Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников

Воровщиков, Сергей Георгиевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Воровщиков, Сергей Георгиевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников"

На правах рукописи

□03056409

Воровщиков Сергей Георгиевич

ВНУТРИШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

003056409

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, заслуженный деятель науки Российской Федерации Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Левина Мария Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Гузеев Вячеслав Валерьянович

доктор педагогических наук, профессор Давыденко Татьяна Михайловна

Ведущая организация:

Дальневосточный государственный гуманитарный университет

Защита состоится 16 апреля 2007 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан ^ М 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Артамонова Е.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность в методолого-теоретическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в современную школьную практику компетентностно-ориентированного подхода обусловлена внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными причинами:

Во-первых, радикальные социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу предъявили новые требования к профессиональным кадрам, а соответственно новые требования и к общему образованию. Старшая школа должна стремиться к гармонизации фундаментального и профильного образования, формированию у выпускника жизненно необходимых качеств: умение самостоятельно учиться на протяжении всей жизни, объяснять явления действительности, ориентироваться в мире ценностей, делать осознанный профессиональный выбор, решать различные нестандартные проблемы и жить в быстро меняющемся мире.

Во-вторых, ориентация России на сотрудничество с развитыми странами требует адекватных действий по обеспечению аутентичности российского образования, необходимой для вхождения отечественного образования в общий контекст европейских тенденций глобализации, перехода к информационному обществу и формирования единого общеевропейского образовательного пространства.

В-третьих, интенсивное обновление информации, появление новых источников ее получения, подобных Интернету, привели к очевидности чрезмерной перегруженности содержания школьного образования.

В-четвертых, кризис знаниево-просветительской образовательной парадигмы проявился в переоценке феномена знания: знание факта перестало иметь прежнюю самоценность. Деятельностная доминанта в содержании образования становится преобладающей и заключается в гармоничном сочетании декларативного знания, отвечающего на вопрос «Что?», и процедурного знания, отвечающего на вопрос «Как?».

Таким образом, необходимость компетентностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Вышеназванные внешние и внутрисистемные факторы обусловили современную активизацию исследования проблем компетентностного подход к содержанию именно школьного образования.

Следует отметить, что компетентностный подход к содержанию общего образования - новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего времени феномен компетентности ассоциировался, прежде всего, со сферой профессионального образования. Поэтому следует признать, что в настоящее время в отечественной педагогике отсутствует единая теоретическая концепция компетентностно-ориентированного образования, что приводит к очевидным противоречиям и затруднениям в педагогической практике.

ключевых компетентностей и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на различном предметном материале; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания общего образования в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентностями; в-пятых, разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностей. В более отдаленной перспективе потребуется уточнить список ключевых компетентностей, дать деятельностную формулировку компетентностей. В «Федеральной целевой программе развития образования на 20062010 годы» также значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания и технологий образования, внедрению новых государственных стандартов общего образования на основе компетентпостного подхода. Предложенные направления во многом определили проблематику нашего диссертационного исследования

Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последнее пять лет, таких отечественных педагогов, как A.B. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Однако, учитывая стартовый этап исследования данной Проблемы в общем образовании, пока не сформирована целостная концепция компетентностно-ориентированного образования, до сих пор остаются открытыми важнейшие вопросы определения категориально-терминологического аппарата. Так, например, синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода, по-прежнему не определен состав и подробное содержание перечня ключевых образовательных компетентностей учащихся. Конечно, недостаточная разработанность общих методологических и теоретических вопросов затрудняет осуществление более частных дидакгических, методических и управленческих исследований отдельных ключевых компетентностей.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации содержания общего образования, предоставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает особое место в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Более того, познавательная составляющая имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентностей. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компетентностями и в том числе важнейшей из них - учебно-познавательной. Во многом данное положение дел обусловлено теми противоречиями, которые характеризуют современную практику развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников:

- между возросшей потребностью общества в выпускниках, готовых к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем, и отсутствием у школы теоретически обоснованного определения содержания учебно-познавательной компетентности; учебно-методического обеспечения ее формирования и развития; соответствующего внутришкольного управленческого сопровождения;

ной координации педагогической деятельности по формированию и развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность;

- между потребностью школы в целостном управленческом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности учащихся и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и технологических позиций внутришколь-ного управления, позволяющих сформировать у учащихся готовность к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем.

Перечисленные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации методолого-теоретических основ и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Разрешение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: Внугришкольное управление образовательным процессом на старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: Методолого-теоретические основы и технология внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современную теорию и практику компетентностного подхода в общем образовании с целью выявления предпосылок определения содержания учебно-познавательной компетентности учащихся и разработки теории внутришкольного управления ее развитием.

2. Выявить и конкретизировать сущностные положения содержания учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

3. Определить и обосновать теоретическую концепцию внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

4. Сформировать и обосновать технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

5. Разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

6. Определить и осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что повышение эффективности внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников будет обеспечено, если:

- Теоретически обосновать учебно-познавательную компетентность учащихся как объект внутришкольного управления образовательным процессом, установив сущностные характеристики ее содержания, представив ее деятельностный компонент на операциональном уровне в виде программы общеучебных умений.

- Сформировать, уточнить и обосновать методолого-теоретические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления.

- Разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику технологию внутришкольного управления, позволяющую вовлечь педагогов в формирование и реали-

зацию учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

- Создать и внедрить в образовательный процесс учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающее образовательную программу как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности и учебно-методическое сопровождение ее развития; учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие данной компетентности; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности.

- Осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников на основе изучения динамики соответствующей профессиональной компетентности учителей полной школы и владения старшеклассниками основными компонентами учебно-познавательной компетентности.

Методологические основы и теоретическая база исследования:

В качестве философской основы исследования выступали: диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы формальной и диалектической логики; принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности изучаемого предмета должны соответствовать методы его исследования, моделирования и характеристики; принцип взаимосвязи и взаимодействия, предполагающий исследование сущности явления посредством изучения его отношений с другими явлениями; принцип развития, требующий изучения предмета в процессе возникновения, становления, изменения и развития; принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Общенаучный уровень исследования включает следующие подходы: системный подход, рассматривающий изучаемое явление как сложную социальную систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: управляющей и управляемой, и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, М.С. Каган, Ю.А. Конаржев-ский, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, В.И. Кремянский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательными системами (Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, E.H. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.П. Щедровицкий); деятельностпый подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов).

мова); идеи кластерного подхода, предполагающего гармоничную интеграцию и дифференциацию деятельности структурных подразделений в границах единого образовательного пространства (Т.М. Давыденко, М.Э. Портер, Т.И. Шамова); информационный подход к управлению, который обуславливает исследование процесса внутришкольного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, Н. Винер, В.П. Зин-ченко, У. Эшби); исследовательский подход к управлению, рассматривающий управленческую деятельность как один из видов познавательной деятельности (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова); рефлексивный подход к управлению, предполагающий осознание действующим субъектом того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими субъектами образовательного процесса, как на основе этого знания целесообразно скорректировать совместную деятельность (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Давыденко, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий); ресурсный подход к управлению развитием школы, предусматривающий строгое соответствие целей совершенствования образовательной деятельности наличествующим и необходимым ресурсам (В.М. Лизинский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); концепция учебной деятельности, определяющая один из основных видов деятельности человека, который специально направлен на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний (В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция активизации учебной деятельности, рассматривающая активность как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова); стохастическая парадигма образовательных технологий, отдающая приоритет развитию деятельности и направленная на максимальную вероятность развития каждого ученика посредством изменения свойств образовательной среды (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Д.В. Татьянченко, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностный подход к содержанию образования, рассматривающий содержание образования как систему образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (A.B. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, A.B. Хуторской) и др.

ние как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик. Ведущую роль в нашем исследовании играют теоретическое моделирование как метод исследования учебно-познавательной компетентности и ее деятельно-стной составляющей, учебно-методического комплекса элективного курса, внутришколь-ной системы управления развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также педагогический эксперимент.

Этапы исследования и экспериментальная база:

Первый этап исследования (1992-1997 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ педагогической и психологической литературы, эмпирической информации об управлении формированием и развитием учебно-познавательной культуры учащихся. В тог период исследование проводилось преимущественно в общеобразовательных учреждениях и органах управления образования Челябинска и Челябинской области. Первый период был посвящен также теоретическому обоснованию концепции и технологии управления качеством образования вообще и общеучебных умений учащихся в частности. В границах первого этапа были разработаны и получили массовую апробацию программа общеучебных умений учащихся, методические комментарии к ней, методики формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы, мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированности приоритетных общеучебных умений у учащихся школы. В рамках исследования были опубликованы, в том числе и в соавторстве, книги в издательствах Москвы и Челябинска: «Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям», «Управление качеством образования: вхождение в проблему», «Общеучебные умения: очарование очевидного», «Консалтинговая служба в образовании», «Мониторинг-программа «Изучение сформированности общеучебных умений школьников», «Культура познания - познание культуры».

Второй этап исследования (1997-2003 г.г.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке и коррекции сформулированных ранее концептуальных идей и технологических разработок. Экспериментальной базой являлись общеобразовательные учреждения и органы управления образованием Челябинской и Свердловской областей, Коми-Пермяцкого автономного округа. Наша программа общеучебных умений была утверждена в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений Челябинской области в соответствии с приказом Главного управления образования и науки от 01.10.01 № 01-160. Данная классификация общеучебных умений была в 2005 году использована Советом национальных образовательных программ при Министерстве образования и науки Украины при разработке концепции компетентност-но-ориентированного подхода в современном образовании Украины. Проходило апробирование, корректирование пилотажного варианта управленческо-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности учащихся; апробирование и корректирование мониторингового инструментария и организационной системы изучения сформированности приоритетных компонентов данной компетентности. Кроме того, моделировалась, теоретически обосновывалась и апробировалась технология управления учебно-познавательной компетентностью школьников в формате концепции управления качеством образования. В этот период были опубликованы книги, отражающие ход и результаты экспериментальной деятельности: «Образовательная программа: человек, организация, управление», «Субмуниципальная образовательная программа: управление качеством» (в соавторстве), «Продуктивные деловые игры - эффективная ветвь деловой игры во внутришкольном управлении».

компетентности. На кафедре управления развитием школы Московского педагогического государственного университета был подготовлен спецкурс «Управление качеством формирования и развития общеучебных умений как основы учебно-познавательной компетентности учащихся». Под нашим научным руководством, начиная с 2004 года, исследование осуществлялось в границах сетевой городской экспериментальной площадки в ряде общеобразовательных учреждениях г. Москвы. В этот период осуществлялся анализ эффективности управленческо-методического обеспечения управления учебно-познавательной компетентностью учащихся; проходило обобщение и оформление текста диссертационного исследования. Были опубликованы книги, рекомендованные УМО МПГУ в качестве учебных пособий: «Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология», «Азбука логичного мышления», «Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы)» (в соавторстве), «Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование» (в соавторстве). Результаты диссертационного исследования были представлены в двух монографиях: «Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект», «Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельно-стный компонент».

Научная новизна исследования:

1. Определено понятие «учебно-познавательная компетентность учащегося» и охарактеризовано содержание учебно-познавательной компетентности в соответствии с положениями обоснованной модели содержания образовательной компетентности, включающей следующие компоненты: тип образовательной компетентности; круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится образовательная компетентность; социальная и личностная значимость образовательной компетентности; совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, относящихся к определенной образовательной компетентности; совокупность умений и навыков, входящих в определенную образовательную компетентность.

2. Уточнено понятие «учебно-познавательная деятельность», дано обоснование учебно-познавательной деятельности как высокого качественного уровня учения на основе анализа, во-первых, внешней структуры деятельности, включающей мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты; во-вторых, внутреннего строения деятельности, в котором познавательное действие выступает как ее структурная единица; в-третьих, существенных признаков деятельности, включающих субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность.

3. Обоснована совокупность приоритетных принципов определения содержания учебно-познавательной компетентности, включающая принцип актуализации метапредметных основ содержания образования; принцип усиления методологической составляющей содержания образования; принцип обеспечения практической ориентации общего среднего образования; принцип усиления в содержании образования деятельностного компонента; принцип личностной ориентации содержания образования.

4. Разработана и обоснована программа общеучебных умений как деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности, включающая учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.

5. Уточнены и обоснованы методолого-теоретические основы внутришколь-ного управления развитием учебно-познавательной компетентности старше-

классников, включающие обоснованную совокупность закономерностей внутришко-льного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников; обоснование принципа сервизации научно-методической работы как ведущего принципа управления школой, решающей инновационные проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников; обоснование консалтингового подхода как приоритетного подхода к внугришкольному управлению развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

6. Разработана и обоснована пооперационная технология внутришкольного управления, способствующая вовлечению педагогов школы в решение проблем развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также определены организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.

7. Разработана и обоснована модель образовательной программы как внутри-школьного документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития.

8. Разработан и обоснован учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников, который включает учебную программу, тематическое планирование, учебное пособие, хрестоматию, мониторинговый инструментарий, персоналии, методические рекомендации по преподаванию данного курса. При этом уточнены следующие педагогические функции учебного пособия элективного курса гносеологической направленности: информационная, трансформационная, систематизирующая, закрепления и самоконтроля, самообразования, интегрирующая, координирующая, воспитательная.

9. Разработаны и обоснованы управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников, которые включают пакет распорядительных внутришкольных нормативных документов; методические рекомендации для учителей, выступающих в качестве руководителей и консультантов ученических проектов и исследований; дидактические рекомендации для учащихся, осуществляющих исследовательскую деятельность, разрабатывающих учебные проекты.

Теоретическое значение данно'го исследования состоит в дальнейшем развитии теории внутришкольного управления образовательным процессом на основе обоснования следующих блоков теории управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников:

- Основания теоретической концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего разработанную модель образовательной компетентности; уточненные положения теоретической интерпретации учебно-познавательной деятельности как высокого качественного уровня учения; на основании этого обоснованную модель содержания учебно-познавательной компетентности; а также подробно представленный деятельностный компонент данной компетентности - общеучебные умения.

ста и принципы управления развитием учебно-познавательной компетентности; во-вторых, теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления, в которых сформирован И уточнен понятийно-категориальный аппарат теории управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников («образовательная компетентность и компетенция», «учебно-познавательная деятельность», «учебно-познавательная компетентность», «общеучебные умения», «учебно-управленческие умения», «учебно-информационные умения», «учебно-логические умения», «образовательная программа школы», «сервизация научно-методической работы школы», «управленческо-педагогическое консультирование», «качество», «качество образования», «управление качеством образования», «технология управления» и т.д.); раскрыто содержание основных процедур управления качеством учебно-познавательной компетентности старшеклассников;

- Приложения теоретической концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, проявляющегося, во-первых, в технологии внутришкольного управления, осуществляемой на основе коллективной мыследеятельности; во-вторых, в учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, представленного образовательной программой как документом, фиксирующим, в том числе, содержательный и методический проект развития учебно-познавательной компетентности учащихся; учебно-методическим комплексом элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников; управленческо-методическими правилами организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Все вышеперечисленное составляет новый целостный раздел теории внутри-школьного управления образовательным процессом, а именно развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработан и апробирован пакет управленческих, дидактических, методических материалов, направленных на обеспечение развития учебно-познавательной компетентности учащихся: внутришкольная технология создания и управления реализацией образовательной программы как внутришкольного документа, фиксирующего содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое обеспечение ее развития; целостный учебно-методический комплекс элективного курса гносеологической направленности, включающий учебную программу, учебное пособие для учащихся, тематический план, поурочные разработки, хрестоматию, мониторинговый инструментарий; управленческо-методический механизм формирования методической готовности учителей преподавать элективный курс гносеологической направленности посредством их вовлечения в разработку целостного учебно-методического комплекса данного курса; программа общеучебных умений и управленческий механизм внедрения ее в образовательный процесс школы; управленческо-методический механизм освоения учителями содержания программы общеучебных умений, ее адаптации к специфическим условиям конкретной школы посредством разработки дидактических комментариев к ней; практические рекомендации по развитию приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности посредством организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное™ приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности старшеклассников; мониторинговый инструментарий и организационная система

изучения методической готовности учителей развивать приоритетные компоненты учебно-познавательной компетентности старшеклассников; технология управления, позволяющая на основе организации коллективной мыследеятельности вовлечь учителей школы в решение проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Успешность практической реализации развития учебно-познавательной компетентности учащихся обеспечена изданием серии учебных пособий и практико-ориентированных монографий, что является ведущим условием практического использования результатов исследования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются за счет следования исходным теоретико-методологическим основам; надежностью используемых методов исследования, соответствующих сущности изучаемых объектов; широкой и долговременной апробацией теоретических и технологических положений исследования; воспроизводимостью процесса и результатов исследования; положительными итогами опытно-экспериментальной проверки управленческих, дидактических и методических положений, разработанных и обоснованных в процессе исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательную компетентность мы рассматриваем как владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность. В свою очередь, учебно-познавательную деятельность определяем как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

2. Приоритетными принципами определения содержания учебно-познавательной компетентности является следующая совокупность:

- Принцип актуализации метапредметных основ содержания образования,

детерминирующий определение фундаментальных образовательных метапредметных объектов гносеологической направленности (например, «закон», «принцип», «метод» , и др.), которые составляют базу содержания образовательных областей, учебных дисциплин.

- Принцип усиления методологической направленности содержания образования, ориентирующий на обеспечение концептуального характера получаемых знаний и возможности их самостоятельного применения в новых проблемных ситуациях, понимание методологической направленности изучаемых теорий, законов, принципов, понятий.

- Принцип обеспечения практической направленности общего среднего образования, ориентирующий на формирование готовности учащихся самостоятельно использовать усвоенные знания, умения, навыки в реальной жизни для решения стандартных и нестандартных практических проблем.

- Принцип актуализации в содержании образования деятельностного компонента, требующий акцентирования в образовательном стандарте универсальных для многих школьных предметов учебно-познавательных способов приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемых общеучебных умений.

- Принцип личностной направленности, обеспечивающий ориентацию содержания образования на развитие личности учащегося с учетом его интересов и склонностей.

3. Программа общеучебных умений как деятельностный компонент учебно-познавательной компетентности включает учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения. В основу классификации учебно-управленческих умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельности, и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Учебно-информационные умения сгруппированы на основе ведущих источников информации (письменных текстов, устных текстов, реальных объектов как источников информации), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач. В основу классификации учебно-логических умений положены основные формы и методы формальной логики (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение) и диалектической логики (определение и решение проблем), и эта группа умений определена как общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

4. Под развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников мы понимаем качественное изменение осуществления учащимися учебно-познавательной деятельности, проявляющееся в полноте состава, прочности структурных отношений компонентов данной деятельности и позитивной динамике следующих общих учебно-познавательных умений' умение определять и формулировать познавательную проблему; умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы; умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение формулировать решение познавательной проблемы; умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы.

5. В основе внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников лежат следующие закономерности:

- Партисипативность управления развитием учебно-познавательной компетентности обеспечивает вовлечение субъектов образовательного процесса в определение проблем, формулирование целей, выбор эффективных средств их выполнения, контроль реализации планов и установление ситуаций успеха или неудач по развитию у старшеклассников готовности управлять самостоятельной учебно-познавательной деятельностью.

