.З. Матрица развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере В представленной матрице ИК развертывается через последовательную отработку студентом определенных структур познавательной деятельности. Движущей силой развертывания ИК выступают информационные барьеры (ИБ). Развертывание ИК в координатах инвариантов на репродуктивном уровне познавательной активности происходит следующим образом: у сту-

дента возникает информационный барьер распознавания 1-го (репродуктивного) уровня - ИБР1. В случае его осознания студентом и возникновения мотивации его преодоления он становится движущей силой развертывания ИК. Происходит «запуск» структуры распознавания репродуктивного уровня (АО, включающей деятельность студента по распознаванию информации по образцу, включая поиск источников информации, первичное ознакомление, выводы по е использованию. После преодоления ИБР| и отработки структуры познавательной деятельности А1 развертывание ИК переходит на структуру оценивания В1, движущей силой «запуска» которой выступают информационные барьеры оценивания репродуктивного уровня (ИБО1) и т.д. После отработки всех структур познавательной деятельности на репродуктивном уровне развертывание ИК переходит к структурам познавательной деятельности конструктивного уровня (А2, Вз, Сг, Эг), движущей силой «запуска» которых, соответственно, выступают информационные барьеры конструктивного уровня (ИБР2, ИБО2, ИБПг, ИБК2). Познавательные структуры конструктивного уровня отрабатываются как расширение, дополнение студентов образцов и алгоритмов деятельности, предложенных преподавателем. После овладения конструктивным уровнем развертывание ИК продолжается на продуктивном уровне, познавательные структуры которого отрабатываются как создание студентом собственных образцов, алгоритмов познавательной деятельности, движущей силой при этом выступают информационные барьеры продуктивного уровня (ИБРз, ИБО!, ИБПз, ИБКз).

Инструментально-технологические характеристики модели описывают педагогический инструментарий моделируемого процесса, основу которого составляют система дидактических задач, реализуемых в логике этапов междисциплинарного процесса формирования готовности к самопроектированию ИК, и технология самопроектирования. Дидактические задачи составляются и реализуются по типовым сценариям, составленным на основе матрицы развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере, в логике этапов формирования готовности к самопроектированию ИК. Типовые сценарии реализации дидактических задач на информационно-мотивационном этапе представлены на рис.4.

Инварианты ИК

Распознавание

Оценивание

Преобразование

Корректировка

Дидактические задачи репродуктивного (1-го) уровня

Дидактические

задачи конструктивного (2-го) уровня

Рис.4. Типовые сценарии реализации дидактических задач на информационно-мотивационном этапе формирования готовности к самопроектированию ИК

На информационно-мотивационном этапе последовательно отрабатываются следующие сценарии реализации дидактических задач:

ДЗА1—>ДЗЕ$1—»ДЗС1—»ДЗЭ^ сценарий развертывается на репродуктивном уровне познавательной активности по инвариантам ИК через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания, оценивания, преобразования, корректировки 1-го уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности;

ДЗА2—»ДЗВ1—»ДЗС1—>ДЗО|: сценарий развертывается частично на конструктивном, частично на репродуктивном уровне познавательной активности через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания 2-го уровня, информационных барьеров оценивания, преобразования, корректировки 1-го уровня и отработку соответствующих им познавательных структур;

ДЗАг—>ДЗВ2—>ДЗС1—>ДЗО!: сценарий развертывается частично на конструктивном, частично на репродуктивном уровне познавательной активности через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания и оценивания 2-го уровня, информационных барьеров преобразования и корректировки 1-го уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности;

ДЗАг—►ДЗВг—>ДЗСг—>Д301: сценарий развертывается частично на конструктивном, частично на репродуктивном уровне познавательной активности через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания, оценивания и преобразования 2-го уровня, информационных барьеров корректировки 1-го уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности.

Типовые сценарии реализации дидактических задач на проектном этапе представлены на рис.5.

