автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения"

На правдхлэукопис-и

ОНИЩЕНКО Надежда Эмильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2007

003158680

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета

Научный руководитель:

Официальные опяоненты:

доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Ерофеева Нина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Панова Лариса Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижегородский инженерно-педагогический университет»

Защита состоится «26» октября 2007 г в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 275 02 при Удмуртском государственном университете

по адресу 426034 г Ижевск, ул Университетская, 1, корпус 6, кааб 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г Ижевск, ул Университетская, 1, корпус 2)

Автореферат разослан «25» сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических

наук, доцент ХакимовЭР

Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения.

Общая характеристика работы. Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие сегодня в социально-экономической жизни общества, предъявляют новые требования не только к уровню образованности выпускника школы, но и уровне профессиональной квалификации и компетентности современного учителя Ориентация системы образования на новые виды деятельности обусловливает поиск новых образовательных форм Введение профильного обучения рассматривается современной педагогикой как важный механизм повышения качества и фундаментальности образования, что, в свою очередь, предполагает изменение целей образования, переход от знаниево-центрической организации образовательного процесса к гуманистической личностно-центрированной, к развитию способностей, дарований и компетентностей человека, его самореализации

Изменение целей образования требует освоения новых функций, содержания деятельности, прогрессивных форм и технологий организации образовательного процесса Традиционная обучающая деятельность педагога в контексте профильного обучения дополнилась функциями управления исследовательской и познавательной деятельностью учащегося Возросли требования к профессиональной компетентности педагогов в новых условиях профильного обучения

Актуальность темы исследования обусловлена отсутствием научно разработанных способов повышения профессиональной компетентности педагога в условиях профильного обучения

Проблему профессиональной компетентности педагогов исследовали многие философы, педагоги, психологи Вопросы формирования и повышения профессиональной компетентности педагогов рассматриваются в трудах Т Г Браже, Э Ф Зеера, Н В Кузьминой, М И Лукьяновой, А К Марковой, А М Новикова, Г С Трофимовой, М А Чошанова и др В диссертационных исследованиях представлена обсуждаемая проблема, но, установлено, что проблема повышения профессиональной компетентности учителей профильных классов старшей школы сегодня не является достаточно разработанной В ходе предпринятого исследования выявлены противоречия между

□ увеличением количества профильных классов в старшей школе, с одной стороны, и отсутствием научно-обоснованных разработок для системы профильного обучения, с другой,

□ потребностью в педагогических кадрах, способных решать задачи, стоящие перед профильным обучением, и отсутствием программ повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих в данной системе

Данные противоречия обусловили постановку проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса «Каковы педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагога, работающего в профильных гуманитарных классах старшей школы*?»

3 4

Объект исследования: процесс повышения профессиональной компетентности педагогов профильных -гуманитарных классов средней общеобразовательной школы

Предмет исследования: педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов в системе профильного обучения в школе Гипотеза исследования: процесс повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов будет успешным, если

□ разработана программа, ориентированная на повышение профессиональной компетентности педагога гуманитарного класса с учетом профиля обучения,

О отобраны средства программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов,

□ сформирована рефлексивная позиция педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия, создать программу повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения и опытно экспериментальным путем проверить эффективность их реализации

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1 Определить степень изученности проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов в научно-педагогической литературе,

2 Выявить уровни сформированное™ профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов,

3 Отобрать средства программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов,

4 Экспериментально проверить эффективность реализации выявленных педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов в системе профильного обучения

Методологической основой исследования стали:

□ Личностно-деятельностный подход (И Я Зимняя, И Б Ворожцова, ЛИ Анцыферова и др ),

□ Личностно-ориентированный подход (И С Якиманская, Е В Бондаревская, В В Сериков, М Г Яновская и др ),

□ Компетентностный подход (А В Хуторской, И А Зимняя и др );

О Концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г С Трофимова) Теоретическая основа исследования:

□ теория профессионализма деятельности учителя (А А Баранов, Н В Кузьмина, А К Маркова, Г И Михалевская, Г С Трофимова и др ),

□ теория развивающего обучения (В В. Давыдов, Д Б Эльконин и др),

□ исследования в области педагогических технологий (В П Беспалько, А С Казаринов, В В Карпов, М В Кларин, Л И Краева, Г Н Селевко и др ),

□ концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (С Г Вершловский, В И Гинецинский, Н Ю Ерофеева, В И Загвязинский, Ю.Н Кулюткин, Т В Машарова, А А Реан и др.),

□ идеи использования дидактических условий в целях активизации возможностей личности обучаемых, получившие свое отражение в исследованиях М В Кларина, И Я Лернера, В В Серикова и др),

□ концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О А Абдуллина, А С Гаязов, Г.И Михалевская, В А Сластенин, А П Тряпицина, А А Червова и др ),

□ концепция профильного обучения (С Г Броневщук, А А Мирошниченко, Н М Шахмаев и др )

Методы исследования:

□ Теоретические анализ научно-педагогической литературы и системный подход,

□ Эмпирические опрос методом анкетирования, метод экспертных оценок, наблюдение, интервьюирование, педагогический эксперимент,

□ Статистическая обработка полученных данных

База исследования - пять муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ Первомайского района г Ижевска (№№31, 57, 74, 90, 91)

Исследование проводилось в три этапа

На первом этапе (2003-2004 гг) — осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась и анализировалась учебная и научно-педагогическая литература, монографии, на основе чего наметились общие подходы к решению исследуемой проблемы

На втором этапе (2005-2006 гг) была определена структура профессиональной компетентности педагога гуманитарных классов в контексте профильного обучения Выявлены педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов Проведен педагогический эксперимент

На третьем этапе (2006-2007 гг) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, сформулированы выводы Научная новизна исследования:

1 Определена и содержательно наполнена трехуровневая структура профессиональной компетентности педагога гуманитарных классов в системе профильного обучения, включающая социально-психологическую (коммуникативную), общепедагогическую (ключевую) и специальную предметную (лингвистическую) компетентности Доминирующая роль последней объясняется ее особой значимостью для профессиональной деятельности педагогов в системе профильного обучения, так как она связана с профилем предметной области

гуманитарных филологических дисциплин русским и иностранным языках, литературой,

2 Предложен диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ профессиональной компетентности педагога профильных гуманитарных классов старшей школы, а также эффективный способ ее повышения - построение индивидуального образовательного маршрута,

3 Определены факторы а)препятствующие повышению профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов (профессиональная неудача, отсутствие поддержки со стороны администрации школ, ограниченные ресурсы и др), б) стимулирующие повышение профессиональной компетентности педагогов (обучение на курсах, новизна деятельности, занятие самообразованием и

пр),

4 Выявлены педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, основным из которых является формирование рефлексивной позиции педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности

Теоретическая значимость исследования:

1 Теория и методика профессионального образования обогащена предложенными и обоснованными способами повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов и дополнена представленной типологией уровней сформированности профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов и ее критериями,

2 Определены методологические основания для создания классификации требований к профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов,

3 Категориальный аппарат педагогики расширен за счет уточнения соотношения понятий «квалификация», «профессиональная компетентность», «профессионализм» и выявления содержания понятия «профессиональная компетентность» в контексте теории профильного обучения,

4 Определена факторная структура профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов-

□ готовность учитывать личностные особенности и творчески применять педагогические ЗУНы в своей деятельности,

□ готовность выстраивать партнерские отношения с учащимися,

□ готовность творчески (с учетом своих личностных особенностей) выстраивать процесс педагогической деятельности,

□ готовность к воспитанию и развитию личности учащихся,

□ готовность учитывать свой предыдущий педагогический опыт

5 Методом корреляционного анализа выявлена зависимость педагогических функций (воспитательной, коммуникативной, методической, обучающей, исполнительской и информационной) от степени сформированности профессионально значимых качеств педагогов профильных гуманитарных классов Практическая значимость исследования. Разработана и внедрена в образовательную практику программа повышения уровня профессиональной

компетентности педагога гуманитарных классов в системе профильного обучения Программа используется

а) в системе повышения квалификации педагогов в Удмуртской республике (г Ижевск);

б) в образовательных структурах при отделе образования Первомайского района г Ижевска,

в) при проведении педагогических советов ряда образовательных учреждений г Ижевска Удмуртской Республики

Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, репрезентативностью выборки испытуемых На защиту выносятся следующие положения:

1 Профессиональная компетентность педагога профильного гуманитарного класса представляет собой трехуровневое образование в единстве пяти компонентов (специального профессионального, диференциально-психологического, социально-психологического и аутопсихологического) и трех уровней социально-личностного (коммуникативного), общепедагогического и специального предметного (лингвистического), при доминирующей роли специальной (предметной) компетентности

2 Модель процесса повышения профессиональной компетентности, состоящая из этапов диагностики, построения индивидуального образовательного маршрута, основанного на обучающей программе, повторной диагностике уровня сформированности профессиональной компетентности, позволяет обеспечить а) непрерывность процесса повышения профессиональной компетентности педагогов, профильных гуманитарных классов, б) контроль и рефлексию самообразовательной деятельности со стороны самих педагогов через сопоставление результатов диагностики на первом и заключительном этапах модели.