- Аналитичность управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает всестороннее, комплексное изучение условий, процесса и результатов совершенствования ценностных, теоретических и технологических основ осуществления самоуправляемой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Обучающая направленность управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает в постоянном проблемно-ориентированном повышении профессиональной компетентности педагогов, необходимой для успешного овладения учащимися комплексной процедурой, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и

знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в учебно-познавательной деятельности.

- Инновационность управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает использование новых решений сложных нестандартных проблем теоретического осмысления и практического внедрения ком-петентностно-ориентированного подхода к учебно-познавательной деятельности учащихся.

- Координационная основа управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников проявляется в гармонизации ценностей, целей и средств деятельности всех субъектов образовательного процесса по совершенствованию готовности учащихся эффективно разрешать стандартные и нестандартные познавательные проблемы.

6. Наиболее приоритетными научными подходами к управлению развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, позволяющими учесть данные закономерности, а также принцип развития и принцип сервизации научно-методической работы в школе, являются следующие: Проблемно-функциональный подход, направленный на осуществление управления посредством реализации взаимодействия управленческих функций, которые нацелены на решение конкретных проблем образовательного процесса. Программно-целевой подход, ориентированный на интегративное представление целей, ресурсов, сроков, а также действий управленцев и исполнителей по решению актуальной для большинства членов школьного коллектива проблемы и предусматривающий целенаправленное изменение системы, ее переход в проектируемое качество. Консалтинговый подход, позволяющий обеспечить решение злободневных нестандартных проблем школьной жизни посредством привлечения квалифицированной помощи со стороны. Данный подход, в частности, основывается на принципе сервизации научно-методической работы в школе, требующего при решении инновационных проблем образовательного процесса организовывать проектно-договорные управленческо-методические услуги, которые оказываются школе учреждениями высшего, дополнительного образования, другими социокультурными партнерами.

7. Модель образовательной программы как внутришкольного документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития, включает следующие блоки:

Информационно-аналитическая часть.

1 часть. Стратегические приоритеты образовательного процесса.

2 часть. Учебный план образовательного учреждения.

3 часть. Образовательные программы ступеней образования.

4 часть. Образовательные программы традиционных акций.

5 часть. Образовательные программы, обеспечивающие координацию педагогов, родителей в воспитании и обучении детей.

8. Повышение эффективности управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивается технологией внутришкольного управления, основанной на коллективной мыследеятельности, которая направлена на вовлечение педагогов школы в разработку и внедрение в практику соответствующего учебно-методического обеспечения. Ведущими организационно-педагогическими условиями эффективной реализации технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, основанной на использовании коллективной мыследеятельности, являются: во-первых, проблемно-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагогов посредством их вовлечения в разработку и реализацию учебно-

методического обеспечения образовательного процесса; во-вторых, наличие социального партнерства школы с вузами, методическими центрами по оказанию консалтинговых услуг; в-третьих, в связи с определенной сложностью технологии целесообразно создание в школе оргкомитета, основной состав которого постоянен; в-четвертых, освоение данной технологии как специфической социальной технологий невозможно только с помощью репродуктивных методов обучения, а требуется активная позиция педагогов и руководителей школы; в-пятых, проведение целого цикла взаимосвязанных коллективных мыследеятельностей в течение учебного года при максимальном разнообразии организационных форм.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в монографиях, учебных и методических пособиях, методических рекомендациях, журнальных статьях и тезисах научных сборников (по материалам исследования опубликовано 80 работ, личный вклад составил - 163,6 п.л.), в том числе пять статей были опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК: «Народное образование», «Школьные технологии», «Среднее профессиональное образование» (личный вклад составил - 1,3 пл.). Процесс и результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2004 г., Тамбов, 2005 г., Белгород, 2006 г.), всероссийских (Челябинск, 2001 г.), межрегиональных (Кудымкар, 2002 г., Якутск, 2006 г.) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования, внутришкольного и муниципального управления. С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, окружных научно-практических конференциях и семинарах учебных округов г. Москвы, а также в процессе чтения лекций, проведения семинаров для руководителей образования различных регионов России.

Апробация выносимых на защиту положений проходила с 1992 по 2003 гг. в шестнадцати общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях г. Челябинска, с 2003 г. по н.в. в пятнадцати общеобразовательных учреждениях г. Москвы и Московской области, являющихся федеральными и городскими экспериментальными площадками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и теоретическая база исследования, раскрыты этапы исследования и экспериментальная база, представлены теоретическая новизна и практическая значимость.

В первой главе «Теоретическое обоснование определения содержания учебно-познавательной компетентности школьников» осуществлен анализ современной теории и практики компетентностного подхода, уточнена сущность учебно-познавательной деятельности, определено содержание учебно-познавательной компетентности; представлено содержание общеучебных умений как деятельностного компонента содержания данной компетентности; развитие учебно-познавательная компетентность старшеклассников обосновано как один из приоритетов внутришкольного управления образовательным процессом в школе.

Во второй главе «Методолого-теоретические и технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников» представлены и прокомментированы методологические и теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управления качеством образования; раскрыта теория и технология программно-целевого управления разви-

тием учебно-познавательной компетентности старшеклассников; представлена технология внутришкольного управления развитием данной компетентности.

В третьей главе «Учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников» представлена и прокомментирована модель образовательной программы как внутришкольного документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое сопровождение ее развития; теоретически обоснован учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности; представлены управленческо-методические рекомендации организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности; описана опытно-эксперимснтальная проверка теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников и оценка полученных результатов.

В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы. Библиография содержит 435 наименований книг, журнальных статей, электронных ресурсов и авторефератов диссертационных исследований, нормативных документов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретическое обоснование определения содержания учебно-познавательной компетентности школьников» посвящена исследованию учебно-познавательной компетентности как объекта внутришкольного управления образовательным процессом.

В первом параграфе первой главы осуществлен анализ современной теории и практики компетентностного подхода к определению содержания общего образования. В процессе анализа были исследованы: во-первых, существующие подходы к содержанию образования; во-вторых, особенности компетентностного подхода к содержанию образования; в-третьих, точки зрения на соотношение понятий «компетентность» и «компетенция»; в-четвертых, возможные подходы к определению понятия «ключевая образовательная компетентность»; в-пятых, существующие классификации ключевых образовательных компе-тентностей.

Ретроспективный анализ теоретических основ общего содержания образования позволяет утверждать, что наряду с технократической, зуновской, культурологической и др. концепциями в настоящее время особое значение приобретает компетенгностная концепция. С точки зрения компетентностного подхода, содержание образования - это система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у учащихся должно быть сформировано и развито.

Синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода. Целесообразно разграничить понятия «компетенция» и «компетентность» по следующим основаниям: потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное, данное - освоенное. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые человек должен решать. Компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетент-

ностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. При этом подчеркнем, что компетентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции. Таким образом, компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать как способ существования того или иного содержания образования, способ его успешного воплощения в деятельности. Поэтому в нашем исследовании, посвященном управлению развитием учебно-познавательной компетентности, стремясь избежать терминологической путаницы, мы будем преимущественно использовать термин «компетентность». При определении ее содержания (т.е. компетенции) будем приводить словосочетание «содержание компетентности».

При выстраивании перечня ключевых образовательных компетентностей, относящихся в целом к общему содержанию образования, обычно указывают, что они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, многомерны, требуют значительного интеллектуального развития. По мнению В.В. Краевского, «набор таких компетентностей применительно к нашей школе находится пока в стадии разработки». Разрабатываются различные варианты перечней ключевых образовательных компетентностей, в основу которых положены либо актуальные ситуации приложения компетентностей как интеграции способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции (В.А. Болотов и В.В. Сериков), либо цели школьного образования (O.E. Лебедев), либо актуальные социально-экономические проблемы, требующие решения. Некоторые исследователи считают, что в настоящее время перечень ключевых компетентностей в различных источниках колеблется от 3-х до 140. В тоже время в «Стратегии модернизации содержания общего образования», давшей официальный старт в отечественном образовании разработки проблематики компетентностного подхода, был намечен перечень ключевых компетентностей в нескольких сферах деятельности: в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; в бытовой сфере; в сфере культур-но-досуговой деятельности. Тем не менее, в качестве одного из предложений по дальнейшему развитию теории компетентностного подхода в «Стратегии...» была признана необходимой дальнейшая разработка списка ключевых компетентностей.

В настоящее время в отечественном образовании наиболее обоснованный набор ключевых компетентностей предложил A.B. Хуторской. В основе данного перечня ключевых образовательных компетенций положены главные цели общего образования, структурное представление социального опыта и опыта личности, а также основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе. Этот перечень включает в себя следующие компетентности: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, компетентность личностного самосовершенствования.

Определение содержания учебно-познавательной компетентности школьников предусматривает раскрытие сущности учебно-познавательной деятельности, при осуществлении которой собственно и проявляется данная компетентность. Поэтому во втором параграфе первой главы, посвященном рассмотрению специфики учебно-познавательной деятельности как разновидности учения школьников, выполнены следующие задачи: во-первых, уточнены понятия «учение», «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность»; во-вторых, определены и охарактеризованы компоненты внешней и внутренней структуры

учебно-познавательной деятельности учащихся; в-третьих, на основе деятельно-стного подхода уточнены особенности учебно-познавательной деятельности школьников.

Учебно-познавательную деятельность мы определяем как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации. Представление учебно-познавательной деятельности как высокого уровня учения осуществлялось на основе анализа: во-первых, внешней структуры деятельности, включающей мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, оценочный компоненты; во-вторых, внутреннего строения, в котором познавательное действие выступает как структурная единица; в-третьих, таких основных признаков учебно-познавательной деятельности, как субъектность, предметность, активность, мотивированность, целенаправленность, осознанность.

Данная характеристика позволяет заключить, что главным существенным отличием учебно-познавательной деятельности от учебной заключается в том, что она направлена на решение реальной социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы. При этом возникающие в процессе решения познавательной проблемы учебные цели по овладению тем или иным способом действия, усвоению новой учебной информации носят служебный характер и призваны способствовать более эффективному решению данной проблемы. Очевидно, что организация учебно-познавательной деятельности не поглощает весь учебный процесс, ибо не всякий учебный материал может содержать учебную проблему. В связи с этим следует признать, что в полной мере только творческий уровень проблемного обучения в профильных классах старшей школы с обязательной организацией проектной и исследовательской деятельности создает возможность для реализации осознанной мотивированной и целенаправленной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Третий параграф первой главы, посвященный теоретическому обоснованию содержания учебно-познавательной компетентности школьников, был направлен на решение следующих задач: во-первых, рассмотрение основных точек зрения на состав и структуру ключевой образовательной компетентности; во-вторых, построение модели содержания образовательной компетентности и ее теоретическое обоснование; в-третьих, модельное представление и комментирование состава и структуры содержания учебно-познавательной компетентности школьников.

В настоящее время в отечественной педагогике в процессе исследования проблем компетентностного подхода было разработано несколько вариантов модели содержания образовательной компетентности. Наиболее перспективную структуру содержания компетентности, с нашей точки зрения, предлагает и обосновывает A.B. Хуторской: название; тип в их общей иерархии; круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция; социально-практическая обусловленность и значимость; смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции; знания о круге реальных объектов; умения и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов; способы деятельности по отношению к ним; минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере компетенции; индикаторы-примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий.

Данный вариант состава и структуры с определенными изменениями был положен в основу нашей модели содержания образовательной компетентности:

Во-первых, мы убеждены в неправомерности сужения круга объектов, по отношению к которым вводится та или иная компетентность, только реальными объектами. В тоже время нельзя отождествля ть объекты реальной действительности и объек-

ты научного познания. Ведь очевидно, что многообразие объектов познания шире, чем многообразие реальных объектов действительности. Объектами познания могут быть не только вещи, явления, процессы реального мира, но и их свойства, отношения, а также воображаемые объекты, продукты мыслительной деятельности.

Во-вторых, A.B. Хуторской выделяет как рядоположные две составляющие: социально-практическая обусловленность и значимость; смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции. Нам кажется подобное деление излишним. Социальная и личностная значимость компетентности не просто дополняют друг друга, но взаимообуславливают и даже взаимопроникают друг в друга. Ведь очевидно, что владение компетентностью учеником уже предполагает, что социально-практическая обусловленность и значимость компетентности будут приняты, освоены учащимся и перейдут в статус его внутренних смысловых ори-ентаций по отношению к объектам.

В-третъих, нам думается, что неправомерно введение как рядоположных таких позиций, как «умения и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов» и «способы деятельности по отношению к ним». Ведь в одном случае используется терминология содержания образования, а в другом - определяется компонент динамичной структуры деятельности. Кроме того, ведь умения как раз и представляют собой освоенные субъектом способы выполнения действий, целостная совокупность которых представляет внутреннюю структуру деятельности.

В-четвертых, позиция «минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере компетенции» скорее является качественной характеристикой, неким требованием к владению компетентностью, чем ее содержательной позицией, способной быть выраженной в категориях содержания образования.

В-пятых, с нашей точки зрения, кажется излишним последнее положение структуры компетентности: «индикаторы-примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий». В данном случае происходит неправомерное слияние позиций определения содержания образования с методикой формирования, развития компетентности и мониторинговым инструментарием определения ее сформированности. Если позиции содержания образования носят нормативный, инвариантный и долговременный характер, то позиции методики и контроля по определению рекомендательны, вариативны и индивидуальны.

Однако данные критические размышления нисколько не умоляют перспективный подход A.B. Хуторского к структуре содержания образовательных компетентно-стей. При разработке модели содержания учебно-познавательной компетентности, учитывались следующие положения:

- В основу модели содержания учебно-познавательной компетентности положены культурологическая концепция содержания образования ИЛ. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, представленная нами в параграфе 1.1.; структура учебно-познавательной деятельности, прокомментированная нами в параграфе 1.2.; модифицированная точка зрения A.B. Хуторского на структуру образовательной компетентности, изложенная выше.

- Предлагаемая модель отражает содержание учебно-познавательной компетентности выпускника школы. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» заявлено, что «основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе, минимально достаточный для жизни в обществе уровень их сформированности достигается по завершении основной школы», однако по-настоящему образовательные компетентности могут получить свое развитие в полной школе. В тоже время мы осознаем, что развитие компетентности - процесс, который не заканчивается вдруг в связи с ее окончательной сформированностью. Овладение учеб-

но-познавательной компетентностью не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу деятельности человека попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к их решению. Поэтому структурные позиции учебно-познавательной компетентности, например, студента останутся такими же, однако, разнообразие содержания, степень его осознанности и опыт осуществление будет значительно выше.

- Мы осознаем максималистичный характер содержательных позиций модели учебно-познавательной компетентности старшеклассника. С другой стороны, название компетентности императивно предполагает соответствующее содержание. В тоже время реальные условия школьного образования позволяют говорить о стартовом этапе совершенствования учебно-познавателыюй компетентности. В.А. Болотов признает: «При этом надо учитывать, что понятие «компетентность» на сегодняшний момент еще до конца не сформировано и речь идет не столько о компетентао-стях, сколько о создании условий, когда компетентность может появиться в школе».

Разработка модели содержания учебно-познавательной компетентности осуществлялась с опорой на следующие принципы:

Принцип актуализации метапредметных основ содержания образования детерминирует определение фундаментальных образовательных метапредметных объектов, которые составляют базу содержания образовательных областей, учебных дисциплин. Среди фундаментальных образовательных объектов обычно приводят методологические категории «гипотеза», «закон», «теория», «метод познания» (A.B. Хуторской). Определение учебно-познавательной компетентности как ключевой, предполагает, что она относится в целом к общему содержанию образования, ко многим социальным сферам, обладает определенной универсальностью. Поэтому данный принцип играет особую роль для учебно-познавательной компетентности, имманентно присутствующей как познавательная составляющая во всех остальных видах ключевых компетентностей.

Принцип усиления методологической направленности содержания образования ориентирует на обеспечение концептуального характера получаемых знаний и возможности их самостоятельного применения в новых проблемных ситуациях, понимание методологической направленности изучаемых теорий, законов, принципов, понятий. Данный принцип, с одной стороны, актуализирует ориентированность содержания образования на сам процесс учебно-познавательной деятельности, с другой - предполагает реальную разгрузку инвариантного общеобразовательного ядра от гипертрофирования знаний фактов повседневной действительности; отказ от ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые являются лишь базой для обобщений более высокого уровня; отказ от ориентации на усвоение всеми учащимися тех знаний и умений, которые имеют значение лишь для профессионального образования определенного профиля. Помимо этого данный принцип определяет, что для компетентности ведущую роль играет не столько состав знаний, сколько их структурные характеристики.

Принцип обеспечения практической направленности общего среднего образования требует формирование готовности учащихся самостоятельно использовать усвоенные знания, умения, навыки в реальной жизни для решения стандартных и нестандартных практических проблем. По справедливому мнению В.В. Краевского и A.B. Хуторского, введение компетентностного подхода в нормативную и практическую плоскости образования способствует решению проблемы, типичной для отечественной школы: ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но порой испытывают значительные трудности при применении их на практике. Обязательным требованием к организации учебно-познавательной деятельности старше-

классника является ориентация на воспроизведение реального процесса познания по формулированию понятий, созданию образов, определению ценностей. Поэтому эффективная учебно-познавательная деятельность, по справедливому замечанию Э.В. Ильенкова, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводит действительный исторический процесс рождения и развития знаний».

Принцип актуализации деятельностного компонента требует акцентирования в содержании образования универсальных для многих школьных предметов учебно-познавательных способов приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемых общеучебных умений.

Принцип личностной направленности предполагает ориентацию содержания образования на развитие личности учащегося с учетом его интересов и склонностей. Так, В.А. Болотов и В.В. Сериков утверждают, что компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознанием самой собственной значимости.

Учитывая вышеизложенные положения, представим и прокомментируем положения нашей модели содержания учебно-познавательной компетентности:

- Тип образовательной компетентности. Учитывая всеобъемлющий характер учебно-познавательной деятельности, тип данной компетентности следует определить как ключевой.

- Круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность. В качестве объектов действительности и познания, по отношению к которым проявляется учебно-познавательная компетентность, выступает сама учебно-познавательная деятельность, ее компоненты. В связи с этим в качестве основания для определения конкретных объектов может служить уровневая модель методологии:

Во-первых, ценности познания, учения и образования (гносеологические, социокультурные, этические парадигмы и т.д.); общие принципы гносеологии как теории познания; категориальный строй науки в целом.

Во-вторых, теории учения; общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности (системный подход, деятельностный и информационный подходы к познанию, методы моделирования и т.д.).

В-третьих, совокупность принципов, методов, приемов научного исследования как системы процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала и его первичную обработку.

В-четвертых, умения и техники, повышающие эффективность учебно-познавательной деятельности (общеучебные умения; техники, обеспечивающие эффективность интеллектуальной деятельности: мнемотехники, приемы концентрации внимания и т.д.).

- Социальная и личностная значимость учебно-познавательной компетентности. Владение учебно-познавательной компетентностью предполагает ее восприятие в нескольких ипостасях:

Во-первых, как фактор академической мобильности личности ученика, т.е. успешности его учебы в школе и готовности продолжения обучения в учреждениях профессионального образования.

Во-вторых, как фактор профессиональной мобильности личности, обеспечивающий реализацию современной политики непрерывного образования, готовности получения профессии, повышения квалификации.