Инварианты ИК

Распознавание

Оценивание

Преобразование

Корректировка

Дидактические задачи конструктивного (2-го) уровня

Дидактические задачи продуктивного (3-го) уровня

Рис.5. Типовые сценарии реализации дидактических задач на проектном этапе формирования готовности к самопроектированию ИК На проектном этапе последовательно отрабатываются следующие сценарии реализации дидактических задач:

ДЗА2—>ДЗВ2—>ДЗС2—>ДЗЭ2: сценарий развертывается на конструктивном уровне познавательной активности по инвариантам ИК через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания, оценивания, преобразования, корректировки 2-го

уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности;

ДЗАз—»ДЗВг—»ДЗСг—>ДЗО:: сценарий развертывается частично на конструктивном, частично на продуктивном уровне познавательной активности через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания 3-го уровня, информационных барьеров оценивания, преобразования, корректировки 2-го уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности;

ДЗАэ—>ДЗВз—»ДЗСг—>ДЗЭ2: сценарий развертывается частично на конструктивном, частично на продуктивном уровне познавательной активности через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания и оценивания 3-го уровня, информационных барьеров преобразования и корректировки 2-го уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности;

ДЗАз—»ДЗВз—>ДЗСз—»ДЗОг: сценарий развертывается частично на конструктивном, частично на продуктивном уровне познавательной активности через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания, оценивания и преобразования 3-го уровня, информационных барьеров корректировки 2-го уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности.

Типовые сценарии реализации дидактических задач на творческом этапе представлены на рис.6.

Инварианты ИК

Распознавание

Оценивание

Преобразование

Корректировка

ИБРз

ИБОз

ИБПз

ИБКз

Дидактические задачи продуктивного (3-го) уровня

¡и

Н Й

ДЗАз

ДЗВз —

ДЗСз

ДЗПз

Рис.6. Типовые сценарии реализации дидактических задач на творческом этапе формирования готовности к самопроектированию ИК На творческом этапе отрабатывается следующий сценарий реализации дидактических задач: ДЗАЗ—»ДЗВЗ—»ДЗСЗ—»ДЗЭЗ: сценарий развертывается на продуктивном уровне познавательной активности по инвариантам ИК через последовательное решение дидактических задач на преодоление информационных барьеров распознавания, оценивания, преобразования, корректировки 3-го уровня и отработку соответствующих им структур познавательной деятельности.

Основу педагогического инструментария составляет технология самопроектирования - модель пошагового проектирования, осуществления и коррекции студентом учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и процесса непрерывного совершенствования себя как субъекта такой деятельности.

Технология задает последовательность процедур формирования готовности к самопроектированию ИК: 1) исходная диагностика (выявление дефицитов (лакун) в информационной компетентности и информационных барьеров); 2) целеполагание; 3) проектирование работы с информацией на основе инвариантов ИК и сценариев развертывания познавательной деятельности; 4) сценирование и алгоритмирование (самопроектирование сценариев и алгоритмов работы с информацией); 5) контролирование. Сценирование включает самодиагностику имеющихся, самопроектирование и реализацию продуктивных сценариев учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и развития собственной личности как носителя информационной компетентности. Алгоритм сценирования: самодиагностика реализуемых сценариев —* оценка их эффективности —» выявление информационных барьеров, обуславливающих генерирование непродуктивных сценариев —* преодоление информационных барьеров —» проектирование, реализация и закрепление продуктивных сценариев. Алгоритмирование включает: 1) диагностику преподавателями и самодиагностику студентами используемых алгоритмов деятельности в инфосфере в логике инвариантов ИК; 2) оценку продуктивности используемых алгоритмов (с позиций затрачиваемых усилий и полученного результата); 3) применение студентами алгоритмов информационной деятельности, предлагаемых преподавателями; 4) модификацию стандартных алгоритмов с учетом конкретных учебных, исследовательских и профессиональных задач; 5) создание студентами собственных алгоритмов информационной деятельности, позволяющих при меньших затратах сил и времени добиваться более высоких результатов. Органичное «встраивание» технологии самопроектирования в процесс профессиональной подготовки будущего педагога обеспечивается соблюдением принципов вариативности, персонификации, субъектности, сценирования и алгоритмирования.

Систему дидактических задач и технологию самопроектирования дополняют другие формы и методы работы, систематизированные по этапам формирования готовности к самопроектированию ИК, отбор которых осуществляется на основе следующих принципов: развертывания в логике инвариантов ИК, индивидуализации, комплексности, развивающей направленности, интегративности. Значимое место системе педагогического инструментария занимают формы и методы воспитания и самовоспитания студента, направленные на развитие социальной ответственности за профессиональное становление, результаты учебной, исследовательской и профессиональной деятельности, повышение учебной мотивации, принятие ценностей самореализации, высокой информационной культуры, гуманистической направленности личности и др. (мастерские ценностных ориентаций, воспитательные ситуации и события, личный пример преподавателей вуза, проблемные дискуссии, социальные пробы, нравственные дилеммы, рефлексия и др.).