3 Участие в системе мероприятий по повышению профессиональной компетентности, организуемых с учетом принципа индивидуализации, позволяет обучающимся (педагогам профильных гуманитарных классов) следовать индивидуальным образовательным маршрутом, который приводит к повышению уровня их профессиональной компетентности через реализацию выявленных педагогических условий

□ реализация программы повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов,

□ отбор средств программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности,

□ формирование рефлексивной позиции педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме участия в научно-методических конференциях, публикаций статей и тезисов Материалы диссертации обсуждались на аспирантских научных семинарах (Ижевск, 2005-2007), научно-методической сессии Учебно-методического Совета Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2007), 2-ой региональной научно-практической конференции (Ижевск, Воткинск, 2007) Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Материал изложен на 187 страницах, список литературы включает 156 источников

Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы формирования профессиональной компетентности педагога» на основе всестороннего анализа педагогической литературы выявлено, что результативность педагогической деятельности может быть обеспечена лишь при высоком уровне профессионально-педагогической компетентности учителя

В последние годы на страницах педагогических публикаций представлены исследования, посвященные изучению понятий «компетенция» и «компетентность» В работах отечественных авторов (Н В Кузьминой, А К Марковой, Л А Петровской, А М Новикова, Г С Трофимовой, М А Чошанова, С В Шишова и др ) выделяются различные виды компетенций для разных видов деятельности В психологии принята точка зрения, согласно которой «компетентность» включает способы выполнения действия (Ю Н Емельянов, В Ландшеер, В В Краевский, Е И Огарев, С Е Шишов, В А Кальней и др )

В зарубежных исследованиях под «компетентностью» понимают спектр индивидуально-психологических качеств, в который входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии (К Доуле, Э Шорт, Дж Равен, и др )

В профессиональном образовании Европейского сообщества особое значение придается пяти ключевым компетентностям социальной, коммуникативной, социально-информационной, когнитивной и специальной

В педагогике многие авторы традиционно выделяют профессиональную компетентность (Т А Глухих, Н В Кузьмина, А К Маркова, В А Сластенин, М А Чошанов и др) Профессиональная компетентность рассматривается как совокупность профессиональных свойств (ЛИ Анцыферова), сложная единичная система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия (Ю В Варданян), профессиональное самообразование (А К Маркова), устойчивая способность к деятельности со «знанием дела» (В И Огарев), способность реализовывать на определенном уровне

профессионально-должностные требования (И Г Климкович), способность к актуальному выполнению деятельности (М А Чошанов), единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению деятельности (В А Сластенин)

Н В Кузьмина выделяет такие составляющие профессиональной педагогической компетентности, как специальная профессиональная, социально-психологическая, методическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая

Г С Трофимова рассматривает педагогическую коммуникативную компетентность как одну из составляющих профессиональной компетентности педагога Формирование педагогической коммуникативной компетентности определяет успешность профессионального педагогического общения и педагогической деятельности в целом

Другие исследователи (В А Сластенин, Е И Рогов и др) рассматривают педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности Они считают, что развитие индивида в деятельности, общении обеспечивает качественный подход к решению профессиональных задач

Если соотнести понятие «профессиональная компетентность» с «квалификацией», можно обнаружить, что под квалификацией понимается мера освоения профессиональных требований, определяемых специальностью, или степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы В отечественной педагогике понятие «квалификация» определяется как совокупность социальных и профессионально — квалификационных характеристик, предъявляемых к социальным и профессиональным качествам и способностям человека и рассматривается многими учеными лишь как часть компетентности, включающей в себя индивидуальные особенности личности, ее отношение к труду и социальному окружению (Э Ф Зеер, А М Новиков, А А Реан, Н Н Никитина и др )

Термин «профессионализм» используется в значении «компетентности», или как уровень владения той или иной компетенцией Рассмотренные понятия взаимосвязаны друг с другом, каждое из них имеет свою область применения, и рассматриваются как дополняющие друг друга Иерархия их взаимосвязи представляется нам в виде цепочки

Квалификация —Профессиональная компетентность —Профессионализм В диссертации определено соотношение обозначенных понятий Здесь же подчеркнем, что профессиональная компетентность рассматривается нами как способность к оптимальному выполнению культуросообразных видов деятельности, интегральное единство интеллектуальных и навыковых составляющих, личностных характеристик, ценностных ориентации специалиста, позволяющих человеку успешно адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях профессиональной деятельности

В ходе исследования установлено, что профессиональная компетентность педагога предполагает сформированность в труде учителя всех пяти составляющих предметной (лингвистической), методической, коммуникативной,

дифференциально-психологической и аутопсихологической (рефлексивной) Целью повышения профессиональной компетентности учителя профильных