В-третьих, как фактор, повышающий эффективность работы школы, социального института, призванного реализовать программу общего образования.

- Совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность. В соответствии с совокупностью образовательных объектов, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность, определяется совокупность знаний, раскрывающая ценности, теории и технологии познания и учения.

Первую группу составляют положения, раскрывающие смысл, ценности, цели и результаты научного познания, например, наука как особая сфера человеческой деятельности, генезис развития научного знания и т.д.

Во вторую группу входят положения, содержащие характеристики научного познания, например, принципы научного познания как руководство к действию, общие модели познания как движения знания от частного к общему, от общего - к частному, от выдвижения гипотезы - к ее экспериментальной проверке и т.д.

Третья группа объединяет положения, отражающие процесс и результаты определенного научного исследования, например, практика как фактор становления и развития научного знания, критерий его истинности и т.д.

Четвертая группа включила процедурные знания, входящие в методы познания и учения: логические методы, моделирование и аналогия, индукция и дедукция, общеучебные умения, мнемотехники, приемы концентрации внимания и т.д.

- Совокупность умений и навыков, входящих в учебно-познавательную компетентность. Образование, формирующее учебно-познавательную компетентность, призвано не только привить ценности и раскрыть цели познания, обеспечить овладение теорией основных современных методов познания, но и «вооружить» специальными технологиями, техниками познания и учения. Деятельностная составляющая содержания учебно-познавательной компетентности учащегося включает:

Во-первых, общенаучные и частнопредметаые способы познавательной деятельности, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни» (A.B. Хуторской).

Во-вторых, общеучебные умения, направленные не на достижение научных открытий, а на образовательные результаты ученика.

В-третьих, рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником способы его учебно-познавательной деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях.

Учитывая, что компетентность - это сложное системное образование, интегра-тивные свойства которого возникают благодаря взаимодействию компонентов, то нельзя ограничиться только представлением и описанием полноты состава. В данном случае как никогда важным является осмысление связей между компонентами компетентности: Во-первых, каждый последующий компонент содержания компетентности опирается на предшествующий. Так, компетентность предполагает владение не просто знаниями, а знаниями об объектах действительности и познания, относящихся к данной компетентности. Во-вторых, каждый предшествующий компонент в определенной степени инициирует последующий. Так, восприятие, осмысление знаний является условиям овладения умением. В-третьих, каждый последующий компонент содержания компетентности видоизменяет предшествующий в различных отношениях. Например, знания как обязательный компонент входят в умения, в тоже время владение умениями позволяют освоению новых знаний.

Действительно, учебно-познавательная компетентность является сложным системным образованием, обладающим интегративными свойствами. Как известно, ин-тегративные свойства объекта, возникающие в результате взаимодействия его составных частей, отсутствуют у каждого элемента в отдельности и не равны сумме свойств этих составных частей. В связи с тем, что учебно-познавательная компетентность учащегося проявляется в успешном осуществлении самоуправляемой деятельности по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, то можно определить следующие обобщенные характеристики владения учебно-познавательной компетентностью. Владение учебно-познавательной компетентностью может проявиться в осуществлении общих учебно-познавательных умений, которые являются интегративными по своей сути.

Таблица 1

Обобщенные характеристики владения учебно-познавательной компетентностью

№ Общие учебно-познавательные умения Базовый уровень владения Продвинутый уровень владения

1. Умение определять и формулировать познавательную проблему Формулирование противоречия между существующей и идеальной ситуацией, лежащей в основе познавательной проблемы Анализ причин существования познавательной проблемы, оценка проблемы как решаемой или не решаемой для себя, установление степени ее социальной актуальности и личностной значимости

2. Умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы Определение целей полных по составу, позволяющих разрешить установленные причины существующей познавательной проблемы Определение веера возможных, подчас альтернативных, направлений разрешения установленной и сформулированной познавательной проблемы

3. Умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы Определение ресурсов полных по составу, позволяющих выполнить цели по разрешению существующей познавательной проблемы Определение степени необходимости и достаточности, возможности процессуальной дискретности (промежуточные результаты текущего контроля) привлечения ресурсов, обеспечивающих выполнение целей по разрешению существующей познавательной проблемы

4. Умение определять источники информации, необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы Определение источников информации разнообразных по характеру (письменные, устные, реальные объекты или их модели) и полных по составу, позволяющих выполнить цели по разрешению познавательной проблемы Оценка источников информации с точки зрения важности и второстепенное™, достоверности и вероятности (гипотетичности) для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы

5. Умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточ- Осуществление первичной обработки информации, которая приводит к Установление в результате информационного поиска существующие альтернативные подхо-

ной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы созданию вторичного информационного источника учащимся (пометки, план, конспект и т.п.), направленного на выполнение цели по разрешению познавательной проблемы ды к разрешению познавательной проблемы и формирование по этому поводу своей точки зрения

6. Умение формулировать решение познавательной проблемы Обобщение и аргументация решений, заимствованных их различных изученных источников информации и позволяющих разрешить познавательную проблему Выстраивание совокупности выводов и аргументов на основе критического анализа различных точек зрения, сопоставления первичной и вторичной информации, позволяющих разрешить познавательную проблему

7. Умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы Определение затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения познавательной проблемы Определение причин затруднений и ситуаций успеха при осуществлении решения познавательной проблемы, установление веера перспектив по дальнейшему развитию решения данной познавательной проблемы

Каждый элемент компетентности как компонент социального опыта выполняет особую функцию в проявлении личности ребенка. Следует говорить не только о комплексной процедуре освоения компетентности, но и о комплексной процедуре ее реализации как способе существования, проявления компетентности. В данном случае происходит практико-ориентированная расстановка акцентов в содержании и организации образовательном процессе. Логику традиционного образовательного процесса можно выразить формулой: сначала «знания на всякий случай», а потом «действие по применению ранее усвоенных знаний». При этом решение учебных проблем рассматривается как способ, позволяющий закрепить некоторые ранее усвоенные знания. Компетентностно-ориентированный образовательный процесс строится на основе иной логики: сначала «действия по решению самостоятельно выбранной, а потому личностно-значимой и социально-актуальной познавательной проблемы» - «осознание учебной проблемы как нехватки знаний и умений для решения познавательной проблемы» - «самоуправляемое и мотивированное присвоение знаний и умений, позволяющих разрешить познавательную проблему» - «завершение действий по решению познавательной проблемы» - «самооценка степени разрешения познавательной проблемы». В этом случае решение познавательной проблемы - это смысл учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, продвинутый уровень развития учебно-познавательной компетентности предполагает владение комплексной процедурой, включающей взаимосвязанные и взаимообуславливающие компоненты: Во-первых, знание способов и приемов учебно-познавательной деятельности, высших образцов познания. Во-вторых, необходимо не просто знать методы учебно-познавательной деятельности как эффективного учения, а в совершенстве владеть ими. В-третьих, ученик не только должен уметь находить решения уже известных познавательных задач, ранее найденных вместе с учителем, но и самостоятельно находить новые решения в новых нестандартных познавательных ситуациях. В-четвертых, ученик, владеющий учебно-познавательной компетентностью, не только умеет творчески учиться, но и хочет

учиться, ему интересно познавать, у него проявляются широкие познавательные интересы в различных учебных дисциплинах, яркие интеллектуальные потребности.

В результате построения модели было сформировано определение учебно-познавательной компетентности как владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

Четвертый параграф первой главы, посвященный определению общеучебных умений как деятельностного компонента содержания учебно-познавательной компетентности школьников, решал следующие задачи: во-первых, представление в хронологической последовательности и комментирование существующих классификаций общеучебных умений и навыков; во-вторых, представление и теоретическое обоснование нашего варианта программы общеучебных умений как универсальных для многих учебных дисциплин способов учебной деятельности по получению, переработке и использованию информации учащимися.

В результате анализа наиболее распространенных классификаций общеучебных умений и навыков (H.A. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, A.B. Усовой, Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной), представленных в хронологической последовательности их издания, обоснована необходимость разработки новой версии программы общеучебных умений. Программа общеучебных умений должна отвечать следующим требованиям: создаваться с учетом перспективных достижений педагогики, психологии, гносеологии; учитывать содержание современных учебных программ традиционных учебных предметов; обладать обоснованными в пояснительной записке основаниями для классификации умений; содержать конкретные операционально представленные формулировки умений; включать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; иметь удобную для пользователя нумерацию умений.

В нашей программе, разработанной совместно с Д.В. Татьянченко, общеучебные умения сгруппированы иначе, чем в ранее названных программах, а именно: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.

Последовательно прокомментируем группы общеучебных умений.

Учебно-управленческие умения. Определение содержания учебно-управленческих умений базируется на психологической концепции деятельности А.Н, Леонтьева, теории активизации учения Т.Н. Шамовой, концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В основе классификации этой группы умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельности учащегося. Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных уме-

ний, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации». Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения. Определение состава учебно-логических умений основывается на теоретические положения Л.А. Венгера, Е.К. Войшвилло, В.П. Зин-ченко, Н.И. Кондакова, П.В. Копнина, В.А. Лекторского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, М.А. Холодной и др. Учебно-логические умения в полной мере не являются однородными, их условно можно разделить на две группы. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для всех ступеней общеобразовательной школы. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе составляется простой план, а в основной - сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается.

С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность ученика, состоящая из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости - внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т.д. вплоть до решения познавательной проблемы. Такое понимание учебно-познавательной деятельности определя-

ет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения и т.д., и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.

Пятый параграф первой главы, посвященный определению развития учебно-познавательной компетентности как одного из приоритетов внутришкольного управления образовательным процессом, решал следующие задачи: во-первых, установление факторов, определивших актуальность развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников; во-вторых, обоснование направлений разработки управленческого сопровождения развития учебно-познавательной компетентности учащихся.

Статус учебно-познавательной компетентности как ключевой образовательной компетентности, сложность и масштабность ее содержания, обязательное участие в ее формировании и развитии всех учителей школы, ее особая роль в образованности старшеклассника обуславливают необходимость определения развития данной компетентности как одного из приоритетов внутришкольного управления образовательным процессом в школе. Под развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников можно понимать качественное изменение осуществления учащимися учебно-познавательной деятельности, проявляющееся в полноте состава и прочности структурных отношений компонентов данной деятельности и позитивной динамики ее интегративных свойств.

Вторая глава «Методолого-теоретические и технологические основы внутри-школьного управления развитием учебно-познавательной компетентностью учащихся» посвящена исследованию методологических положений, теоретических основ и технологии внутришкольного управления совершенствованием готовности учащихся старших классов самостоятельно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению познавательных проблем.

В первом параграфе второй главы осуществлено определение методологических основ внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности. Были решены следующие задачи: во-первых, определены положения, составляющие структуру методологических основ проектирования и управления сложными социально-педагогическими системами; во-вторых, последовательно представлены и раскрыты методологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности учащихся.

В связи с энтропийностью стартового этапа теоретического осмысления компе-тентностного подхода к содержанию образования и разработки соответствующего управленческо-методического сопровождения становится особо актуальным определение методологических основ. В качестве основного метода для конструирования данной концепции выступил системный подход, предусматривающий рассмотрение как сложного системного образования не только саму учебно-познавательную компетентность старшеклассников, но и сам процесс внутришкольного управления ее развитием, а также соответствующее учебно-методическое обеспечение.

Следующим компонентом методологических основ внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников является совокупность закономерностей, представляющих собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе осуществления управленческой практики:

- Партисипативность внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Инновационный характер решения проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников обуславливает активизацию и интеграцию творческого потенциала всего педаго-

гического коллектива, что в большей степени возможно при партисипативном управлении. Внутришкольное управление должно быть ориентировано на вовлечение всех субъектов образовательного процесса в определение проблем, формулирование целей, выбор эффективных средств их выполнения, контроль реализации планов и установление ситуаций успеха или неудач по развитию у старшеклассников готовности управлять самостоятельной учебно-познавательной деятельностью.

- Аналитичность внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Насколько глубоко будут проанализированы причины достоинств и недостатков педагогической деятельности по развитию учебно-познавательной компетентности в прошедшие годы и учтены федеральные и региональные нормативные документы, предписывающие внедрение в практику компетентностный подход, настолько корректно будут определены цели деятельности коллектива в этом направлении. Данная закономерность проявляется в обязательном всестороннем, комплексном изучении условий, процесса и результатов совершенствования ценностных, теоретических и технологических основ осуществления самоуправляемой учебно-познавательной деятельности учащихся.

- Обучающая направленность внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. При обеспечении развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников требуется соответствующее повышение профессиональной компетентности не только учителей, преподающих элективный курс гносеологической направленности, но и учителей-предметников, расставляющих гносеологические акценты в границах традиционных дисциплин, педагогов дополнительного образования и учителей, выступающих в роли консультантов проектных и исследовательских работ учащихся и т.д. Однако совершенствование профессиональной компетентности педагогов в границах школы имеет существенную особенность - это не просто практико-ориентированная, а проблемно-ориентированная деятельность. Сначала объективно возникает проблема образовательного процесса, потом обеспечивается вовлечение педагога в процесс выявления, осмысления проблемы и проектирование ее решения, затем происходит субъективное осознание и понимание необходимости ее немедленного решения, далее возникает потребность в овладении определенными методическими, педагогическими, психологическими знаниях и умениях по ее разрешению.

- Инновационность управления внутришкольного развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Стартовый этап теоретического осмысления данной проблемы, первые попытки внедрения компетентностно-ориентированного подхода в практику породили проблемы, не имеющие аналогов решения. Данная ситуация настоятельно требует использование управленческих средств, направленных на коллективное выявление актуальных нестандартных проблем школьного образования, поиск эффективных инновационных мер их разрешения с последующим осуществлением найденных решений самими участниками образовательного процесса.

- Координационная основа внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Данная закономерность обусловлена прежде всего сложностью объекта управления, количеством и разнообразием субъектов, участвующих в развитии учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Внутришкольное управление должно стремиться к гармонизации ценностей, целей и средств деятельности всех субъектов образовательного процесса по совершенствованию готовности учащихся эффективно разрешать стандартные и нестандартные познавательные проблемы.

Таким образом, инновационный и стартовый характер развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников предполагает, что внутришколь-ное управление должно не только обеспечивать скоординированностъ деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы, но и инициировать вовлечение педагогов в разработку, корректировку, адаптацию и апробацию учебно-методического обеспечения. Только активное участие педагогов в данной работе позволит, с одной стороны, создать адекватные особенностям школы учебно-методические комплексы, а с другой стороны, освоить их и сформировать готовность педагогов по реализации данного учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Помимо закономерностей важнейшее значение в методологии управления имеют принципы внутришкольного управления как основные руководящие положения, на которые ориентируется руководитель при управлении образовательным процессом.

- Принцип развития относят к общим методологическим принципам внутри-школьного управления. Данный принцип особо актуален для управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, требующей для своего решения и соответствующей модернизации содержания образования, и введения над-предметных курсов, и использование инновационных образовательных технологий, и разработки новых управленческих подходов.

- Принцип сервизации научно-методической работы в школе - это один из инструментов реализации обучающей направленности и инновационпости внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности. С одной стороны, инновационный характер проблемы развития учебно-познавательной компетентности, а с другой стороны, огромный потенциал управленческо-педагогического консультирования, как частного проявления квалифицированной помощи со стороны, требуют перевод научно-методической работы в школе, которая решает данную проблему, на новые проектно-договорные отношения с социокультурными и образовательными партнерами.

Данные закономерности и принципы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности находят воплощение в практике благодаря реализации следующих подходов к управлению образовательным процессом:

- Проблемно-функциональный подход предполагает, что внутришкольное управление осуществляется путем реализации взаимодействия управленческих функций, нацеленных на решение конкретных проблем образовательного процесса. Ориентация проблемно-функционального подхода на решение актуальных проблем образовательного процесса, ее гуманистическая сущность соответствуют общей идеологии управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

- Программно-целевой подход ориентирован на интегративное представление целей, ресурсов, сроков, а также действий управленцев и исполнителей по решению актуальной для большинства членов школьного коллектива проблемы и предусматривает целенаправленное изменение системы, ее переход в проектируемое состояние.

- Консалтинговый подход предусматривает решение злободневных проблем школьной жизни посредством привлечения квалифицированной помощи со стороны. Инновационный характер, особая наукоемкость (и не только на первоначальном этапе) решения проблемы развития учебно-познавательной компетентности предполагает активное сотрудничество педагогов школы и преподавателей вузов, работников научно-исследовательских. Некоторые из таких отношений могут принять консалтинговый характер.

Управленческо-педагогическое консультирование процесса решения проблем как разновидность консалтинга - это крайне трудоемкая и времеемкая деятельность, однако она имеет ряд достоинств:

Во-первых, совместно разрабатываемые решения воспринимаются педагогами как их собственные, а не нечто чужое, инородное, что, в конечном счете, во многом определяет положительное отношение преподавателей к их выполнению, а значит и обуславливает эффективность дальнейшей реализации.

Во-вторых, управленческое консультирование позволяет интегрировать знания теории социального управления и управления образовательным учреждением, педагогики и психологии с реальным положением дел в конкретном образовательном учреждении, с реальным уровнем профессиональной компетешности педагогов, с реальным образовательным запросом обучающихся и их родителей.

В-третьих, в процессе вовлечения педагогов в осмысление и решение проблем образовательного процесса происходит целенаправленное практико-ориентированное повышение методической компетешности преподавателей, когда психологические, педагогические знания формируются не вообще, а мотивированно - для решения конкретной злободневной проблемы. Действительно, только попытавшись решить проблему, педагог может столкнуться с трудностями, свидетельствующими о недостатке его профессиональных знаний. Только когда появляется потребность в новой информации, она становится востребованной и осознанно воспринимается.

В-четвертых, один из андрагогических принципов консультирования гласит: эффективное обучение взрослого человека возможно только в группе и только при поиске решения реальной проблемы. Именно подобная совместная деятельность педагогов по решению реальной животрепещущей проблемы образовательного процесса и является, пожалуй, единственно эффективной формой методической работы.

Таковы основные методы, закономерности, принципы, подходы, понятия и идеи, составляющие методологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Во втором параграфе второй главы осуществлено определение теоретико-технологических основ внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности учащихся в аспекте управления качеством образования. Были решены следующие задачи: во-первых, раскрыты ключевые положения теории управления качеством образования; во-вторых, представлена процедурная технология управления качеством образования; в-третьих, определены и обоснованы особенности теоретико-технологических основ внутришкольного управления учебно-познавательной компетентности учащихся в аспекте управления качеством образования.

Разработка теоретико-технологических основ внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управления качеством образования обусловлено требованием четкого определения объекта управления, проектирование его стандарта. Качество образования определено как совокупность существенных свойств процесса образования, его результатов и условий осуществления, соответствующих современной педагогической теории, требованиям нормативно-правовых документов и способных удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. Под управлением качества образования понимается обеспечение проектирования, достижения и стабилизации качества условий образовательного процесса, качества осуществления образовательного процесса и качества его результатов. Из данного определения следует, что объектом управления являются конструкционные и функциональные свойства образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и его результатов. То есть в данном

случае необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами (способами проявления) этих компонентов, их соответствием определенным нормам, стандартам, образцам. В связи с этим технология управления качеством образования включает следующие процедуры: обеспечение проектирования (стандартизации) качества образования, контроль, анализ собранной информации, подготовка и принятие управленческого решения. Управление качеством образования имеет цикличную основу. Однако последовательный характер управления качеством образования носит условный характер, ибо не исключает параллельное осуществление названных видов управленческой деятельности.