Организационно-управленческие характеристики модели раскрывают организационно-педагогические условия успешного встраивания процесса формирования готовности к самопроектированию ИК в процесс профессиональной подготовки будущего педагога: 1) персонификация профессиональной подготовки и развитие субъектной позиции студента в образовательном процессе; 2) системная интеграция содержания базовых и вариативных

учебных дисциплин, учебной и производственной практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов; 3) включение в учебные планы курса по выбору «Основы самопроектирования информационной компетентности педагога»; 4) организация учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности студентов с использованием матрицы развертывания познавательного процесса; 5) использование единого педагогического инструментария, включающего учебные задания различной степени сложности и направленного на выявление и преодоление информационных барьеров; 6) использование компьютерного сопровождения, включающего тестовую базу; 7) готовность преподавателей вуза к реализации процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию информационной компетентности и скоординирован-ность их действий.

Важным условием эффективной реализации теоретической модели процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК выступает использование комплексного организационно-педагогического сопровождения - совокупности организационных и психолого-педагогических действий и средств, направленных на обеспечение указанного процесса, его основных субъектов. Проектирование и реализация комплексного сопровождения осуществляется на основе принципов комплексности, педагогической адекватности, централизации ресурсов, адекватной инфраструктуры, научности, опоры на инварианты ИК, вариативности, развивающей направленности. Научно-методическое сопровождение направлено на ознакомление студентов и преподавателей с теоретическими основами построения процесса формирования готовности к самопроектированию ИК и обеспечение их соответствующими методическими материалами. Основу организационно-управленческого сопровождения составляет структурно-функциональная модель взаимодействия субъектов процесса формирования готовности к самопроектированию ИК. Информационно-дидактическое сопровождение предполагает организацию работы на сайте вуза раздела, посвященного самопроектированию ИК, включающего общую информацию, форумы для студентов и преподавателей, учебную платформу с электронными учебными курсами и базой тестовых и учебных заданий и другие ресурсы. Тьюторское сопровождение заключается в организации работы тьюторов, консультирующих студентов по вопросам разработки индивидуальных образовательных маршрутов, образовательных карт, составлению и реализации программ самопроектирования ИК, диагностических карт ИК, разработки эффективных сценариев и алгоритмов работы с информацией. Материально-техническое сопровождение включает поддержку работы тематического сайта; создание (использование имеющихся) компьютерных классов для проведения тренировочных и контрольных тестирований; обеспечение доступа студентов к различным источникам информации; оснащение и техническую поддержку функционирования ресурсного центра.

В работе описаны ход и результаты эксперш1ентальной апробации теоретической модели и комплексного организационно-педагогического сопровождения процесса формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию ИК.

Эксперимент проводился на базе социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета с участием 2-х контрольных (КГ) и 2-х экспериментальных (ЭГ) групп, сходных по составу. В ходе эксперимента теоретическая модель формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК и ее комплексное сопровождение включались в образовательные программы специалитета (по ГОС ВПО 2-го поколения) и бакалавриата (ФГОС ВПО 3-го поколения).

Для объективной оценки уровня готовности студентов контрольных и экспериментальных групп были разработаны диагностические методики, адекватные целям и задачам эксперимента: тест «Ценностные ориентации информационной деятельности», анкетирование, самооценка, взаимооценка и экспертная оценка процесса и продуктов информационной и самопроектировочной деятельности студентов.

Исходная диагностика показала, что большинство студентов как экспериментальных, так и контрольных групп имеют средний или низкий уровень готовности к самопроектированию ИК по всем критериям. На наиболее низком уровне готовность сформирована по контрольно-корректирующему, на наиболее высоком - по мотивационному критерию, что говорит о наличии у ряда студентов стремления к самопроектированию ИК при отсутствии необходимых знаний, умений и навыков.

В ходе формирующего эксперимента в образовательный процесс ЭГ были внедрены теоретическая модель и комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования готовности к самопроектированию ИК. С целью их успешного внедрения было проведено обучение преподавателей учебных дисциплин, в ходе которого они познакомились с сущностью и особенностями самопроектирования ИК, типологическим набором, проектным и педагогическим потенциалом ее инвариантов, дидактическими основами формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК, классификацией информационных барьеров, матрицей развертывания ИК в координатах ее инвариантов и поисковой активности педагога в инфосфере, системой дидактических задач и типовыми сценариями их реализации; прошли тренинг по разработке дидактических задач, технологии самопроектирования ИК, программ самопроектирования ИК.

Информационно-мотивационный этап реализовывался в 1-2 семестре на материале общих гуманитарных и социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин. В начале 1-го семестра в рамках изучения дисциплины «Основы самостоятельной работы студента» была проведена самодиагностика ИК и готовности к ее самопроектированию, выявлены имеющиеся у студентов информационные барьеры, определены зоны ближайшего развития ИК и осуществлено дифференцированное содержательное наполнение модулей формирования готовности к ее самопроектированию.В образовательную программу ЭГ включена дисциплина «Основы самопроектирования информационной компетентности педагога», в ходе изучения которой во 2-м семестре студенты получили представление о целях, задачах, этапах, методах и приемах самопроектирования ИК, приобрели опыт составления программ самопроектирования, использования сформированных элементов ИК для решения учебных, исследовательских и профессиональных задач. В ходе выполнения самостоятельных и научно-исследовательских работ по изучаемым

дисциплинам будущие педагоги составляли компьютерные картотеки, использовали различные формы систематизации информации, выявляли информационные барьеры, применяли алгоритмы распознавания, оценивания, преобразования информации и корректировки действий в инфосфере.

В 3-4 семестре реализовывался проектный этап, в ходе которого у студентов формировались умения работы с различными видами информации, корректировки используемых алгоритмов информационной деятельности на материале изучаемых дисциплин в логике типовых сценариев данного этапа, проводилось консультирование студентов по составлению программ самопроектирования ИК. Значимое место на данном этапе занимала производственная практика, в ходе прохождения которой студентам предлагались задания на самоанализ и корректировку действий в инфосфере.

Творческий этап реализовывался в 5-8 семестрах и включал разработку студентами собственных алгоритмов информационной деятельности с целью ее рационализации и повышения эффективности; внесение корректив в программы самопроектирования ИК, решение дидактических задач в логике типовых сценариев данного этапа.

Для реализации комплексного организационно-педагогического сопровождения был создан ресурсный центр, на базе которого студентам и преподавателям предоставлялся свободный доступ к научно-методическому обеспечению и дидактическим материалам формирования готовности к самопроектированию ИК, оказывались методические консультации; на базе действующих компьютерных классов проводились тренировочные и контрольные тестирования; на сайте университета был создан тематический раздел по самопроектированию ИК, содержащий общую информацию, форумы для студентов и преподавателей, учебную платформу с электронными учебными курсами и базой тестовых и учебных заданий и другие ресурсы.

Экспериментальная работа в ЭГ-1 проводилась в течение 5-ти лет с сентября 2009 г. по май 2014г., в ЭГ-2 - в течение 3,5 лет, с сентября 2011г. по февраль 2015г. В мае 2014г. в ЭГ была проведена итоговая диагностика готовности к самопроектированию ИК по тем же методикам, что и исходная. Сравнительные данные исходной и итоговой диагностики представлены в табл. 2-5.

Таблица 2

Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням готовности к самопроектированию ИК по мотивационному критерию (сравнение результатов исходной и итоговой диагностики)

Распределение студентов по уровням готовности к самопроектированию ИК

Группы высокий средний низкий

исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, %

ЭГ-1 (25 чел.) 28 80 56 20 16 0

КГ-1 (22 чел.) 27 32 59 64 14 4

ЭГ-2 (26 чел.) 27 85 54 15 19 0

КГ-2 (16 чел.) 25 31 56 56 19 13

Таблица 3

Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням готовности к самопроектированию ИК по рефлексивно-аналитнческому критерию (сравнение результатов исходной и итоговой диагностики)

Группы Распределение студентов по уровням готовности к самопроектированию ИК

высокий средний низкий

исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, %

ЭГ-1 (25 чел.) 20 48 52 44 28 8

КГ-1 (22 чел.) 22 27 56 59 22 14

ЭГ-2 (26 чел.) 23 50 58 46 19 4

КГ-2 (16 чел.) 25 19 56 69 19 12

Таблица 4

Распределение студентов по уровням готовности к самопроектированию ИК по рефлексивно-аналитическому критерию (сравнение результатов исходной и итоговой диагностики)

Группы Распределение студентов по уровням готовности к самопроектированию ИК

высокий средний низкий

исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, %

ЭГ-1 (25 чел.) 8 44 56 48 36 8

КГ-1 (22 чел.) 14 18 50 59 36 23

ЭГ-2 (26 чел.) 12 46 50 46 38 8

КГ-2 (16 чел.) 12 19 50 50 38 31

Таблица 5

Распределение студентов по уровням готовности к самопроектированию ИК по контрольно-корректирующему критерию (сравнение результатов исходной и итоговой диагностики)