В третьем параграфе второй главы осуществлено рассмотрение теоретических основ программно-целевого управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Были решены следующие задачи: во-первых, раскрыты основные положения теории программно-целевого управления развитием образования как методологической основы управления развитием учебно-познавательной компетентности школьников; во-вторых, представлен состав и структура программы развития как ключевой категории программно-целевого управления; в-третьих, отражена специфика программно-целевого управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Программно-целевой подход направлен на интегративное представление, целостное формирование и последовательное осуществление управленческого решения, основанного на анализе проблем, определении целей и разработке мер по их достижению. Программа, как правило, направлена на решение приоритетных, наиболее актуальных проблем школы, требующих интеграции усилий всего коллектива. В связи с этим программно-целевое управление выбрано в качестве наиболее адекватного подхода к выстраиванию внутришкольной системы управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Традиционно в программе развития выделяют три составные части: информационно-аналитическую (достижения и проблемы), концептуально-целезадающую (идеи, ценности и цели) и целереали-зующую (средства и ресурсы). Отличительной чертой нашей программы развития является то, что ее субъект представлен не только руководителями школы, но и педагогами, вовлекаемыми в деятельность творческих групп по разработке и реализации программы. Вовлечение педагогов в процесс разработки целевой программы по решению проблемы развития учебно-познавательной компетентности учащихся способствует достижению более высокого уровня коллективного осознания проблем, реально стоящих перед школьным коллективом; выявлению и ломке сложившихся стереотипов мышления участников образовательного процесса, готовности отказаться от своих заблуждений, корпоративных и личных амбиций. В результате возникают конкретные педагогические инициативы, идущие не столько от членов управленческого аппарата, сколько от педагогов, готовых реализовывать коллективно принятые решения. В результате устанавливаются деловые, демократичные и доброжелательные отношения между учителями и управленцами, что способствует формированию единых подходов к развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.

В четвертом параграфе второй главы осуществлено представление технологии управления, позволяющей вовлечь педагогов школы в процесс решения проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Были решены следующие задачи: во-первых, раскрыты особенности различных вариантов коллективной мыследеятельности, используемых в системе образования; во-вторых, представлены и прокомментированы процедуры и операции технологии управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

С одной стороны, сложность решения проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, с другой - объективная вовлеченность в этот процесс большого количества педагогов требуют применение методов демократичного управления. Одним из перспективных оснований совершенствования управления школой может стать адаптация к школьным условиям продуктивных игр, ориентированных не на репродукцию, а на творчество, направленных не на учебное имитирование известных выходов из проблем, а на поиск решения реальных проблем, которые традиционными методами эффективно разрешить невозможно. Однако наряду с очевидными достоинствами существующих вариантов различных форм коллективной мыследеятельности (КМД), применяемых в образовании, они обладают определенными идеологическими, теоретически и технологическими особенностями, требующими их адаптации к специфике управления школой как социально-педагогической системы (Т.П. Щедровицкий).

При решении проблемы управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников востребован именно технологический подход. Ибо технология управления предусматривает подробную инструментальную управленческо-методическую оснащенность каждой операции; обладает выверенной алгоритмичной последовательностью действий; предполагает высокую степень вероятности достижения запрограммированного результата; обладает четкой ориентацией на решение определенных стандартных и нестандартных проблем образовательного процесса; характеризуется исключением из процедур ненужных повторов и экспромтных поспешных управленческих решений. Под технологией управления понимаем процесс, спроектированный и реализованный как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. В свою очередь, процедура - это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения, обязательной последовательности, необходимого взаимодействия и относительной законченности. Требование последовательности операций объясняется прежде всего тем, что последующие процедуры и операции, как правило, используют результаты предыдущей деятельности. Стандартизация процедур означает разработку комплекса норм, правил, требований, обеспечивающего многократное эффективное использование этих процедур. Данная технология управления, предполагающая использование коллективной мыследеятельности, способствует инициированию разработки и внедрению в образовательный процесс учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Основываясь на вышеизложенном, мы разработали и апробировали технологию управления развитием учебно-познавательной компетентности учащихся: Цель технологии: Обеспечить коллективное выявление актуальных проблем развития учебно-познавательной компетентности, поиск эффективных средств их разрешения с последующим осуществлением найденных решений самими участниками. Первый (подготовительный) этап. Цель: Обеспечить организационно-методическую подготовку осуществления основного этапа КМД. Процедура 1.1. Цель: Сформировать оргкомитет.

Процедура 12. Цель: Осуществить пилотажный анализ образовательного процесса. Процедура 13. Цель: Разработать сценарий КМД.

Процедура 1.4. Цель: Подготовить игропракгиков к осуществлению основного этапа КМД. Процедура 15. Цель: Обеспечить формирование материальной базы КМД. Второй (основной) этап. Цель: Обеспечить коллективную разработку средств разрешения выявленных проблем развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Процедура 2.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил КМД.

Процедура 22. Цель: Сформировать шрогруппы.

Процедура 23. Цель: Обеспечить определение приоритетных проблем развития учебно-познавательной компетентности.

Операция 23.1. Цель: Осуществить пилотажный сбор проблем развития учебно-познаватеяьной компетентности.

Операция 23.2. Цель: Осуществить взаимообмен формулировками проблем. Операция 233. Цель: Откорректировать формулировки и нарастить совокупность проблем.

Операция 23.4. Цель: Сформировать блоки проблем развития учебно-познавательной компетентности.

Операция 23.5, Цель: Осуществить структурирование приоритетных блоков проблем развития учебно-познавательной компетентности.

Процедура 2.4. Цель: Осуществить продуцирование идей по разрешению проблем развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Операция 2.4.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил КМД.

Операция 2.4.2. Цель: Осуществить поиск педагогических идей. Операция 2.4.3. Цель: Осуществить коктейлирование педагогических идей. Операция 2.4.4. Цель: Осуществить определение наиболее перспективной системообразующей педагогической идеи.

Операция 2.4.5. Цель: Осуществить моделирование педагогической идеи. Процедура 2.5. Цель: Разработать систему целей по решению приоритетных проблем развития учебно-познавательной компетентности.

Операция 2.5.1. Цель: Обеспечить принятие педагогами целевых установок и правил коллективной мыслительной деятельности.

Операция 252. Цель: Разработать пилотажный вариант дд>ева целей разрешения проблем развития учебно-познавательной компетентности.

Операция 2.53. Цель: Осуществить экспертную оценку пилотажного варианта дерева целей разрешения проблем развития учебно-познавательной компетентности. Операция 2.5.4. Цель: Сформировать итоговый вариант дерева целей. Процедура 2.6. Цель: Разработать целереализующую часть целевой программы и необходимый управленческо-методический инструментарий.

Операция 2.6.1. Цель: Определить систему мероприятий по достижению целей совершенствования развития учебно-познавательной компетентности.

Операция 2.6.2. Цель: Разработать сетевой график осуществления целевой программы. Процедура 2.7. Цель: Осуществить экспертную оценку целевой программы. Третий (заключительный) этап. Цель: Обеспечить управленческо-методические условия эффективной реализации разработанных мер совершенствования развития учебно-познавательной компетентности.

Процедура 3.1. Цель: Откорректировать документы, разработанные в ходе КМД. Процедура 3.2. Цель: Обеспечить создание организационной сгругауры управления реализацией принятых мер по совершенствованию развития учебно-познавательной компетентности учащихся.

Эффективное использование данной технологии, основанной на использовании КМД, предполагает соблюдение ряда организационно-педагогических условий:

Во-первых, сравнительно большие временные затраты на подготовку и проведение КМД делают нецелесообразным его использование при решении проблем, требующих быстрого и традиционного разрешения, когда участие всех или большинства педагогов необязательно или нежелательно. Очевидна, что пробле-

ма развития учебно-познавательной компетентности предполагает длительное, активное и осознанное участие педагогов в решении данной проблемы.

Во-вторых, необходим демократический стиль общения в педагогическом коллективе, когда педагоги школы не разуверены в целесообразности использования коллективных методов управления. Педагоги, вовлеченные данной технологией в процесс решения актуальной проблемы развития учебно-познавательной компетентности, должны воспринимать свою деятельность не как дополнительную и обременительную нагрузку, а как проявления доверия к ним.

В-третьих, желателен высокий уровень управленческой компетентности руководителей школ, владение теорией и методикой КМД. В данном случае социальное партнерство школы при решении данной проблемы с вузами, научно-исследовательскими институтами, методическими центрами по оказанию консалтинговых услуг и проведению научно-методических исследований становится рутинным процессом и атрибутивным признаком управления по решению инновационных проблем, не имеющих аналогов решения.

В-четвертых, наличие у руководителя способности к определенному управленческому риску, учитывая дестабилизирующие последствия данного метода как необходимое условие развития образовательного процесса. Осознание того, что только за счет увеличения нагрузки на учеников проблема развития учебно-познавательной компетентности не будет решена, должно побуждать к инновационному решению данной проблемы.

В-пятых, в связи с определенной сложностью технологии КМД целесообразно создание оргкомитета, основной состав которого постоянен, новые члены вводятся в случае крайней необходимости. Введение психологической службы в подавляющее большинство школ, повышение профессиональной компетентности ее сотрудников значительно облегчает соблюдение данного условия.

В-шестых, технология КМД относится к специфическому разряду социальных технологий, освоить которые невозможно только с помощью репродуктивных методов обучения, требуется активная позиция педагогов и руководителей школы с первых моментов подготовки и осуществления КМД.

В-седьмых, эффективность данного управленческого метода значительно возрастает, когда проводится не одиночная, а целый цикл взаимосвязанных КМД в течение учебного года при максимальном разнообразии организационных форм осуществления: педагогический совет, совещание, методический семинар

Таким образом, данная технология представляет собой единство двух процессов: с одной стороны, проектирование изменения актуальной проблемы образовательного процесса, разработки эффективных управленческих, методических и дидактических средств решения проблемы развития учебно-познавательной компетентности, с другой - изменение субъекта данной проблемной ситуации, выращивание ценностно-ориентационного единства, эмоциональной идентификации, осознания значимости совместной деятельности, готовности реализовать коллективно разработанные и принятые решения.

Третья глава «Учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников» посвящена исследованию содержательных и программно-методических аспектов развития учебно-познавательной компетентности.

В первом параграфе третьей главы осуществлено представление образовательной программы как внутришкольного документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития. Были решены следующие задачи: во-первых, уточнено понятие

«образовательная программа», данный документ соотнесен с другими внутришколь-ными документами; во-вторых, представлена и прокомментирована структура образовательной программы школы; в-третьих, продемонстрирована роль данного документа в фиксировании стратегических приоритетов, содержательных, организационных и методических аспектов развития учебно-познавательной компетентности учащихся; в-четвертых, представлена и прокомментирована структура надпредметной программы как локальной версии образовательной программы школы по целенаправленному развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Существуют различные подходы к пониманию предназначения образовательной программы школы, к его структуре, содержанию и взаимосвязям с другими нормативными документами образовательного учреждения (В.В. Егорова, B.C. Заир-Бек, В.И. Зверева, O.E. Лебедев, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). В то же время следует отметить, что в настоящее время постепенно сложилась во многом единая, хотя имеющая допустимые вариации, точка зрения на образовательную программу как на нормативный внутрипгкольный документ, стандартизирующий содержание образования и соответствующее учебно-методическое обеспечение. В соответствии с данной точкой зрения, а также пунктом 5 статьи 14 Закона РФ «Об образовании» образовательную программу образовательного учреждения можно представить как нормативный документ, определяющий приоритетные ценности и цели, особенности содержания, организации, кадрового и программно-методического обеспечения образовательного процесса. Образовательная программа конкретной школы является по сути дела рамочным документом, под оболочкой которого собраны, прежде всего, учебные программы всех дисциплин основного и дополнительного образования, преподаваемых во всех классах, группах данного образовательного учреждений, программы общешкольных воспитательных акций и мероприятий, а также их программно-методическое обеспечение.

Именно образовательпая программа как нормативный документ, целостно охватывающий образовательный процесс в школе, способна выступить в качестве основания координации деятельности педагогов по развитию учебно-познавательной компетентности учащихся. Так, заявленные и обоснованные в первой части идеологические приоритеты развития учебно-познавательной компетентности находят свое конкретное воплощение в дальнейшем во всех частях образовательной программы. В связи с целенаправленным развитием учебно-познавательной компетентности соответствующие акценты расставляются в традиционных учебных предметах. В вариативной части учебного плана должны появиться курсы гносеологической направленности, например, «Культура познания», «Скорочтение» и т.п. Обсуждение и утверждение в педагогическом коллективе учебных программ и программ дополнительного образования, а также учебно-методических комплексов к ним, направленных на развитие учебно-познавательной компетентности, в определенной мере способствует координации деятельности педагогов в данном направлении. Цели развития учебно-познавательной компетентности конкретизируются в образовательных программах традиционных акций и церемоний гносеологической направленности, например, «ярмарки идей», «интеллектуального ринга», проектной недели и т.п. Данные цели находят отражение и дальнейшую конкретизацию в программе совместной образовательной деятельности с библиотеками, вузами, научно-исследовательскими лабораториями, всевозможными центрами творчества. Подобным образом доминанта развития учебно-познавательной компетентности с каждым годом должна становиться все четче и рельефнее, разделяться все большим количеством педагогов школы по мере наращивания учебно-методического обеспечения, достижения первых положительных результатов. Таким образом, образовательная программа, являясь многоуровневым

проектом образовательного процесса, обеспечивает нормативную, содержательную, методическую и организационную преемственность деятельности педагогического коллектива по развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Помимо этого в качестве многоярусного проекта образовательного процесса по развитию учебно-познавательной компетентности учащихся может выступить не вся образовательная программа школы, а ее модифицированная локальная версия. O.E. Лебедев называет подобные программы надпредметными, т.к. они направлены на достижение конкретных метапредметных результатов: «Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений». Учитывая вариативный характер данных надпредметных программ, они в отличие от образовательной программы школы не имеют единой структуры. Однако в основу их построения должна быть положена общая идеология содержательных проектов. Условно данную программу можно разделить на три составные части: идеологическую, отвечающую на вопрос «Зачем?», содержательную, отвечающую на вопрос «Что?», и технологическую, содержащую ответ на вопрос «Как?».

В первой части надпредметной программы требуется обоснование и фиксирование социальной злободневности и личностной актуальности для учащихся учебно-познавательной компетентности.

Вторая часть, определяющая приоритетный компонент содержания образования, может быть многоярусная. Так, провозглашение необходимости развития той или иной образовательной компетентности требует дальнейшей содержательной конкретизации. Например, модель учебно-познавательной компетентности может быть дополнена программой общеучебных умений, конкретизирующей содержание дея-тельностного компонента данной компетентности. В свою очередь, программа общеучебных умений должна быть конкретизирована дидактическими комментариями, отражающими единую точку зрения педагогов конкретной школы в понимании содержания этих умений, в трактовке того, как корректно применять то или иное умение. Данные комментарии могут представлять собой пакет определений понятий, правил, норм, алгоритмов осуществления конкретного умения. В этих комментариях проявляется педагогический менталитет учителей школы, комментарии учитывают особенности контингента учащихся, общеобразовательные требования вузов, в которые преимущественно поступают выпускники конкретной школы. Единое содержательное основание позволяет в дальнейшем скорректировать содержание базовых и профильных общеобразовательных дисциплин, определить состав наиболее актуальных элективных курсов.

Третья часть программы, фиксирующая основные организационно-педагогические условия ее реализации, отражает трансформацию содержательной части надпредметной программы в учебный план, план воспитательной работы: Во-первых, необходимо обосновать: посредством каких учебных предметов целесообразно формировать и развивать те или иные группы знаний, умений, эмоционально-ценностных установок, входящих в учебно-познавательную компетентность. Во-вторых, нужно определить, с какого класса возможно введение того или иного элективного курса или курса по выбору. В-третьих, необходимо обосновать взаимодействие традиционных и инновационных курсов по вертикали и горизонтали, т.е. преемственность между ступенями и классами обучения и скоординированность между предметами в одной параллели. В-четвертых, продумать этапы последовательного внедрения сквозных пролонгированных курсов. В-пятых, определить внеучебные

воспитательные мероприятия, способствующие решению образовательной проблемы, которая послужила причиной разработки данной надпредметной образовательной программы.

Таково содержание основных частей надпредметной образовательной программы, обеспечивающих нормативную, содержательную, методическую и организационную преемственность деятельности педагогического коллектива по освоению учащимися метапредметного содержания учебно-познавательной компетентности.

Во втором параграфе третьей главы осуществлено представление учебно-методического комплекса элективного курса, способствующего целенаправленному развитию учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Последовательно были решены следующие задачи: во-первых, охарактеризован элективный курс как компонент профильного обучения старшеклассников; во-вторых, определен состав учебно-методического комплекса элективного курса; в-третьих, прокомментированы основные компоненты учебно-методического комплекса элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности.

Элективные курсы связаны прежде всего с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» названы основные функции элективных курсов. Однако можно указать в качестве перспективных и очень востребованных курсов элективные курсы гносеологической, «собственно ученической», направленности, способствующие развитию умений приобретать, организовывать и применять знания на практике. Одним из ведущих обязательных условий успешной реализации элективного курса является то, что он должен осуществляться на основе целостного учебно-методического комплекса. Под учебно-методическим комплексом подразумевают целостную совокупность учебно-методических документов, представляющих собой проект образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике (В.П. Беспалько). Учебно-методический комплекс элективного курса является сложной системой учебно-методических документов, состоящей из относительно самостоятельных компонентов, каждый из которых выполняет определенные функции. При этом системообразующую роль играет учебная программа, дающая общий проект содержательных и методических компонентов образовательного процесс, а учебник (учебное пособие) является «ядром учебно-методического комплекса» (Д.Д. Зуев).

Повышению эффективности развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников будет способствовать преподавание спецкурса гносеологической направленности. В качестве такого курса может выступить наш элективный курс «Азбука логичного мышления», призванный способствовать целостному освоению основных аксиологических, теоретических и технологических положений деятельност-ного компонента учебно-познавательной компетентности старшеклассников. При разработке содержания данного курса мы исходили из следующих соображений: если логическое мышление - это решение задач, которое с начала и до конца осуществляется на основе понятий, суждений и умозаключений, то логичное мышление - это эффективное логическое мышление, обязательно предполагающее корректное соблюдение законов и правил логики. В границах одного курса невозможно охватить весь мир правил, законов логичного мышления, поэтому следует остановиться только на элементарных, азбучных правилах логичного мышления, которыми должны владеть все образованные люди как азбукой родного языка.