Распределение студентов по уровням готовности к самопроектированию ИК

Группы высокий средний низкий

исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, % исходная, % итоговая, %

ЭГ-1 (25 чел.) 0 32 52 60 48 8

КГ-1 (22 чел.) 0 5 55 59 45 36

ЭГ-2 (26 чел.) 0 38 54 50 46 12

КГ-2 (16 чел.) 0 6 63 63 37 31

Значимость изменений, произошедших в распределении студентов экспериментальных групп по уровням готовности к самопроектированию ИК, подтверждена статистически с использованием критерия Пирсона.

Значения %2 Для экспериментальных групп (76,483 (ценностный критерий), 58,778 (мотивационный критерий), 35,927 (рефлексивно-аналитический критерий), 20,712 (прогностико-преобразующий критерий), 90,236 (контрольно-корректирующий критерий) больше табличного значения

по всем критериям, что подтверждает достоверность различий в распределениях студентов по уровням готовности к самопроектированию ИК между исходным и итоговым срезом, в то время как в контрольных группах достоверность различий в распределениях студентов по уровням готовности между исходным и итоговым срезом статистически не подтвердилась.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Онтологический статус информационной компетентности в компе-тентностной модели педагога заключается в двойной представленности ИК в данной модели — в виде самостоятельной компетентности и как базисной основы для реализации других компетенций.

2. Наиболее продуктивной и соответствующей современным вызовам технологией развития информационной компетентности выступает самопроектирование, поэтому в систему ценностно-смысловых ориентиров вузовской подготовки педагога должно быть включено формирование готовности к самопроектированию ИК.

3. Принципиальное значение для построения процесса формирования готовности к самопроектированию ИК имеет использование проектного и педагогического и проектного потенциала инвариантов ИК — универсальных компонентов, обеспечивающих высокую эффективность и стабильность деятельности педагога в инфосфере, независимо от ее условий, содержания и специфики. Типологический состав инвариантов ИК («Распознавание», «Оценивание», «Преобразование», «Корректировка») соответствует логике работы с информацией, охватывает все функции и виды такой работы и комплексы информационных умений.

4. Теоретико-методологической основой построения процесса формирования готовности к самопроектированию ИК выступает теоретическая модель, позволяющая строить цели, содержание, этапы и инструментарий данного процесса на проектной основе инвариантов ИК.

5. Процесс формирования готовности к самопроектированию ИК является междисциплинарным и предполагает интеграцию содержания учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов по 6-ти логико-содержательным основаниям: основным видам деятельности будущего педагога в инфосфере, объектам такой деятельности, ее содержанию, структурным элементам информационной компетентности, инвариантам ИК, объектам самопроектирования.

6. Содержание процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК, с одной стороны, имеет универсальную логику развертывания в координатах инвариантов ИК, а с другой стороны должно быть дифференцировано и индивидуализировано с ориентацией на зону ближайшего развития ИК. Ключевыми опорами такой дифференциации и индивидуализации выступают информационные барьеры.

7. Готовность будущих педагогов к самопроектированию ИК реализуется в учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере; интегрирующей основой при этом выступают уровни познавательной активности педагога в инфосфере (репродуктивный, конструктивный, продуктивный), определяющие логику развертывания ИК.

8. Между инвариантами ИК, уровнями познавательной активности педагога в инфосфере и информационными барьерами существуют закономерные связи, которые отражает матрица развертывания ИК в координатах ее инвариантов и познавательной активности педагога в инфосфере.

9. Основу педагогического инструментария формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК составляют система дидактических задач, реализуемых по типовым сценариям в логике этапов данного процесса, и технология самопроектирования ИК как модель пошагового проектирования, осуществления и коррекции студентом учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-педагогической деятельности в инфосфере и процесса непрерывного совершенствования себя как субъекта такой деятельности.

10. Необходимым условием успешной реализации теоретической модели и ее «встраивания» в процесс вузовской подготовки по педагогическим направлениям является использование комплексного организационно-педагогического сопровождения.

11. Положительное влияние теоретической модели и комплексного организационно-педагогического сопровождения на уровень готовности будущих педагогов к самопроектированию ИК статистически подтверждено в ходе формирующего эксперимента.