Очевидно, что подобный учебный курс должен строиться на основе компетент-ностного подхода. Это предполагает ориентацию на решение актуальных затруднений в учении старшеклассников и превалирование содержательно-операционного

(деятельностного) компонента учебно-познавательной деятельности над когнитивным. Металредметный характер данного элективного курса во многом обусловил его методические особенности, которые заключаются: в прагматическом характере обучения, направленного на решение одной из злободневных проблем образовательного процесса; в консультационном характере обучения, который предполагает индивидуальное и групповое дидактическое сопровождение участия старшеклассников в коллективных проектах, написания рефератов, выполнения других творческих работ; в активном участии в реализации программы элективного курса учащихся, во многом определяющих акценты и интонации изучаемого материала. Действительно, для элективного курса, преподаваемого в границах 34 часов, предлагается избыточная информация, большое количество тем и разделов, которые может освоить старшеклассник. В связи с этим, учитель и учащиеся сами выбирают темы курса, актуальные для ребят именно этого класса. Данное учебное пособие ставит преподавателя и старшеклассников в позицию конструктора. «Конструктор не пишет новый текст, а работает с уже готовым материалом, одновременно испытывая его в своей практической работе в школе и совершенствуя формы подачи этого материала с точки зрения последних достижений педагогических наук» (В .А. Аденин). Участие учителей и учащихся нескольких школ Москвы в экспертизе и апробации учебной программы и пособия позволило заложить в программу идеологию перманентного совершенствования не столько содержания учебного пособия, сколько методических подходов к преподаванию учебного курса.

Условно учебное пособие элективного курса «Азбука логичного мышления» делится на 3 блока: теоретико-технологический блок - основной текст, контрольно-аналитический блок - аппарат организации усвоения и справочно-вспомогательный блок - дополнительный текст. Помимо этих явно выраженных блоков в учебном пособии присутствуют компоненты пояснительного текста: «Благодарственное слово», «Вступительное слово. Школа и школьники: навстречу друг другу», «Заключительное слово. Ничему нельзя научить, можно только научиться!», «Post Scriptum», а также аппарат ориентировки. Подробный анализ содержания и структуры данного учебного пособия позволяет утверждать, что оно выполняет все основные педагогические функции учебника: информационную, трансформационную, системообразующую, интегрирующую, координирующую, функцию закрепления и самоконтроля, самообразования, воспитательную. Таким образом, элективный курс способен стать эффективным средством координации деятельности учителей базовых и профильных общеобразовательных дисциплин по развитию общеучебных умений учащихся. Ценности, знания и умения, освоенные старшеклассниками в границах данного курса, позволяют учителям-предметникам более эффективно совершенствовать приоритетные компоненты учебно-познавательной компетентности в границах базовых учебных дисциплин. Действительно, элективный курс позволяет закладывать у учащихся теоретические основы осуществления общеучебных умений, избавляя тем самым учителей-предметников от тавтологии и разнобоя в инструктажах, предоставляя возможность активно использовать и развивать уже сформированные умения. Учебно-методический комплекс элективного курса гносеологической направленности является одним из обязательных компонентов внутришколь-ной системы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

В третьем параграфе третьей главы осуществлено представление управленче-ско-методических правил организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности. Последовательно были решены следующие задачи: во-первых, кратко представлена история метода проектов; во-вторых, рассмотрены основные теоре-

тические положения проектной и исследовательской деятельности учащихся; в-третьих, определено содержание управленческих, методических и дидактических норм организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности в развитии учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

В настоящее время проектирование рассматривают как особую философию образования, содержание образования, метод обучения, форму организации образовательного процесса. Под учебным проектом следует подразумевать специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс учебно-познавательных действий по решению социально актуальной и личностно значимой для учащегося проблемы, завершающийся созданием полезного продукта. Проектную и исследовательскую деятельность можно отнести к тем немногим образовательным средствам, позволяющим в старшей школе активно развивать учебно-познавательную компетентность. Ибо, как известно, освоить компетентность, как впрочем, и проявить ее можно только в деятельности. Действительно, эффективное развитие деятельност-ного компонента учебно-познавательной компетентности - общеучебных умений предполагает, что они станут предметом освоения не только на репродуктивном уровне, но и в творческих ситуациях при решении учебно-познавательных проблем. Такую возможность предоставляет проектная и исследовательская деятельность учащихся, которая не только создает ситуации востребованности общеучебных умений для эффективного решения учащимися реальных познавательных проблем, но и развивает, закрепляет эти умения в режиме творческой деятельности. Более того, некоторые векторы проектной и исследовательской деятельности могут осуществляться вне учебных занятий, выводя использование общеучебных умений как эффективных инструментов познания за рамки учебного процесса. Однако обязательным условием является осуществление данной деятельности на основе единой общешкольной программы общеучебных умений. Скоординированные действия учителей-консультантов и приглашенных специалистов, имеющих единую содержательную основу, несомненно, будут способствовать совершенствованию общеучебных умений.

Организация и осуществление проектной и исследовательской деятельности учащихся, с нашей точки зрения, предполагает реализацию трех основных векторов работы в школе по обеспечению управленческо-методического сопровождения: Во-первых, обеспечение разработки, легитимного утверждения и внедрения внутришко-льных нормативных документов, обеспечивающих стабильную реализацию и развитие данного направления образовательного процесса. Во-вторых, практико-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагогов, необходимой для эффективного сопровождения проектной и исследовательской деятельности учащихся. В-третьих, проблемно-ориентированное повышение учебно-познавательной компетентности учащихся, необходимой для эффективного осуществления проектной и исследовательской деятельности.

В четвертом параграфе третьей главы осуществлено представление и комментирование хода, результатов опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности и оценка полученных результатов. Последовательно были решены следующие задачи: во-первых, представлены и кратко описаны основные направления опытно-экспериментальной работы, проводимой в течение четырнадцати лет в нескольких десятках экспериментальных и контрольных школ различных регионов страны; во-вторых, доказана истинность гипотезы исследования.

Масштабность проблематики диссертационного исследования обусловила несколько направлений опытно-экспериментальной работы. Прежде всего, разработка и апробация управленческой технологии коллективного выявления актуальных про-

блем образовательного процесса и поиска средств их разрешения на основе вовлечения педагогов в коллективную мыследеятельность. Помимо этого, разработка и апробация теории и технологии управления качеством образования посредством создания и реализации образовательной программы школы. Кроме того, разработка и апробация программы общеучебных умений как деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности. И наконец, разработка и экспериментальная проверка основных компонентов управленческо-методического сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности учащихся.

Таким образом, в течение четырнадцати лет постепенно разрабатывались и апробировались методологические, теоретические и технологические блоки, составившие в последствии теоретическую концепцию и технологию управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Учитывая, что как целостное образование теоретическая концепция сложилась три года назад, то и констатирующий и формирующий эксперименты ограничиваются тремя последними годами. В качестве экспериментальных школ выступают общеобразовательные учреждения, которым присвоен статус сетевых городских экспериментальных площадок, а именно - №№ 26, 544, 693, 870, 879, 946,1280 Южного и Юго-Западного округов г. Москвы, также НОУ СОШ «Росинка» Западного округа г. Москвы, лицей № 6 им. A.C. Пушкина г. Одинцова Московской области.

В связи с тем, что данная диссертационная работа носит управленческий характер, то и определение эффективности теоретической концепции и технологии управления осуществлялось по следующим позициям: Во-первых, динамика профессиональной компетентности, которая необходима учителям полной школы для эффективного развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Во-вторых, динамика владения учебно-познавательной компетентностью старшеклассниками. При этом основной акцент делался на деятельностном компоненте учебно-познавательной компетентности, т.е. общеучебных умениях, а также на обобщенных характеристиках владения учебно-познавательной компетентностью, представленных выше в Таблице 1.

Определены три взаимосвязанных блока профессиональной компетентности педагогов: Первый, ценностно-ориентирующий, блок представляет собой систему идеалов, ценностей, убеждений учителей в необходимости и особой важности развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Второй, теоретико-информационный, блок проявляется в знании учителем содержания учебного материала, методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности, направленных на развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Третий, технико-технологический, блок состоит в положительном опыте владения учителем перспективными образовательными технологиями, позволяющими эффективно развивать учебно-познавательную компетентность учащихся. В связи с этим в процессе последовательного эксперимента изучение динамики профессиональной компетентности 120 учителей было направлено на эти три блока.

Профессиональная компетентность учителей полной школы проявлялась в понимании роли учебно-познавательной компетентности в становлении и самореализации личности старшеклассника, в знании содержания данной компетентности, во владении образовательными технологиями ее развития. Совершенствование данной компетентности происходило посредством вовлечения учителей полной школы в создание, обсуждение и внедрение в образовательный процесс учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. По мере проведения эксперимента менялась роль диссертанта в осуществлении управленческой технологии. Вначале роль диссертанта была достаточно активна: теорети-

ческие инструктажи для членов оргкомитета, участие в разработке сценария, практические занятия с шропрактиками по овладению эффективными приемами коллективной мыследеятельности, работа в качестве игропрактика или координатора и т.д. Постепенное формирование постоянного состава оргкомитета игры, проведение целого цикла взаимосвязанных коллективных мыследеятелыюстей в течение учебного года при максимальном разнообразии организационных форм, овладение руководителями и частью педагогов теорией и методикой осуществления данной технологии, укрепление их веры в ее эффективность позволили в завершающий период формирующего эксперимента быть сотрудникам школы более самостоятельными. Таким образом, в ходе экспериментальной работы была подтверждена необходимость соблюдения ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности.

Рост профессиональной компетентности учителей-предметников в данном направлении положительно сказалась на повышении уровня владения учебно-познавательной компетентностью старшеклассниками. В качестве уровней развития учебно-познавательной компетентности были определены базовый и продвинутый уровни. Под базовым уровнем владения учебно-познавательной компетентностью понимался такой уровень, который в основном сформирован у учащихся старших классов и развивается в процессе обучения в полной школе. Одним из показателей базового уровня владения учебно-познавательной компетентностью является владение общеучебными умениями, зафиксированными в нашей программе, которая разработана для учащихся начальной и основной школ. Продвинутый уровень предполагает владения выпускником школы учебно-познавательной компетентностью, необходимой для дальнейшего успешного обучения в вузе.

В качестве показателей роста владения тем или иным уровнем учебно-познавательной компетентности установлено увеличение доли, во-первых, самостоятельности старшеклассника, во-вторых, его осознанности (готовности артикулировать, объяснить цели, последовательность и критерии оценки достижения результата) при выполнении того или иного учебно-познавательного действия, в-третьих, способности выполнить более усложненный способ учебно-познавательной деятельности, владение которым он должен продемонстрировать.

Учитывая деятельностный характер учебно-познавательной компетентности, динамика ее владения осуществлялась тремя основными способами. Первый способ предполагал оценку уровня сформированности данной компетентности в процессе осуществления проектной и исследовательской деятельности на основании анализа портфолио, презентаций, включенных наблюдений за групповой работой, экспертных оценок учителей-консультантов. Второй состоял в оценке сформированности дея-тельностного компонента учебно-познавательной компетентности, а именно общеучебных умений, посредством выполнения тестовых заданий нашего мониторингового инструментария, а также заданий в границах элективного курса гносеологической направленности. Третий способ заключался в самооценке старшеклассников владения общими учебно-познавательными умениями, выступающими в качестве интегра-тивных характеристик владения учебно-познавательной компетентности. Если первый способ осуществлялся в режиме последовательного эксперимента, то два остальных применялись при параллельном эксперименте. В качестве контрольных выступали три школы г. Москвы.

Основными источниками информации, позволяющими судить о динамике учебно-познавательной компетентности старшеклассников в проектной и исследовательской деятельности, стали экспертные оценки учителей-консультантов, анализ ученических портфолио, собственные наблюдения диссертанта. Диссертант на про-

тяжении трех лет выступал в качестве участника Большого Жюри всех ежегодных конференций экспериментальных школ, «Ярмарки идей на Юго-Западе», а также конференции проектно-исследовательских работ учащихся негосударственных образовательных учреждений Западного округа г. Москвы. Обобщение полученных данных позволяет констатировать увеличение самостоятельности старшеклассников, осознанности при выполнении того или иного учебно-познавательного действия, т.е. готовности артикулировать, объяснить цели, последовательность и критерии оценки достижения результата, а также способности выполнить более усложненный способ учебно-познавательной деятельности. Эксперты оценивали выраженность данных показателей по следующим уровням: базовый, продвинутый. В связи с тем, что количество учащихся, принимающих участие в проектной деятельности, ежегодно менялось, то количественные данные представим в процентном выражении.

Таблица 2

Динамика владения учебно-познавательной компетентностью старшеклассников, осуществляющих проектную и исследовательскую деятельность

№ Показатели владения учебно-познавательной компетентностью в проектной и исследовательской деятельности Уровни выраженности 2003-03 уч. г. 2004-05 уч. г. 2005-06 уч. г.

1 Самостоятельность старшеклассников базовый 90% 65% 45%

продвинутый 10% 35% 55%

2 Осознанность при выполнении того или иного учебно-познавательного действия базовый 85% 62% 48%

продвинутый 15% 38% 52%

3 Способность выполнить более усложненный способ учебно-познавательной деятельности базовый 92% 75% 62%

продвинутый 8% 25% 38%

Представленные в таблице данные, убедительно демонстрируют рост показателей владения старшеклассниками учебно-познавательной компетентностью в проектной и исследовательской деятельности. Следует отметить, что также увеличилось количество учащихся, участвующих в проектной и исследовательской деятельности, повысилась результативность их работы. В качестве типичной иллюстрации приведем динамику количества старшеклассников НОУ СОШ «Росинка», участвующих в ежегодной окружной конференции проектно-исследовательских работ учащихся негосударственных образовательных учреждений. За три учебных года количество участников конференции увеличилось почти в три раза, а количество проектов - в два. Так, если в проведении первой конференции приняло участие 11 учащихся в 7 проектах, во второй конференции 13 учащихся в 7 проектах, то в третьей конференции 30 учащихся участвовали в представлении 14 проектов. О росте качества продуктов проектной деятельности свидетельствуют рецензии экспертов и результаты анкетирования учащихся и педагогов, участвующих в проведении данных конференций. Благодаря постепенному и постоянному вовлечению педагогов школы в формирование и обсуждение внутришкольной управленческой нормативной базы, методических рекомендаций и дидактических материалов росла степень их осознания важности развития учебно-познавательной компетентности и готовность консультировать проектную деятельность учащихся.

Выполнение тестовых заданий явилось вторым способом оценки владения старшеклассниками деятельностным компонентом учебно-познавательной компетентности, а именно общеучебными умениями. За время эксперимента в качестве респондентов выступили 640 старшеклассников восьми экспериментальных школ и 240 учащихся трех контрольных школ. Репрезентативность исследования достигалось за счет того, что респондентами выступало 50% старшеклассников и экспериментальных и контрольных школ. Получаемые в течение трех лет результаты, несомненно, свидетельствовали о положительном влиянии проводимой опытно-экспериментальной работы. Исследование в третий год эксперимента продемонстрировало существенный рост (на 40%) владения приоритетными общеучебными умениями старшеклассниками экспериментальных школ и стабильно средние показатели в контрольных школах. Полученные данные коррелируются с информацией, установленной нами в 1997-1999 гг. в старших классах четырех школ г. Челябинска.

Самооценка старшеклассников стала следующим способом определения уровня сформированное™ учебно-познавательной компетентности. В качестве объекта выступили общие учебно-познавательные умения, являющиеся интегративными характеристиками владения учебно-познавательной компетентностью. Для всех умений в соответствии с уровнем усвоения была разработана серия кратких утверждений, для каждого из которых старшеклассник выбирал один из трех предложенных вариантов ответов: «не имею опыта осуществления», «имею опыт осуществления под руководством учителя», «имею опыт самостоятельного осуществления». Второй вариант ответа соответствует базовому уровню владения общими учебно-познавательными умениями, третий - продвинутому уровню.

Таблица 3

Динамика владения общими учебно-познавательными умениями

№ Общие учебно-познавательные умения Уровни владения 2003-04 уч. г. 2005-06 уч. г.

Коптр. школы Экспер. школы Контр, школы Экспер. школы

1 Умение определять и формулировать познавательную проблему базовый 68% 74% 64% 58%

продвинутый 16% 20% 20% 40%

2 Умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы базовый 68% 70% 74% 60%

продвинутый 20% 20% 20% 40%

3 Умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы базовый 66% 64% 64% 60%

продвинутый 18% 18% 26% 40%

4 Умение определять источники информации, необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы базовый 68% 68% 70% 58%

продвинутый 22% 24% 30% 42%

5 Умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по раз- базовый 68% 64% 74% 66%

продвинутый 16% 16% 20% 34%

решению познавательной проблемы

6 Умение формулировать решение познавательной проблемы базовый 68% 76% 68% 62%

продвинутый 12% 14% 18% 36%

7 Умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы базовый 72% 74% 74% 78%

продвинутый 6% 6% 8% 20%

Анализ результатов по самооценке владения общими учебно-познавательными умениями показал, что в среднем показатели у старшеклассников экспериментальных школ увеличились почти в два раза по сравнению с учащимися старших классов контрольных школ. Это коррелируется с данными, полученными в результате выполнения тестовых заданий по изучению сформированное™ приоритетных общеучебных умений. Так, в первый год эксперимента примерно половина респондентов и в экспериментальных и в контрольных школах (соответственно - 46% и 48%) правильно определила, какая из предложенных формулировок является учебной задачей, но последовательность выполнения учебных действий правильно установили почта в два раза меньше учеников (соответственно - 22% и 24%). Спустя два года результаты значительно изменились в пользу увеличения владения данными умениями старшеклассников экспериментальных школ. Так, если в контрольных школах количество учащихся, правильно определивших учебную задачу и последовательность действий по ее выполнению, увеличилось соответственно на 12% и 16%, то в экспериментальных школах - на 30% и 42%. Помимо этого сформированность интегратавных характеристик учебно-познавательной компетентное™ выборочно изучалась посредством мониторингового инструментария, разработанного в границах эксперимента, который осуществлялся в Самарской области по обеспечению компетентностно-ориентированного образования. Полученные результаты свидетельствуют о том, что внедрение в образовательный процесс учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников способствует более гармоничному развитию данной компетентное™ старшеклассников, продвижению большинства учащихся к более высокому уровню ее развития.

В процессе опытао-экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования. Изучите динамики соответствующей профессиональной компетентности учителей полной школы и владения учащимися основными компонентами учебно-познавательной компетентаоста подтвердило полноту состава ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Таким образом, в диссертационном исследовании разработаны, обоснованы, апробированы теоретическая концепция и технология управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Во-первых, в данной теории отражены сущностные положения основания концепции внутришкольного управления развитаем учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего модель образовательной компетентноста; уточненные позиции теоретической интерпретации учебно-познавательной деятельности как качественного уровня учения; на основании этого разработанную и обоснованную модель учебно-познавательной компетентности; подробно представленный деятельностный компонент данной компетентноста - общеучебные умения. Во-вторых, определено и обосновано содержание ядра концепции управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего методологические основы, в которых раскрыта сущность системного подхода как основного ме-

тода конструирования теоретической концепции; прокомментированы совокупности закономерностей и принципов управления; представлены подходы к управлению образовательным процессом, позволяющие воплотить на практике данные закономерности и принципы управления развитием учебно-познавательной компетентности; теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления. В-третьих, разработано и апробировано приложение концепции управления развитием учебно-познавательной компетентности, проявляющегося, с одной стороны, в технологии управления, осуществляемой на основе коллективной мыследеятельности; с другой стороны, в учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, представленного образовательной программой как документом, фиксирующим, в том числе содержательный и методический проект развития учебно-познавательной компетентности учащихся; учебно-методическим комплексом элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности; управленческо-методическими правилами организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Дальнейшее исследование управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников предполагает повышение качества и увеличение разнообразия учебно-методического обеспечения этого процесса; необходимо расширить базу исследования, охватив не только школу, но и первые курсы вузовского обучения; требуется создание и внедрение в практику новых компетентностно-ориентированных образовательных технологий; актуальна потребность выхода развития данной компетентности за рамки учебного плана; необходим поиск управленческих механизмов определения преемственности и скоординированное™ в данной работе образовательных учреждений общего, высшего и дополнительного образования; требуется методолого-теоретическая и технологическая разработка взаимовлияния учебно-познавательной компетентности и других ключевых образовательных компетентностей учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: 1. Монографии, учебные и методические пособия

1. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: Монография. - М.: АПК и ППРО, 2006. - 232 с. - 14,5 п.л.

2. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография. - М.: АПК и ППРО, 2006. - 160 с. - 10 пл

3. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления: Учебное пособие для учащихся старших классов (Рекомендовано УМО МПГУ). - М.: «Центральное издательство», 2005. - 288 с. - 17 п.л.

4. Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры - эффективная ветвь деловой игры во внутришкольном управлении: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного педагогического профессионального образования. - Хабаровск: ХГПУ, 2004. - 72 с. - 4,5 п.л.

5. Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология (Рекомендовано УМО МПГУ). - М.: ЦГЛ, 2005. - 320 с. - 33,6 п.л.

6. Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. - М.: Новая школа, 1997. -80 с. - 4,5 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 2,25 пл.).

7. Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям. - Челябинск: ПО «Книга», 1994. - 79 с. - 4,65 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 2,32 пл.).

8. Воровщиков С.Г. Культура познания - познание культуры. - Челябинск: Брегет, 1998. - 193 с. - 10 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 5 п.л.).

9. Воровщиков С.Г. Мониторинг-программа «Изучение сформированности общеучебных умений школьников». - Челябинск: «Компьютеры и образование», 1997. - 110 с. - 6,22 пл. (в соавт,: Татьянченко Д.В.,авт. вклад-50%-3,11 пл.).

10. Воровщиков С.Г. Образовательная программа: человек, организация, управление (Конспекты разработки образовательной программы и управления ее реализацией). - Челябинск: ГУО, 1999. - 160 с. - 5 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 2,5 п.л.).

11. Воровщиков С.Г. Общеучебяые умения: очарование очевидного. - Челябинск: ЦНТИ, 1996. - 86 с. - 4,83 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 2,41 п.л.).

12. Воровщиков С.Г. Проблемно-деловая игра - средство совершенствования управления школой. - Минск: РИУУ, 1990. - 74 с. - 4,18 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 %-2,1 п. л.).

13. Воровщиков С.Г. Проблемно-деловая игра - средство управления школой. - Курган: ОблИИУ, 1990. -105 с. - 5 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 2,5 п.л.).

14. Воровщиков С.Г. Субмуниципальная образовательная программа: управление качеством. - Челябинск: ГУО, 2001. - 296 с. - 33 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % -16,5 пл.).

15. Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. - Челябинск: ПО «Книга», 1995. - 105 с. - 6,05 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % -3,02 пл.).

16. Воровщиков С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Рекомендовано УМО Mili У). - М.: 5 за знания, 2006. - 352 с. - 22 п.л. (в соавт.: Новожилова М.М., авт. вклад - 50 % - 11 пл.).

2. Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

17. Воровщиков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников// Народное образование. - 2003. - № 8. - С. 115-126. - 0,9 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % -0,45 пл.).

18. Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников// Школьные технологии. - 2002. - № 5. - С. 42-55. - 1 пл (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,5 пл.).

19. Воровщиков С.Г. Совершенствование организационно-методических условий формирования и развития общеучебных умений студентов// Среднее профессиональное образование. - 2002. - № 12. - С. 36-38. - 0,3 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., Ломоносова Е.Ю. авт. вклад - 30 % - 0,1 пл.).

20. Воровщиков С.Г. Изучение сформированности у первокурсников общеучебных умений// Среднее профессиональное образование. - 2004. - № 1. - С. 46-48. - 0,2 пл (в соавт.: Татьянченко Д.В., Силаева И.С., авт. вклад - 30 % - 0,07 пл.).

21. Воровщиков С.Г. Взаимодействие техникума и консалтингового центра// Среднее профессиональное образование. - 2004. - Na 1. - С. 41-45. - 0,4 п.л. (в соавт.: Ломоносова Е.Ю., авт. вклад - 50 % - 0,2 пл.).

3. Методические рекомендации, статьи, учебные программы, тезисы докладов

22. Воровщиков С.Г. Элективный курс «Азбука логичного мышления»: анонс учебного пособия и замысел учебной программы// Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова, А.Б. Шихирева, Т.Г. Филатова и др. - М.: ЮОУО, 2006. - С. 25-33. - 0,4 п.л.

23. Воровщиков С.Г. Ничему нельзя научить, можно только научиться!// Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова, А.Б. Шихирева, Т.Г. Филатова, О.В. Вологина, Е.В. Баженова. - М.: ЮОУО, 2006. - С. 3-7. - 0,2 п.л.

24. Воровщиков С.Г. Компетентностный подход в образовании: векторы осмысления// Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб. матер. Международ, науч.-практич. конф. - М.: МИГУ, 2006. - С. 6-10. - 0,24 пл.

25. Воровщиков С.Г. Компетентностный подход к определению содержапия образования: модель познавательной компетентности// Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Материалы УШ международной научно-практической конференции: В 2 ч. - Ч 1. - М.: АПК и ПР, 2004. - С. 35-39. - 0,24 пл.

26. Воровщиков С.Г. О совершенствовании организационно-методических условий реализации региональной программы общеучебных умений в общеобразовательных учреждениях. - Челябинск: ГУО, 2003. - 52 с. - 2,48 п.л. (в соавт.: Тагьянченко Д.В., авт. вклад - 50 %-1,24 пл.).

27. Воровщиков С.Г. Программа спецкурса «Управление качеством формирования и развития общеучебных умений - основа познавательной компетентности учащихся»// Сборник программ по управлению образовательными учреждениями для факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - М.: Прометей, 2004.-С. 283-301.-0,86 п.л.

28. Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры - эффективная ветвь деловой игры во внутришкольном управлении// Завуч. - 2005. - № 8. - С. 24-75. - 2,43 п.л.

29. Воровщиков С.Г. Анализ и синтез: взаимодействие объекта с другими объектами и его свойства// Завуч. - 2000. - № 3. - С. 104-113. - 0,43 п.л. (в соавт.: Татъянченко Д.В., авт. вклад-50%-0,21 пл.).

30. Воровщиков С.Г. Анализ и синтез: объект, аспект, компонент// Завуч. - 2000. - № 2.

- С. 123-138. - 0,71 п.л. (в соавт.: Татъянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,35 пл.).

31. Воровщиков С.Г. Доказательство и опровержение: компоненты и правила// Завуч. -2000. - № 6. - С. 138-142. - 0,2 п л. (в соавт.: Татъянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,1 пл.).

32. Воровщиков С.Г. Доказательство и опровержение: формы и виды// Завуч. - 2000. -№ 7. - С. 136-144. - 0,38 п.л. (в соавт.: Татъянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,19 п.л.).

33. Воровщиков С.Г. Завуч школы - технолог управления качеством образования// Завуч.

- 2000. - № 7. - С. 73-88. - 0,71 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,35 пл.).

34. Воровщиков С.Г. Замысел элективного курса «Азбука логичного мышления»// Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: Сб. матер. IX Международ, науч.-практич. конф.

- Москва-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 148-154. - 0,29 п.л. (в соавт.: Орлова Е.Ю., авт. вклад - 50 % - 0,15 пл.).

35. Воровщиков С.Г. Изучение сформированности некоторых общеучебных умений// Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: Сб. матер. IX Международ, науч.-практич. конф. - Москва-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 142-148. - 0,29 п.л. (в соавт.: Гладик Н.В , авт. вклад - 50 % - 0,15 пл.).

36. Воровщиков С.Г. Место элективного курса «Азбука логичного мышления» во внут-ришкольной системе формирования и развития общеучебных умений учащихся// Элективный курс «Азбука логичного мышления»- тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова, А.Б. Шихирева и др. - М.: ЮОУО, 2006. - С.8-24. -0,67 п.л. (в соавт.: Орлова Е.В., авт. вклад - 50 % - 0,33 пл.).

37. Воровщиков С.Г. Метод проектов и компетентностный подход к содержанию образования// Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Матер. X Международ образовательного форума: В 2 ч. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - Ч. 1. - С. 94-98. - 0,24 п.л. (в соавт.: Новожилова М.М.., авт. вклад - 50 % - 0,12 пл.).

38. Воровщиков С.Г. «Мыслительные пятиминутки» как средство формирования и развития общеучебных умений у учащихся начальной школы// Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: Сб. матер. IX Международ, науч.-практич. конф. - Москва-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 132-138. - 0,29 п.л. (в соавт.: Каюда Г.П., авт. вклад - 50 % - 0,15 пл.).

39. Воровздиков С.Г. Образовательная программа повышения управленческой компетентности директоров школ, заведующих детскими садами и резерва руководителей образовательных учреждений «Менеджер муниципальной системы образования». - Челябинск: ГУО, 2002. - 28 с. - 1,33 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,66 пл.).

40. Воровщиков С.Г. Образовательная программа школы: назначение, сущность, структура// Завуч. - 2000. - № 7. - С. 112-122. - 0,48 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад -50%-0,24 пл.).

41. Воровщиков С.Г. Образовательная программа: технология разработки// Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Матер. X Международ, образовательного форума: В 2 ч. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - Ч. 1. - С. 168-174. - 0,29 пл. (в соавт.: Стрижак И.Г., авт. вклад - 50 % - 0,15 пл.).

42. Воровщиков С.Г. Образовательный мониторинг: решение проблем или проблема?// Дидактическое и методическое обеспечение мониторинга и стандартов образования в условиях инновационного обучения: Сб. тезисов V научно-практ. конферен. педагогического коллектива лицея. 12 мая 1995. - 3 вып. - Челябинск: ГУО, 1995. - С. 19-22. - 0,19 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,09 пл.).

43. Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом// Завуч. - 2000. - Х2 7. - С. 38-63. - 1,19 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад -50%-0,6 пл.).

44. Воровщиков С.Г. Приоритеты образования в муниципальных средних общеобразовательных школах// Завуч. - 2003. - № 2. - С. 15 - 51. - 1,71 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,9 пл.).

45. Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений учащихся// Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование/ С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова, О.В. Федотова, А.Б. Шихирева, Т.Г. Филатова, О.В. Вологина, Е.В. Баженова. -М.: ЮОУО, 2006. - 0,62 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад т 50 % - 0,31 пл.).

46. Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений младших школьников// Завуч начальной школы. - 2002. - № 1. - С. 20-41. - 1 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 %-0,5 пл.).

47. Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников// Образование в современной школе. - 2002. - № 6. - С. 44 -57. - 0,62 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % -0,31 пл.).

48. Воровщиков С.Г. Проектная деятельность по формированию элективного курса// Опытно-экспериментальная работа в школах Юго-Западного округа г. Москвы. - М.: ЮЗУО, 2006. 0,8 п.л. - 0,71 п.л. (в соавт.: Карпова С.Е., авт. вклад - 50 % - 0,35 пл.).

49. Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников// Образование в современной школе. - 2002. - № 7. - С. 21-33. - 0,57 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % -0,28 пл.).

50. Воровщиков С.Г. Проектная деятельность учащихся в системе профильного обучения// Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: Сб. матер. IX Международ, науч.-практич. конф. - Москва-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 154-159. - 0,24 пл. (в соавт.: Новожилова М.М., авт. вклад - 50 % - 0,12 пл.).

51. Воровщиков С.Г. Профессиональная помощь школе со стороны: кто есть кто// «Этнос. Образование. Личность»: Вып. VI, ч. I. Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования: Материалы респ. науч-практ. конф. -Якутск: Изд-во ИПКРО, 2006. - С. 180-182. - 0,24 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,12 пл.).

52 Воровщиков С.Г. Путь к очевидности: совершенствование организационно-методических условий формирования и развития общеучебных умений школьников // Обра-

зование в современной школе. - 2003. - № 7. - С. 7-12. - 0,32 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,16 п.л.).

53. Воровщиков С.Г. Разработка и адаптация учебных программ: единство и разнообразие// Совершенствование образовательного процесса: от качества проекта к качеству результатов. - Аргаяш: РОО, 1994. - С. 5-11. - 0,33 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,16 пл.).

54. Воровщиков С.Г. Разработка, обсуждение и утверждение образовательной программы как средство повышения профессиональной компетентности педагогов// «Этнос. Образование. Личность»: Вып. VI, ч. I. Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования: Материалы респ. науч-практ. конф. - Якутск: Изд-во ИПКРО, 2006. - С. 58-59. - 0,19 п.л. (в соавт.: Стрижак И.Г., авт. вклад - 50 % - 0,9 пл.).

55. Воровщиков С.Г. Родовидовое определение понятий: атрибутивное и генетическое// Завуч. - 2000. - № 5. - С. 104-107. - 0,19 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % -0,9 пл.).

56. Воровщиков С.Г. Спецкурс «Культура познания», способствующий совершенствованию методической культуры педагогов формирования учебно-лбгических умений»// Завуч. -2000. - № 1. - С. 125-134. - 0,43 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,21 пл.).

57. Воровщиков С.Г. Сравнение: аналогия// Завуч. - 2000. - № 4. - С. 79-87. - 0,38 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,19 пл.).

58. Воровщиков С.Г. Технологии управления образовательным процессом// Поиск простоты в сложном: полилог о технологиях управления образовательным процессом в дошкольных учреждениях. - Челябинск: ПО «Книга», 1997. - С. 4-8. - 0,24 п л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,12 пл.).

59. Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: исходные понятия, основные процедуры// Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: Сб. матер. IX Международ, науч.-практич. конф. - Москва-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 138-142. - 0,2 пл. (в соавт.: Стрижак И.Г., авт. вклад - 50 % - 0,1 пл.).

60. Воровщиков С.Г. Управленческо-педагогический консалтинг: синтез практико-ориентированной науки и науко-ориентированной практики// «Этнос. Образование. Личность»: Вып. VI, ч. I. Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования: Материалы респ. науч-практ. конф. - Якутск: Изд-во ИПКРО, 2006. - С. 141-143. - 0,24 пл.

61. Воровщиков С.Г. Эффективные способы решения проблем: определение новой функции объекта// Завуч. - 2000. - № 8. - С. 88-100. - 0,57 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,28 п л.).

62. Воровщиков С.Г. Проблемно-деловая игра - средство демократизации управления школой: Метод, рекомендации- В 2-х ч. - Ч. 1. - Могилев: ОблИИУ, 1990 - 68 с. - 4,25 п.л. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 2,12 п л.).

63. Воровщиков С.Г. Проблемно-деловая игра - средство демократизации управления школой: Картотека проблемно-деловых игр: В 2-х ч. - Ч. 2. - Могилев: ОблИИУ, 1990. - 67 с. - 4,25 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В , авт. вклад - 50 % - 2,1 пл.).

64. Воровщиков С.Г. Проблемно-деятельностная игра как средство гуманизации системы повышения квалификации руководителей школ// Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения квалификации: Метод, рекомендации. - Л.: НИИ НОВ, 1991. - С. 53-54. - 0,1 п.л.

65. Воровщиков С.Г. Проблемно-деятельностная игра: технология и условия осуществления //Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Материалы VIII международной научно-практической конференции: В 2 ч. - Ч 2. -М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 182-193. - 0,5 пл.

66. Воровщиков С.Г. Всесоюзный семинар деканов ФППК, или «Матерого волкодава новым трюкам не научишь, но матерые волкодавы могут их выучить сами// Шамова Т.И. Избранное. - М.: Центральное издательство, 2004. - С. 308-309. - 0,1 п.л.

67. Воровщиков С.Г. Система образования Курчатовского района Челябинска: школы, идеи, люди// Завуч. - 2000. - № 7. - С. 4. - 0,1 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад -50 %).

68. Воровщиков С.Г. Информационное обеспечение управления образовательным процессом в системе образования Курчатовского района г. Челябинска. - Челябинск: ГУ0,2003. - 104 с. - 4,8 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 2,4 пл.).

69. Воровщиков С.Г. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей// Внешкольник. - 1998. - № 5. - С. 25-26. - 0,14 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., Фомина Т.А., авт. вклад - 30 % - 0,05 пл.).

70. Воровщиков С.Г. Изучение состояния демократизации внутришкольного управления: Метод, рекомендации для работников отделов народного образования. - Челябинск: ЦНТИ, 1992.-83 с.-4,6 пл.

71. Воровщиков С.Г. К проблеме демократизации функций внутришкольного управления// Демократизация управления школой: Тезисы респуб. сбора-семинара. - Алма-Ата: Пед. общество Казахской ССР, 1990. - С. 45-49. - 0,19 п.л.

72. Воровщиков С.Г. Методика проведения организационно-деятельностной игры «Совет школы»// Демократизация управления народным образованием: Матер, респуб. научно-практ. конферен. - Минск: РИУУ, 1990. - С. 124-127. - 0,19 пл.

73. Воровщиков С.Г. Программа проблемно-деловой игры «Модель управления формированием и развитием общеучебных умений и навыков»// Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. - Алма-Ата: РИУУ, 1991. - С. 159-184. - 1,19 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,6 п.л.)

74. Воровщиков С.Г. Программа проблемно-деловой игры «Демократизация внутришкольного управления»// Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и допол. - М.: Новая школа, 1997. - С. 266-274. - 0,38 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,19 пл.).

75. Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников// Лучшие страницы педагогической прессы. - 2002. - № 5. - С. 41-47. - 0,29 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад -50%-0,14 пл.).

76. Воровщиков С.Г. Путь к очевидности: совершенствование организационно-методических условий формирования и развития общеучебных умений школьников// Лучшие страницы педагогической прессы. - 2003. - № 6. - С. 15-19. - 0,29 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,14 пл.).

77. Воровщиков С.Г. Управление персоналом: функциональная модель// Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Матер. X Международ, образовательного форума: В 2 ч. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. - Ч. 1. - С. 118-122. - 0,24 п.л. (в соавт.: Гладик Н.В., авт. вклад - 50 % - 0,12 пл.).

78. Воровщиков С.Г. Программа интегративного курса «Поиск эффективного управления школой: стратегия и тактика». - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 19 с. - 0,9 пл. (в соавт.: Татьянченко Д.В., авт. вклад - 50 % - 0,45 п.л.).

79. Воровщиков С.Г. Программа спецкурса «Программно-целевое планирование: стратегия и тактика»// Сборник программ по управлению образовательными учреждениями для факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - М.: Прометей, 2004. - С. 277-282. - 0,24 пл.

80. Воровщиков С.Г. Рабочая программа по курсу «Теория и практика управления образовательным учреждением»// Сборник программ по управлению образовательными учреждениями для факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. - М.: Прометей, 2004. - С. 20-52. -1,52 п.л. (в соавт.: Шамова Т.И., Третьяков П И. и др., авт. вклад - 20 %-0,3 пл.). л Лс^^

Подл, к печ. 31.01 2007 Объем 3 п.л Заказ №.27 Тир 100 экз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Воровщиков, Сергей Георгиевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

1 ГЛАВА. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Анализ современной теории и практики компетентностного подхода в общем образовании

1.2. Специфика учебно-познавательной деятельности как разновидности учения школьников

1.3. Структурная модель содержания учебно-познавательной компетентности школьников

1.4. Общеучебные умения как компонент содержания учебно-познавательной компетентности школьников

1.5. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников как один из приоритетов управления образовательным процессом в школе.