Перспективы дальнейших исследований по теме работы связаны с выявлением проектного и педагогического потенциала инвариантов других общекультурных и профессиональных компетенций будущего педагога и профессионально-педагогической компетентности в целом, в профессиональном самопроектировании и профессиональной подготовке будущего педагога и разработкой теоретических основ его эффективного использования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Казаков, И.С. Базовая модель и технология саморазвития информационной культуры педагога [Текст] / И.С.Казаков. — Сочи: РИО СГУТ и КД, 2008. -И 5с.

2. Казаков, И.С. Информационная культура педагога: теоретические и прикладные проблемы саморазвития [Текст] / И.С.Казаков. - Сочи: РИО СГУТ и КД, 2008.-78с.

3. Казаков, И.С. Инварианты информационной культуры педагога: педагогический и проектный потенциал [Текст] / И.С.Казаков. — Сочи: Стерх груп, 2012,- 132с.

4. Казаков, И.С. Инварианты информационной компетентности в профессиональной подготовке педагога [Текст] / И.С.Казаков. - Сочи: Стерх груп, 2013. -261с.

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях

5. Казаков, И.С. Информационная культура будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // Высшее образование сегодня. - 2006. -№10. - С.47-48.

6. Казаков, И.С. Модель процесса формирования информационной компетентности у студентов педагогического вуза [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2010. -№1. - С.68-73.

7. Казаков, И.С. Проектные характеристики персонифицированной модели самопроектирования информационной компетентности будущих педагогов [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.—2010. - №4.-С. 100-106.

8. Казаков, И.С. Научно-методическое обеспечение персонифицированного обучения в педагогическом вузе [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. — 2011. - №1. -С.66-69.

9. Казаков, И.С. Особенности тестирования в персонифицированной модели обучения при самопроектировании информационной компетентности будущих педагогов [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. - 2011. - № 1. - С.70-73.

10. Казаков, И.С. Принципы и функции самопроектирования информационной компетентности педагога [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. - 2011. - №2. -С.126-129.

11. Казаков, И.С. Самопроектирование - анализ понятия [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.-2011. -№2. - С. 130-133.

12. Казаков, И.С. Проектирование персонифицированной модели обучения в вузе [Текст] / И.С.Казаков // Ярославский педагогический вестник. — 2011.— №3.- С.128-133.

13. Казаков, И.С. Персонифицированные инвариантные составляющие процесса обучения в вузе [Текст] / И.С.Казаков // Высшее образование сегодня. -2011. — №8. - С.49-53.

14. Казаков, И.С. Компьютерные технологии в формировании инвариантных структурных составляющих в персонифицированной модели обучения [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. -2011.-№3.- С.123-126.

15. Казаков, И.С. О проблеме исследования феномена персонификации обучения в отечественной науке [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. — 2011. - №3. -С. 127-129.

16. Казаков, И.С. Персонификация обучения в непрерывном профессиональном образовании [Текст] / И.С.Казаков // Среднее профессиональное образование. - 2011.-№11. - С.37-39.

17. Казаков, И.С. Персонифицированные инвариантные составляющие информационно-образовательной среды вуза [Текст] / И.С.Казаков // В мире научных открытий. - 2011. -№9.3.- С.687-699.

18. Казаков, И.С. Научно-методическое сопровождение внедрения информационных технологий в образовательную среду вуза [Текст] / Н.В.Долматова, И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета ту-ризмаи курортного дела-2012. — №1,— С.120-123.

19. Казаков, И.С. Информационная компетентность как объект педагогического проектирования [Текст] / И.С.Казаков // Известия Сочинского государственного университета. -2013. -№1-1. - С.98-101.

20. Казаков, И.С. Основные виды деятельности будущего педагога в инфор-мосфере [Текст] / И.С.Казаков // Известия Сочинского государственного университета. - 2014. -№1. - С.230-232.

21. Казаков, И.С. Проектный потенциал инвариантов информационной компетентности педагога [Текст] / И.С.Казаков // Образование. Наука. Научные кадры,-2014. - №2 — С. 165-167.

22. Казаков, И.С. Профессиографическая структура информационной компетентности будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // European Social Science Journal.-2014. -№5.-T.l.- C.160-163.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов, материалы международных, всероссийских, межрегиональных конференций

23. Казаков, И.С. Формирование готовности к саморазвитию информационной культуры у студентов педагогического вуза [Текст] / И.С.Казаков // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образователь-

ной сферах: матер. 6-й междунар. науч.-метод. конф. - Сочи, 2003 Ч 2 Доп

- С.95-97.