Обобщения и выводы по первой главе

2 ГЛАВА. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Методологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников

2.2. Теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управления качеством образования.

2.3. Программно-целевое управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

2.4. Технология внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Обобщения и выводы по второй главе.

3 ГЛАВА. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

3.1. Образовательная программа как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое сопровождение ее развития.

3.2. Учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

3.3. Управленческо-методические правила организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся, способствующей развитию учебно-познавателыгой компетентности.

3.4. Опытно-экспериментальная проверка концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников и оценка полученных результатов.

Обобщения и выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников"

Таким образом, необходимость компетеитностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Вышеназванные внешние и внутрисистемные факторы обусловили современную активизацию исследования проблем компетентностного подход к содержанию именно школьного образования.

В «Стратегии модернизации содержания общего образования», давшей своеобразный старт массовым и глубоким исследованиям компетентностного подхода в аспекте общего образования в России, определены на ближайшую и дальнюю перспективы основные линии разработки компетентностного подхода. Так, в среднесрочной перспективе считается необходимым осуществить: во-первых, анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода; во-вторых, анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными принципами построения содержания образования в российской школе; в-третьих, разработку списка ключевых компетентностей и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на различном предметном материале; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания общего образования в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентпостями; в-пятых, разработку методов и содержания оценки учебных достижений в деятельностной ориентации с учетом ключевых компетентностей. В более отдаленной перспективе потребуется уточнить список ключевых компетентностей, дать деятельностную формулировку компетентностей. В «Федеральной целевой программе развития образования на 20062010 годы» также значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания и технологий образования, внедрению новых государственных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода. Предложенные направления во многом определили проблематику нашего диссертационного исследования

Данные векторы исследования компетентно-ориентированного подхода нашли отражение в многочисленных работах, опубликованных за последнее пять лет, таких отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Однако, учитывая стартовый этап исследования данной проблемы в общем образовании, пока не сформирована целостная концепция компетентностно-ориентированного образования, до сих пор остаются открытыми важнейшие вопросы определения категориально-терминологического аппарата. Так, например, синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода, по-прежпему не определен состав и подробное содержание перечня ключевых образовательных компетентностей учащихся. Конечно, недостаточная разработанность общих методологических и теоретических вопросов затрудняет осуществление более частных дидактических, методических и управленческих исследований отдельных ключевых компетентностей.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации содержания общего образования, предоставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Данная компетентность занимает особое место в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Более того, познавательная составляющая имманентно присутствует в остальных видах ключевых компетентностей. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компе-тентностями и в том числе важнейшей из них - учебно-познавательной. Во многом данное положение дел обусловлено теми противоречиями, которые характеризуют современную практику развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников:

- между возросшей потребностью общества в выпускниках, готовых к самостоятельному осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем, и отсутствием у школы теоретически обоснованного определения содержания учебно-познавательной компетентности; учебно-методического обеспечения ее формирования и развития; соответствующего внутришколыюго управленческого сопровождения;

- между потребностью школы в целостном учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности и недостаточной сформированно-стью учебно-методических комплексов надпредметных элективных курсов гносеологической направленности, недостаточной разработанностью подходов к общешкольной координации педагогической деятельности по формированию и развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность;

Перечисленные выше противоречия обуславливают общую проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации методолого-теоретических основ и технологии внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Разрешение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: Внутришкольное управление образовательным процессом на старшей ступени общего образования.

Предмет исследования: Методолого-теоретические основы и технология внут-ришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современную теорию и практику компетентпостного подхода в общем образовании с целью выявления предпосылок определения содержания учебно-познавательной компетентности учащихся и разработки теории внутришколыюго управления ее развитием.

6. Определить и осуществить опытно-экспериментальную проверку ведущих организационно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции и технологии внутришкольногй управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

- Разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику технологию внутришкольного управления, позволяющую вовлечь педагогов в формирование и реализацию учебно-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

- Создать и внедрить в образовательный процесс-учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающее образовательную программу как внутришкольный документ, стандартизирующий содержание учебно-познавательной компетентности и учебно-методическое сопровождение ее развития; учебно-методический комплекс элективного курса, направленного на развитие данной компетентности; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности.

Методологические основы и теоретическая база исследования:

Общенаучный уровень исследования включает следующие подходы: системный подход, рассматривающий изучаемое явление как сложную социальную систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: управляющей и управляемой, и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, М.С. Каган, Ю.А. Конаржев-ский, Н.И. Кондаков, П.В. Копнин, В.И. Кремянский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательными системами (Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.П. Щедровицкий); деятелыгостный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов).

Конкретно-научный уровень методологии исследования: проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский, Д.В. Татьянченко, Т.Н. Шамова); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников посредством инте-гративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.Н. Шамова); идеи кластерного подхода, предполагающего гармоничную интеграцию и дифференциацию деятельности структурных подразделений в границах единого образовательного пространства (Т.М. Давыденко, М.Э. Портер, Т.И. Шамова); информационный подход к управлению, который обуславливает исследование процесса внут-ришкольного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, Н. Винер, В.П. Зинченко, У. Эшби); исследовательский подход к управлению, рассматривающий управленческую деятельность как один из видов познавательной деятельности (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова); рефлексивный подход к управлению, предполагающий осознание действующим субъектом того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими субъектами образовательного процесса, как на основе этого знания целесообразно скорректировать совместную деятельность (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Т.М. Давыденко, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий); ресурсный подход к управлению развитием школы, предусматривающий строгое соответствие целей совершенствования образовательной деятельности наличествующим и необходимым ресурсам (В.М. Лизинский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); концепция учебной деятельности, определяющая один из основных видов деятельности человека, который специально направлен на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний (В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция активизации учебной деятельности, рассматривающая активность как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова); стохастическая парадигма образовательных технологий, отдающая приоритет развитию деятельности и направленная на максимальную вероятность развития каждого ученика посредством изменения свойств образовательной среды (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Д.В. Татьянченко, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностный подход к содержанию образования, рассматривающий содержание образования как систему образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных умений и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.Я. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) и др.

Методы исследования: Методологический, теоретический и технологический характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур социологического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы гносеологической направленности, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Масштабность и длительность исследования, его междисциплинарный характер потребовали использование как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик. Ведущую роль в нашем исследовании играют теоретическое моделирование как метод исследования учебно-познавательной компетентности и ее деятелыю-стной составляющей, учебно-методического комплекса элективного курса, внугришколь-ной системы управления развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также педагогический эксперимент.

Этапы исследования и экспериментальная база:

Первый этап исследования (1992-1997 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ педагогической и психологической литературы, эмпирической информации об управлении формированием и развитием учебно-познавательной культуры учащихся. В тот период исследование проводилось преимущественно в общеобразовательных учреждениях и органах управления образования Челябинска и Челябинской области. Первый период был посвящен также теоретическому обоснованию концепции и технологии управления качеством образования вообще и общеучебных умений учащихся в частности. В границах первого этапа были разработаны и получили массовую апробацию программа общеучебных умений учащихся, методические комментарии к ней, методики формирования и развития учебно-логических умений учащихся начальной школы, мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированности приоритетных общеучебных умений у учащихся школы. В рамках исследования были опубликованы, в том числе и в соавторстве, книги в издательствах Москвы и Челябинска: «Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям», «Управление качеством образования: вхождение в проблему», «Общеучебные умения: очарование очевидного», «Консалтинговая служба в образовании», «Мониторинг-программа «Изучение сформированное™ общеучебных умений школьников», «Культура Познания - познание культуры».

Второй этап исследования (1997-2003 г.г.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке и коррекции сформулированных ранее концептуальных идей и технологических разработок. Экспериментальной базой являлись общеобразовательные учреждения и органы управления образованием Челябинской и Свердловской областей, Коми-Пермяцкого автономного округа. Наша программа общеучебных умений была утверждена в качестве регионального компонента учебного плана общеобразовательных учреждений Челябинской области в соответствии с приказом Главного управления образования и науки от 01.10.01 № 01-160. Данная классификация общеучебных умений была в 2005 году использована Советом национальных образовательных программ при Министерстве образования и науки Украины при разработке концепции компетентностно-ориентированного подхода в современном образовании Украины. Проходило апробирование, корректирование пилотажного варианта управленческо-методического обеспечения развития учебно-познавательной компетентности учащихся; апробирование и корректирование мониторингового инструментария и организационной системы изучения сформированное™ приоритетных компонентов данной компетентности. Кроме того, моделировалась, теоретически обосновывалась и апробировалась технология управления учебно-познавательной компетентностью школьников в формате концепции управления качеством образования. В этот период были опубликованы книги, отражающие ход и результаты экспериментальной деятельности: «Образовательная программа: человек, организация, управление», «Субмуниципальная образовательная программа: управление качеством» (в соавторстве), «Продуктивные деловые игры - эффективная ветвь деловой игры во внутри-школьном управлении».

На третьем этапе исследования (2003-2006 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности. На кафедре управления развитием школы Московского педагогического государственного университета был подготовлен спецкурс «Управление качеством формирования и развития общеучебных умений как основы учебно-познавательной компетентности учащихся». Под нашим научным руководством, начиная с 2004 года, исследование осуществлялось в границах сетевой городской экспериментальной площадки в ряде общеобразовательных учреждениях г. Москвы. В этот период осуществлялся анализ эффективности управленческо-методического обеспечения управления учебно-познавательной компетентностью учащихся; проходило обобщение и оформление текста диссертационного исследования. Были опубликованы книги, рекомендованные УМО МПГУ в качестве учебных пособий: «Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология», «Азбука логичного мышления», «Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект (Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы)» (в соавторстве), «Элективный курс «Азбука логичного мышления»: тематическое и поурочное планирование» (в соавторстве). Результаты диссертационного исследования были представлены в двух монографиях: «Развитие учебпо-познавателыюй компетентности старшеклассников: управленческий аспект», «Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельно-стный компонент».

Научная новизна исследования:

5. Уточнены и обоснованы методолого-теоретические основы внутришколь-ного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающие обоснованную совокупность закономерностей внутришко-лыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников; обоснование принципа сервизации научно-методической работы как ведущего принципа управления школой, решающей инновационные проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников; обоснование консалтингового подхода как приоритетного подхода к внутришкольному управлению развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

6. Разработана и обоснована пооперационная технология внутришколыюго управления, способствующая вовлечению педагогов школы в решение проблем развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, а также определены организационно-педагогические условия ее эффективной реализации.

7. Разработана и обоснована модель образовательной программы как внутришколыюго документа, стандартизирующего содержание учебно-познавательной компетентности учащихся и учебно-методическое сопровождение ее развития.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии теории внутришколыюго управления образовательным процессом на основе обоснования следующих блоков теории управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников:

- Ядра теоретической концепции внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего, во-первых, методологические основы теории, в которых раскрыта сущность системного подхода как основного метода конструирования концепции; прокомментированы совокупности закономерностей, являющихся фундаментом теоретической концепции, и принципов управления, синтезирующих в себе объективность закономерностей управления и характерные черты реальной управленческой практики; представлены подходы к управлению образовательным процессом, позволяющие воплотить на практике данные закономерности и принципы управления развитием учебно-познавательной компетентности; во-вторых, теоретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно-целевого управления, в которых сформирован и уточнен понятийно-категориальный аппарат теории управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников («образовательная компетентность и компетенция», «учебно-познавательная деятельность», «учебно-познавательная компетентность», «общеучебные умения», «учебно-управленческие умения», «учебно-информационные умения», «учебно-логические умения», «образовательная программа школы», «сервизация научно-методической работы школы», «управленческо-педагогическое консультирование», «качество», «качество образования», «управление качеством образования», «технология управления» и т.д.); раскрыто содержание основных процедур управления качеством учебно-познавательной компетентности старшеклассников;

- Приложения теоретической концепции внутришколыюго управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, проявляющегося, во-первых, в технологии внутришкольного управления, осуществляемой на основе коллективной мыследеятельности; во-вторых, в учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников, представленного образовательной программой как документом, фиксирующим, в том числе, содержательный и методический проект развития учебно-познавательной компетентности учащихся; учебно-методическим комплексом элективного курса, направленного па развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников; управленческо-методическими правилами организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Все вышеперечисленное составляет новый целостный раздел теории внутри-школьного управления образовательным процессом, а именно развитием учебно-познавателыюй компетентности старшеклассников.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработан и апробирован пакет управленческих, дидактических, методических материалов, направленных на обеспечение развития учебно-познавательной компетентности учащихся: внутришкольная технология создания и управления реализацией образовательной программы как внутришколыюго документа, фиксирующего содержание учебно-познавательной компетентности старшеклассников и учебно-методическое обеспечение ее развития; целостный учебно-методический комплекс элективного курса гносеологической направленности, включающий учебную программу, учебное пособие для учащихся, тематический план, поурочные разработки, хрестоматию, мониторинговый инструментарий; управленческо-методический механизм формирования методической готовности учителей преподавать элективный курс гносеологической направленности посредством их вовлечения в разработку целостного учебно-методического комплекса данного курса; программа общеучебных умений и управленческий механизм внедрения ее в образовательный процесс школы; управленческо-методический механизм освоения учителями содержания программы общеучебных умений, ее адаптации к специфическим условиям конкретной школы посредством разработки дидактических комментариев к ней; практические рекомендации по развитию приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности посредством организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности учащихся; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное™ приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности старшеклассников; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения методической готовности учителей развивать приоритетные компоненты учебно-познавательной компетентности старшеклассников; технология управления, позволяющая на основе организации коллективной мыследеятельности вовлечь учителей школы в решение проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Успешность практической реализации развития учебно-познавательной компетентности учащихся обеспечена изданием серии учебных пособий и практико-ориентированных монографий, что является ведущим условием практического использования результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательную компетентность мы рассматриваем, как владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность. В свою очередь, учебно-познавательную деятельность определяем как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

2. Приоритетными принципами определения содержания учебнопознавательной компетентности является следующая совокупность:

- Принцип актуализации метапредметных основ содержания образования, детерминирующий определение фундаментальных образовательных метапредметных объектов гносеологической направленности (например, «закон», «принцип», «метод» и др.), которые составляют базу содержания образовательных областей, учебных дисциплин.

4. Под развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников мы понимаем качественное изменение осуществления учащимися учебно-познавательной деятельности, проявляющееся в полноте состава, прочности структурных отношений компонентов данной деятельности и позитивной динамике следующих общих учебно-познавательных умений: умение определять и формулировать познавательную проблему; умение формулировать цели, направленные на разрешение установленной и сформулированной познавательной проблемы; умение определять ресурсы (временные, материально-технические, информационные, финансовые и т.д.), необходимые и достаточные для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение определять источники информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение осуществлять поиск информации, необходимой и достаточной для выполнения намеченных целей по разрешению познавательной проблемы; умение формулировать решение познавательной проблемы; умение оценивать ход и результат решения познавательной проблемы.

- Инновациошгость управления развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников обеспечивает использование новых решений сложных нестандартных проблем теоретического осмысления и практического внедрения ком-петентностно-ориентированного подхода к учебно-познавательной деятельности учащихся.

Информационно-аналитическая часть.

1 часть. Стратегические приоритеты образовательного процесса.

2 часть. Учебный план образовательного учреждения.

3 часть. Образовательные программы ступеней образования.

4 часть. Образовательные программы традиционных акций.

8. Повышение эффективности управления развитием учебно-познавателыюй компетентности старшеклассников обеспечивается технологией внутришкольного управления, основанной на коллективной мыследеятельности, которая направлена на вовлечение педагогов школы в разработку и внедрение в практику соответствующего учебно-методического обеспечения. Ведущими организационно-педагогическими условиями эффективной реализации технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавателыюй компетентности старшеклассников, основанной на использовании коллективной мыследеятельности, являются: во-первых, проблемно-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагогов посредством их вовлечения в разработку и реализацию учебно-методического обеспечения образовательного процесса; во-вторых, наличие социального партнерства школы с вузами, методическими центрами по оказанию консалтинговых услуг; в-третьих, в связи с определенной сложностью технологии целесообразно создание в школе оргкомитета, основной состав которого постоянен; в-четвертых, освоение данной технологии как специфической социальной технологий невозможно только с помощью репродуктивных методов обучения, а требуется активная позиция педагогов и руководителей школы; в-пятых, проведение целого цикла взаимосвязанпых коллективных мыследеятельностей в течение учебного года при максимальном разнообразии организационных форм.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в монографиях, учебных и методических пособиях, методических рекомендациях, журнальных статьях и тезисах научных сборников (по материалам исследования опубликовано 80 работ, личный вклад составил - 163,6 п.л.), в том числе пять статей были опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК: «Народное образование», «Школьные технологии», «Среднее профессиональное образование» (личный вклад составил - 1,3 пл.). Процесс и результаты исследования обсуждались на международных (Москва, 2004 г., Тамбов, 2005 г., Белгород, 2006 г.), всероссийских (Челябинск, 2001 г.), межрегиональных (Кудымкар, 2002 г., Якутск, 2006 г.) научных и научно-практических конференциях по проблемам образования, внутришколыюго и муниципального управления. С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на ежегодных научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, окружных научно-практических конференциях и семинарах учебных округов г. Москвы, а также в процессе чтения лекций, проведения семинаров для руководителей образования различных регионов России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Социально-экономические изменения в стране, предъявившие новые требова ния к профессиональным кадрам, а соответственно новые требования и к общему

образованию; ориентация России на вхождение отечественного образования в еди ное общеевропейское образовательное пространство; интенсивное обновление ин формации, появление новых источников информации; кризис знаниево цросветительской образовательной парадигмы обусловили потребность в методо лого-теоретическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении

в современную щкольную практику компетентностно-ориентирова1пюго подхода к

содержанию образования. В «Стратегии модернизации содержания общего образования», давщей своеобраз ный старт массовым и глубоким исследованиям комнетештюстного подхода в аспекте

общего образования в России, определены на ближайщую и дальнюю перспективы ос новные направления по разработке компетентностного подхода. Так, в частности, в дан ном документе в среднесрочной перспективе считается необходимым осуществить: во первых, анализ отечественного опыга в реализации компетентностного подхода; во вторых, анализ соотношения между компетентностным подходом и традиционными

принципами построения содержания образования в российской щколе; в-третьих, уточ нение списка ключевых компетентностей и разработка рекомендаций по их освоению на

разных ступенях щколы; в-четвертых, интерпретацию существующего содержания об щего образования в деятельностной форме. Приоритетное место среди ключевых ком петентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации образования, пре доставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, ос нованной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников инфор мации. В тоже время результаты многочисленных международных и федеральных ис следований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми

образовательными компетентностями и в том числе учебно-познавательной компетент ностью. Предложенные векторы теоретической рефлексии во многом нашли отражение

в нашем диссертационном исследовании. Последовательно в трех главах диссертации в соответствии с поставленными целями

представлены три основных нанравления исследования, взаимосвязанных между собой: Во385

первых, определено и теоретически обосновано содержание учебно-познавательной компе тентности старшеклассников. Во-вторых, разработаны, обоснованы и апробированы мето долого-теорегтические осповы и технология управления развитием учебно-познавательной

компетентности старшеклассников. В-третьих, представлено, теоретически обосновано и

апробировано учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компе тентности. В результате ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ОНРЕДЕЛЕНИЯ СО ДЕРЖАНИЯ УЧЕБНО-НОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ, позволившего

представить да1П1ую компетентность как объект управления образовательным процессом в

школе, были последовательно сделаны некоторые обобщения. Ретроспективный анализ теоретических основ содержания образования позволяет ут верждать, что паряду с технократической, зуновской, культурологической и др. концепция ми в настоящее время особое значение приобретает компетентностная концепция. Актуаль ность компетентностного подхода обусловлена как внутренними, так и внешними по отно шению к отечественной системе образования причинами: с одной стороны, желанием дос тичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития

общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пуш решения про блемы за счёт увеличения объёма знаний или изменения содержания знаний по отдельным

предметам. Позитивный потенциал компетенгаостного подхода, рассматривающего содер жание образования как систему образовательных компетентностей, представляющих собой

комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловьк

ориенгацией, умевши и знаний для эффективного решения личностно-значимых и социаль но-ак1уальных проблем в определеш1ых сферах культуры и видах деятельности, заключает ся в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологиче ский подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у

учащихся должно быгь сформировано и развито. Федеральная стратегия модернизации образования в качестве приоритетной назвала

учебно-познавательную компете1тюсть учащихся. Определение содержания учебно познавательной компетентности школьников потребовало раскрыгие сущности учебно познавательной деятельности, при осуществлении которой собствешю и проявляется дан ная компетептность. Учебно-познавательная деятельпость была определена нами как са моуправляемая деятельность учащегося по рещению личносгао-значимьтх и социально386

актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходи мыми для их разрешения знаниями и умениями но добыва1шю, переработке и применению

информации. В результате характеристики внешней и внутренней структуры, основных

признаков учебно-познавательной деятельности было установлено, что главным сущест венным отличием учебно-познавательной деятельности от учебной заключается в том,

что она нанравлена на решение реальной социально актуальной и личностно значимой для

учащегося познавательной проблемы. При этом воз1шка1ощие в процессе решения познава тельной проблемы учебные цели по овладению тем или иным способом действия, усвоению

новой учебной информации носят служебный характер и призваны способствовать более

эффективному решению данной проблемы. Разработка модели содержания учебно-познавательной компетентности осуществля лась с опорой на принцип актуализации метапредметных основ содержания образования,

принцип усиление методологической составляющей, пршшдп личностной ориентации со держания образования, принцип обеспечение практической ориентации общего среднего

образования, принцип усиление в содержа1гаи образования деятельностного компонента. Модель содержания учебно-нознавательной комнетентности включает следующие по зиции: название комнетентности; тип данной комнетентности; круг объектов действитель ности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетент ность; социальная и личностная значимость компетентности; знания о системе объектов

действительности и познания, но отношению к которым вводится данная компетентность;

умения и навыки, входяшие в учебно-познавательную компетешность. В результате по строения модели было сформировано определение учебно-иознавательной комнетентио сти как владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность

взаимосвязанных смысловых орнеетацией, знаний и умений и позволяющей эффективно

осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных познавательных про блем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и

умениями по добыванию, нереработке и применению информации. В процессе определения обшеучебных умений как деятельностного компонента со держания учебно-познавательной компете1гаюсти школьников были сформулированы

формальные требования к программе общеучебных умений, которая должна создаваться с

учетом последних достижений педагогики, психологии, гаосеологии; учитывать требования

совремегшых учебных программ базовых, предпрофильных и профильных курсов; обладать

обоснованными в пояснительной записке основаниями для классификации умений; содер жать конкретные операционально представленные формулировки умений; включать опре деление необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; иметь удобную для поль зователя нумерацшо умений. В основе классификации групп обшеучебных умений нашего

варианта программы положены различные основания: учебно-управленческие умения оп ределены на основе управленческого цикла, учебно-информационные умения - на основе

источников информации, учебно-логические умения - на основе методов и форм мышления

формальной и диалектической логик. Определение развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников как

одного из приоритетов внутришкольного управления образовательным процессом во мно гом обусловлено статусом учебно-нознавательной компетентности как ключевой образова тельной компетентности, сложностью и масштабностью ее содержания, обязательным уча стием в ее формировании и развитии всех учителей школы, ее особой ролью в образованно сти старшеклассника. Под развитием учебно-познавательной компетеитиости старше классииков мы понимаем качественное гаменение осушествления учащимися учебно нознавательной деятельности, проявляющееся в полпоте состава и прочности структурных

отношений компонетов данной деятельности и позитивпой динамики ее свойств, таких как

субьекшость, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознан ность,

Разрабопса МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ

ОСИОВ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УЧЕБНО-НОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМНЕ ТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ предполагала обязательное конструирование

концепции управления, В качестве основания нашей концепции, представляющей общий

предпосылочпый контекст, на котором базируется теория; выступают, с одной стороны,

теория содержания общего образования, а именно концешщя компетентностно ориентированного образования, с другой - теория внутришкольного управления, прежде

всего концепция нроблемно-функционального управления, нредложенная Ю,А, Конаржев ским. Ядро концепции, состояшее из совокупности основных положений, составили, во первых, методологические осповы теории: представление и обоснование системного под хода как основного метода конструирования концепции; перечень закономерностей,

являющихся фундаментом теоретической конценции; совокуппость принципов управ ления, синтезирующих в себе объективность закономерностей управления и характерные

черты реальной управленческой практики; представление управленческих подходов, по зволяющих воплотить на практике данные закономерности и принципы управления

развитием учебно-познавательной комнетентности; во-вторых, теоретические основы

внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компетентности

старшеклассников в аспектах управления качеством образования и программно целевого управления. Приложение концепции управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников проявляется, во-первых, в техноло гии управлепия, осуществляемой на основе коллективной мыследеятельности; во вторых, в учебно-методическом обеспечении развития учебно-познавательной компе тентности старшеклассников, замысел которого «зарождается», находит содержа тельное и методическое воплошение, внедряется в практику образовательного про цесса благодаря вышеуказанной управленческой технологии. В результате исследования ядра концепции управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников были сделаны некоторые обобше ния. Так, в качестве основного метода для конструирования данной концепции вы ступил системный подход, предусматриваюший рассмотрение как сложного систем ного образования не только саму учебно-познавательную компетентность старше классников, но и сам процесс управление ее развитием, а также соответствуюшее

учебно-методическое обеспечение. В качестве ведущих закономерностей внутри школьного управления развитием учебно-познавательной компетентности старше классников, составивших фундамент его теоретической конценции, выстунили парти синативность, аналитичность, инновационность управления, обучающая направлен ность и координационная основа. Помимо закономерностей важнейшее значение в ме тодологии управления имеют принципы управлеппя, которые синтезируют в себе объ ективность закономерностей унравления и характерные черты реальной управленческой

практики. Помимо принципа развития, особо актуального для управления развитием

учебно-познавательной компетентности старшеклассников, представлен и обоснован

новый принцип - припцип сервпзацип паучно-методпческой работы в школе. Ин новационный характер проблемы развития учебно-познавательной компетентности

старшеклассников, наукоемкость разработки учебно-методического обеспечения

предполагают перевод взаимодействия школы с учреждениями высшего, дополнитель ного образования, методическими центрами на новый уровень постоянного сотрудниче389

ства, подобное партнерство становится атрибутивным признаком внутришкольного

управления по решению инновационных проблем. Данные закономерности и принципы

управления развитием учебно-познавательной компетентности находят воплощение в

практике благодаря реализации таких подходов к управлению образовательным

пронессом, как проблемно-функциональный и программно-целевой. Особую роль

приобретает консалтинговый подход, ориентированный на решение злободневных

проблем школьной жизни посредством привлечения квалифицированной помощи со

стороны. Инновационный характер, особая наукоемкость (и не только на первона чальном этапе) решения проблемы управления развитием учебно-познавательной

компетентности предполагает активное сотрудничество педагогов школы и препода вателей вузов, работников научно-исследовательских. Разработка теоретико-технологических основ внутришкольного управления раз витием учебно-познавательной компетентности старшеклассников в аспекте управле ния качеством образования обусловлено требованием четкого определения объекта

управлепия, проектирование его стандарта. Качество образования определена как со вокупность существенных свойств процесса образования, его результатов и условий

осуществления, соответствующих современной педагогической теории, требованиям

нормативно-правовых документов и способных удовлетворить образовательные по требности личности, общества и государства. Под управлением качества образова ния мы понимаем обеспечение проектирования, достижения и стабилизации качества

условий образовательного процесса, качества осуществления образовательного про цесса и качества его результатов. Из данного определения следует, что объектом

управления являются конструкционные и функциональные свойства образователь ного процесса, условий, в которых он протекает, и его результатов. Техпология

управления качеством образования, включающая обеспечение проектирования

(стандартизация) качества образования, контроль, анализ собранной информации,

подготовка и принятие управленческого решения, имеет цикличную основу. Однако

последовательный характер управления качеством образования носит условный ха рактер, ибо не исключает параллельпое осушествление названных процедур. Программно-целевое управление выбрано в качестве наиболее адекватного под хода к выстраиванию внутришкольной системы управлепия развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников, т.к. целевая программа направле390

на на рещение приоритетных, наиболее актуальных проблем щколы, требующих ин теграции усилий всего коллектива. Отличительной чертой программы развития явля ется то, что ее субъект представлен не только руководителями щколы, но и педагога ми, вовлекаемыми в деятельность творческих грунп по разработке и реализации про граммы. По мере того, как проблемы, на рещение которых направлена нрограмма,

становятся лично и общественно значимой для педагогов, когда в связи с этим общие

цели деятельности сознательно принимаются всеми участниками творческой грунпы,

совокупность субъектов унравления превращается в совокупный субъект. Поэтому

вовлечение педагогов в процесс разработки целевой программы решения проблемы

развития учебно-познавательной компетентности учащихся способствует достиже нию более высокого уровня коллективного осознания проблем, реально стоящих пе ред щкольным коллективом; выявлению и ломке сложившихся стереотипов мышле ния участников образовательного процесса, готовности отказаться от своих заблуж дений, корпоративных и личных амбиций. Разработка тех1юлогии управления, позволяющей вовлечь педагогов щколы в про цесс решения проблемы развития учебно-познавательной компетентности старшекласс ников, обусловлена, с одной стороны, сложностью решения нроблемы развития учеб но-познавательной компетентности старшеклассников, с другой - объективной во влеченностью в этот процесс большого количества педагогов. Одним из перспектив ных оснований совершенствования управления школой может стать адаптация к

школьным условиям продуктивных игр, ориентированных не на репродукцию, а на

творчество, направлепных не на учебное имитирование известных выходов из про блем, а на поиск решения реальных нроблем, которые традиционными методами эф фективно разрешить невозможно. Однако наряду с очевидными достоинствами суще ствующих вариантов различных форм коллективной мыследеятельности (Г.П. Щед ровицкий), примепяемых в образовании, они обладают определенными идеологиче скими, теоретически и технологическими особенностями, требующими их адаптации

к специфике управления школой как социально-недагогической системы. При реше нии проблемы управления развитием учебно-познавательной компетенттюсти старшекласс ников востребован именно технологичный нодход. Ибо тех1юлогия управления предусмат ривает подробную инструментальную управле1иеско-методическую оснащенность каждой

операции; обладает выверенной алгоритмичной последовательностью действий; предпола391

гает высокую стенень вероятности достижения занрограммированного результата; обладает

четкой ориентацией на решение определенных стандартных и нестандартных проблем об разовательного нроцесса; характеризуется исключением из процедур ненужных повторов и

экспромтных поспешных управленческих решений. Под технологией управления мы по нимаем процесс, спроекгарованный и реализованный как целесообразная носледователь ность стандартизированных процедур и составляющих их онераций, обеспеченных необхо димыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. В свою очередь про цедура - это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения,

обязательной носледовательности, необходимого взаимодействия и относительной закон ченности. Данная технология управления, предполагающая использование коллекгивной

мыследеятельпости, способствует инициированию разработки, адаптации и внедрению в

нрактику образовательного процесса целостного учебно-методического обеспечения разви тия учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Только активное участие

педагогов в данной работе нозволит, с одной стороны, создать адекватЕтые особенностям

школы учебно-методические комплексы, а с другой CTopoi&i, освоить их и сформировать

готовность педагогов реализации данного учебно-методического обеспечения развития

учебно-нознавательной компете1ггности старшеклассников. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО ИОЗНАВАТЕЛЬИОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ пред ставлепо образовательной программой как документом, фиксируюш^^м, в том числе, со держательный и методический нроекг развития учебно-позпавательной компетешности

старшеклассников; учебно-методическим комплексом элективпого курса, направлен ного на развитие учебно-нознавательной комнетеетности старшеклассников; управ ленческо-методическими правилами организации и осуществления проектной и ис следовательской деятельности, снособствующей развитию учебно-познавательной

компетентности учащихся. Образовательная нрограмма школы представлена как внутришкольный документ,

стандартизирующий, в том числе, и содержание учебно-нознавательной комнетент ности учащихся и учебно-методическое сонровождение ее развития. Этим и объясня ется онределение образовательной программы как одного из нриортетных объектов унрав ления, способного выступить в качестве средства управления качеством образования. Обра зовательная нрограмма, являясь многоуровневым нроектом образовательного процес392

ca, обеспечивает нормативную, содержательную, методическую и организационную

преемственность и скоординированность деятельности педагогического коллектива

по развитию учебно-нознавательной компетентности старшеклассников. Благодаря

вовлечению педагогов школы в проекгирование, обсуждение и утверждение данного доку менга возможно осуш;ествление осознанного, целенаправле1шого и скоординированного

развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Помимо этого в ка честве многоярусного проекта образовательного процесса но развитию учебно нознавательной компетентности старшеклассников может выступить не вся образова тельная программа школы, а надпредметпая образовательная программа как ее моди фицированная локальная версия в соответствии с онределенной ступепью обучения

или приоритетпым направлением образовательного нроцесса. Повышению эффективности развития учебно-нознавательной компетентности

старшеклассников будет способствовать преподавание спецкурса гносеологической

направленности. В качестве такого элективного курса может выстунить разработан ный нами элективный курс «Азбука логичного мышления», призванный способство вать целостному освоению основных аксиологических, теоретических и технологиче ских нозиций деятельностного компонента учебно-познавательной компетентности

старшеклассников. Данный курс строится на основе комнетентностного подхода, что

предполагает проблемно-ориептированное изложепие учебного материала и нревали рование содержательно-онерационного (деятельностного) компонента учебно познавательной деятельности над когнитивным. Данный элективный курс способен

стать эффективным средством координации деятельности учителей базовых и про фильных общеобразовательных дисцинлин но развитию учебно-нознавательной ком петентности старшеклассников. Ценности, знания и умения, освоенные старшекласс никами в границах данного курса, нозволяют учителям-нредметникам более эффек тивно совершенствовать нриоритетные компоненты учебно-позпавательной компе тентности в границах базовых учебных дисцинлин. Проектную и исследовательскую деятельность можно отнести к тем нем1югим

образовательным средствам, позволяющим в старшей школе развивать учебно познавательную компетентность. Как мы устаповили, освоить компетентность, как

внрочем, и проявить ее можно только в деятельности. Эту возможность как раз и

нредставляет старшеклассникам нроектная и исследовательская деятельность. Под

учебным проектом следует подразумевать специально оргапизованный учителем и

самостоятельно выполняемый учащимися комплекс учебно-познавательпых действий

по решению социально актуальной и личностно значимой для учащегося проблемы,

завершающийся созданием полезного продукта. Организация и осуществление дан ной деятельности предполагает реализацию трех осповных векторов работы: первый

обеспечивает разработку, легитимное утверждение и внедрение внутришкольных

нормативных документов, стабилизируюших реализацию этого направления образо вательного процесса; второй направлен на повышение профессиональной компе тентности педагогов, необходимой для эффективного сопровождения проектпой дея тельности учашихся; третий способствует повышению учебгю-познавательной ком петентности учащихся, необходимой для эффективного осуществления проектной

деятельности. Содержание данных векторов организации проектной и исследователь ской деятельности учащихся дополняет и взаимообуславливает друг друга. В процессе опытно-экспериментальной работы была подтверждена гипотеза ис следования. Изучение динамики соответствующей профессиональной компетентно сти учителей полной школы и владения учащимися основными компонентами учеб но-познавательной компетентности подтвердило полноту состава ведущих организа ционно-педагогических условий эффективной реализации теоретической концепции

и технологии внутришкольного управления развитием учебно-познавательной компе тентности старшеклассников. Таким образом, в диссертационном исследовании разработаны, обоснованы,

апробированы теоретическая концепция и технология управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников. Во-первых, в данной теории от ражены сущностные положения ос1ювапия концепции внутришкольного управления

развитием учебпо-познавательной компетентности старшеклассников, включающего

модель образовательной комнетентности; уточненные позиции теоретической интерпрета ции учебно-познавательной деятельности как качественного уровня учения; на основа1ши

этого разработанную и обоснованную модель учебно-позпавательной компетентности; под робно представленный деятельностный комнонент данной компетенпюсти - общеучебные

умения. Во-вторых, онределено и обосновано содержание ядра котщепции управления раз витием учебно-познавательной компетентности старшеклассников, включающего методо логические основы, в которых раскрыга сущность системного подхода как осповного ме394

тода конструирования теоретической конценции; прокомментированы совокупности

закономерностей и принципов управления; представлены подходы к управлению обра зовательным процессом, позволяющие воплотить на практике данные закономерно сти и принципы управления развитием учебно-познавательной компетентности; тео ретико-технологические основы внутришкольного управления развитием учебно познавательной компетентности старшеклассников в аспектах управления качеством

образования и программно-целевого управления. В-третьих, разработано и апроби ровано приложение концепции управления развитием учебно-познавательной компетент ности, проявляющегося, с одной стороны, в технологии управления, осуществляемой

на основе коллективной мыследеятельности; с другой стороны, в учебно методическом обеспечении развития учебно-нознавателыюй компетентности старше классников, представленного образовательной программой как документом, фиксирую щим, в том числе содержательный и методический проект развития учебно-познавательной

компетентности учащихся; учебно-методическим комплексом элективного курса, на правленного на развитие учебно-нознавательной компетентности; управленческо методическими правилами организации и осуществления проектной и исследователь ской деятельности, способствующей развитию учебно-познавательной компетентно сти учащихся. Дальнейшее исследование управления развитием учебно-познавательной компе тентности старшеклассников предполагает повышепие качества и увеличение разно образия учебно-методического обеспечения этого процесса; необходимо расширить

базу исследования, охватив не только школу, но и первые курсы вузовского обуче ния; требуется создание и внедрение в практику новых компетентностно ориентированных образовательных технологий; актуальна потребность выхода разви тия данной компетентности за рамки учебного плана; необходим поиск управленче ских механизмов определепия преемственности и скоординированности в данной ра боте образовательных учреждений общего, высшего и дополнительного образования;

требуется методолого-теоретическая и технологическая разработка взаимовлияния

учебно-познавательной компетентности и других ключевых образовательных компе тентностей учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Воровщиков, Сергей Георгиевич, Москва

1. Инициация идеи автором + Создание рабочих групп + Определение конечного продукта проекта + Планирование + Изучение опыта других + Изучение информации + Обсуждение и принятие решения о выполнении проектных работ.

2. Выполнение проектных работ + Подведение итогов.