24. Казаков, И.С. Формирование готовности к самопроектированию информационного потребления [Текст] / И.С.Казаков // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: матер. 7-й междунар. науч.-метод. конф.-Сочи, 2004, 4.1. - С. 184-187.

25. Казаков, И.С. О критериях технологии формирования готовности к самопроектированию информационного потребления [Текст] / И.С.Казаков // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: матер. 7-й междунар. науч.-метод. конф - Сочи, 2004 4 2 -С. 125-127.

26. Казаков, И.С. Сущность информационной культуры [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 3-й всерос. науч.-метод. конф. - Сочи, 2005. - С. 33-35.

27. Казаков, И.С. Модель формирования информационной культуры студентов педагогического вуза [Текст] / И.С.Казаков // Дружининские чтения: матер. 4-й междунар. науч.-практич. конф. - Сочи, 2005. - С.252-253.

28. Казаков, И.С. Педагогические условия формирования информационной культуры студентов педагогического вуза [Текст] / И.С.Казаков, Ю.С.Тюнни-ков // Дружининские чтения: матер. 4-й междунар. науч.-практич конф -Сочи, 2005,- С. 254-255.

29. Казаков, И.С. Сущность и подходы к определению информационной культуры [Текст] / И.С.Казаков // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: матер. 8-й междунар науч -метод, конф. -Сочи, 2005, 4.1. - С.160-162.

30. Казаков, И.С. Целеполагание при формировании готовности к саморазвитию информационной культуры студентов педагогического вуза [Текст] / И.С.Казаков // Дружининские чтения: матер. 5-й всерос. науч.-практич. конф

- Сочи, 2006. - С.345-347.

31. Казаков, И.С. Проектирование профессиографической структуры информационной культуры будущего учителя [Текст] / И.С.Казаков, В.С.Евсеев // Дружининские чтения: матер. 5-й всерос. науч.-практич. конф. - Сочи,

2006.- С.347-350.

32. Казаков, И.С. Информационные барьеры в формировании готовности к саморазвитию информационной культуры [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 4-й всерос. науч.-метод. конф. - Сочи, 2006. - С.44-45.

33. Казаков, И.С. Развитие информационной среды вуза (постановка проблемы) [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 5-й всерос. науч.-метод конф - Сочи

2007. - С.62-63.

34. Казаков, И.С. Характеристика и критерии саморазвития информационной культуры у студентов педагогического вуза [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 5-й всерос. науч.-метод. конф. - Сочи, 2007. - С.63-65.

35. Казаков, И.С. Принципы, структура и функции информационной среды вуза [Текст] / И.С.Казаков, В.С.Евсеев // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 5-й всерос. науч.-метод. конф. - Сочи, 2007. - С.65-67.

36. Казаков, И.С. Влияние психологической культуры личности на развитие информационной культуры будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // Дружининские чтения: матер. 7-й всерос. науч.-практич. конф. - Сочи, 2008. -С.150-152.

37. Казаков, И.С. Модель информационной среды вуза [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер, б-й всерос. науч.-метод. конф. - Сочи, 2008. - С.78-80.

38. Казаков, И.С. Об информационной среде педагогического вуза [Текст] /' И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 6-й всерос. науч.-метод. конф.- Сочи, 2008 - С. 8082.

39. Казаков, И.С. Педагогическое проектирование информационной среды вуза [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 6-й всерос. науч.-метод. конф. — Сочи,

2008. - С.82-83.

40. Казаков, И.С. Взаимосвязь информационной компетенции и психологической культуры в процессе профессионального становления педагога [Текст] / И.С.Казаков // Дружининские чтения: матер. 8-й всерос. науч.-практич. конф,- Сочи, 2009. -С.120-122.

41. Казаков, И.С. Взаимосвязь информационной культуры и информационной компетентности педагога [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 7-й всерос. науч.-метод. конф. - Сочи, 2009. - С.49-52.

42. Казаков, И.С. Информационная компетентность как педагогическая категория [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 7-й всерос. науч.-метод. конф. — Сочи,

2009. - С.52-55.

43. Казаков, И.С. Информационная компетентность в контексте профессионального становления будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и курортного дела,-2009,-№4.-С. 170-176.

44. Казаков, И.С. Взаимосвязь информационной компетентности и информационной деятельности [Текст] / И.С.Казаков // Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: матер, межрегион, науч.-практ. конф. — Москва-Сочи, 2009. - С.51-52.

45. Казаков, И.С. Компонентный состав информационной компетентности будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 8-й всерос. науч.-метод. конф. - Сочи, 2010. - С.44-45.

46. Казаков, И.С. Ценностное отношение к информационной деятельности, как компонент информационной компетентности педагога [Текст] / И.С.Казаков // Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе: матер. 8-й всерос. науч.-метод. конф. -Сочи, 2010. -С.45-47.

47. Казаков, И.С. Персонификация процесса обучения в вузе [Текст] / И.С.Казаков // Вестник Сочинского государственного университета туризма и кур ортного дела. — 2010. — №2. - С. 16-21.

48. Казаков, И.С. Личностно-ориентированный подход в проектировании инвариантов информационной компетентности будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: матер. 3-й межрегион, науч.-практ. конф. - Москва-Сочи, 2011. -С.31-34.

49. Казаков, И.С. Персонифицированная модель обучения в информационно-образовательной среде вуза [Текст] / И.С.Казаков // Информационно-образовательная среда современного вуза: матер, междунар. науч.-практ. конф. -Чебоксары, 2011,- С.36-38.

50. Казаков, И.С. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования и инварианты информационной компетентности [Текст] / И.С.Казаков И European Researcher. - 2012. -№5-2. - С.659-661.

51. Казаков, И.С. Сущность и содержание инвариантов информационной компетентности будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: матер. 4-й межрегион, науч.-практ. конф. — Москва-Сочи, 2012. — С.73-76.

52. Казаков, И.С. Classification of invariants of future teachers information com-petens [Текст] / И.С.Казаков // European journal of contemporary education. -2012. -№1. - C.4-6.

53. Казаков, И.С. Анализ ФГОС ВПО педагогических направлений подготовки и информационная компетентность будущих педагогов [Текст] / И.С.Казаков // Инновации и современные технологии в системе образования: матер. Ill междунар. науч.-пракг. конф. - Прага, 2013. - С.230-231.

54. Казаков, И.С. Выделение инвариантных составляющих в информационной компетентности будущего педагога [Текст] / И.С.Казаков // Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности: матер. I междунар. науч.-пракг. конф., 4.2. - М., 2013. - С.43-45.

55. Казаков, И.С. Инварианты информационной компетентности: к содержанию понятия [Текст] / И.С.Казаков // Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях: матер. 5-й межрегион, науч.-практ. конф. - Москва-Сочи, 2013. -С.60-63.

56. Казаков, И.С. Основные положения оеализации компетентностного подхода в вузе ГТекст1 / И.С.Казаков // Научный поиск в современном мире: матер. V междунар. науч.- практ. конф., 4.1. - Махачкала, 2014. - С. 139-140.

57. Казаков, И.С. Анализ практики формирования у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности [Текст] / И.С.Казаков // Психология и педагогика в XXI веке. Очерки научного развития: матер. V междунар. науч.- практ. конф.,-М., 2014. -С.86-88.

58. Казаков, И.С. Технология самопроектирования как инструмент формирования готовности к самопроектированию информационной компетентности [Текст1 / И.С.Казаков // Инновационная деятельность в обоазовании: матер. IX междунар. науч.-практ. конф., 4.II. -Москва-Пушкино, 2015. -С.184-189.

Учебные пособия, методические рекомендации и указания

59. Казаков, И.С. Дидактические основы саморазвития информационной культуры: учеб. пособ. [Текст] / И.С.Казаков. - Сочи: РИО СГУТ и КД, 2008. -80с.

60. Казаков, И.С. Информационная компетентность и профессиональное становление педагога: учеб. пособ. [Текст] / И.С.Казаков. - Сочи: РИО СГУТ и КД, 2009.- 112с.

61. Казаков, И.С. Научно-методическое обеспечение формирования у студентов педагогических вузов информационной компетентности на основе персонифицированной модели обучения: учеб. пособ. [Текст] / И.С.Казаков. -Сочи: РИЦ СГУ, 2011. - 106с.

62. Казаков, И.С. Основы самопроектирования информационной компетентности педагога: метод, реком. [Текст] / И.С.Казаков. - Сочи: Стерх груп, 2015.-37с.

Соискатель /С^-^-" Казаков И.С.

Формат 60*90/16 Бумага офсетная Гарнитура шрифта Тайме Усл. печ. л.2,26. Тираж 130 экз.

ПП Кривлякин С. П. г.Сочи, ул Новоселов, 5-44