гуманитарных классов является подготовка его к профессионально-творческой деятельности в условиях профильного обучения Достижению данной цели будет способствовать решение задачи повышения профессиональной компетентности с учетом особенностей выполняемой педагогической деятельности, а также формирования совокупности профессионально-педагогических качеств личности педагога профильного гуманитарного класса

Во второй главе «Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагога в системе профильного обучения» последнее рассматривается как одно го определяющих направлений модернизации образования

Выступая в роли связующего звена между общим и профессиональным образованием, профильное обучение преследует цель дать базовые знания и навыки (компетенции), необходимые работнику определенной сферы профессиональной деятельности Следовательно, по своей сути, профильное обучение ориентирует общеобразовательную школу, профтехучилища и высшие учебные заведения на оптимальное сочетание общего образования и профессиональной подготовки, исключает ремесленничество и односторонность в деятельности образовательных учреждений Введение профильного обучения рассматривается многими авторами (3 А Решетова, В Д Шадриков, М Н Скаткин и др.) как одно из приоритетных направлений модернизации отечественной системы образования Профессиональная направленность и предпрофессиональная компетентность выпускника профильной школы могут не только способствовать осознанному профессиональному самоопределению старшеклассников, но и модернизировать всю систему российского образования, придав ему индивидуальную направленность и фундаментальность Тем самым, профильное обучение призвано принять на себя функцию коррекции и модернизации содержания общего среднего образования

Анализ публикаций, посвященных изучению вопросов профильного обучения, позволяет констатировать, что профильное обучение, в отличие от традиционного, предоставляет ученикам возможность выбрать для более глубокого изучения конкретную приоритетную область, связанную с их личностными интересами и профессиональными наклонностями Поскольку выбор предполагает ряд вариантов, то переход к профипьности - это, прежде всего, расширение свободы, вариативности и доступности школьного образования Как показывает практика, сегодня наиболее востребованными являются четыре основных профиля гуманитарный, социально-экономический, естественно-математический, технологический (информационно-технологический)

Введение профильного обучения становится в наше время объективной реальностью, порождающей в тоже время многие вопросы, главный из которых «Что необходимо для обеспечения профильного обучения''» Ответы респондентов распределились следующим образом.

- учебники и учебные пособия для учащихся - 58,8%,

- новая технология обучения, включающая дистант- 58,2 5,

- пособия для учителя - 55,9 %;

- курсы повышения квалификации и обучающие семинары для учителей - 65,8 %,

- методики психолого-педагогической диагностики учащихся - 32 %

Как видим, максимальный балл получил курс повышения квалификации учителей профильных классов По нашим наблюдениям, однако, многие руководители образовательных учреждений имеют смутное представление о профессиональных требованиях, предъявляемых к педагогу профильной школы

Разработанная нами профессиограмма педагога профильного гуманитарного класса, включающая набор профессиональных требований, представлена во второй главе диссертации Предварительно была проанализирована профессиональная деятельность педагогов профильных гуманитарных классов, выделены входящие в ее структуру действия и операции, изучены динамические особенности данной деятельности и ее составляющие, определены пути реализации мотивов деятельности учителя Проведенный анализ позволил обоснованно определить профессиональные требования к педагогу гуманитарных классов в системе профильного обучения и выбрать методы оценки и прогнозирования профессиональной пригодности Профессиограммой были выделены профессионально значимые личностные качества учителя, работающего в гуманитарных классах в системе профильного обучения специальная предметная компетентность, высокий интеллект, общая культура, стремление к творчеству, организованность, высокая нравственность и др

Профессиограмма педагога профильных гуманитарных классов складывалась на основе учета мнений всех участников образовательного процесса коллег, родителей, учащихся профильных гуманитарных классов старшей школы, а также представлений педагогов о самих себе

Профессиограмма учителя профильных гуманитарных классов представлена в диссертации как трехуровневая структура, состоящая из нескольких компонентов, значимыми составляющими которой являются

-специальная предметная компетентность, включающая знания по предметам гуманитарного профиля (русский язык, литература, английский язык), -общепедагогические знания и знания психологии общения,

-общекультурная и образовательная компетенции, включающие владение компьютером и такие личностные качества, как высокая нравственность и стремление к творчеству

В третьем параграфе второй главы рассматривается профессиональная компетентность педагогов 1уманитарных классов в системе профильного обучения

Профессиональная компетентность педагогов-гуманитариев в контексте профильного обучения, определяется нами как трехуровневое системное образование в единстве (базовой) коммуникативной, общепедагогической компетентностей и лингвистической компетенции Динамика развития составляющих обусловлена процессом самореализации личности педагога в контексте выявленных педагогических условий

В четвертом параграфе представлено описание педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов в системе профильного обучения, к которым отнесены следующие

□ Реализация программы повышения профессиональной компетентности педагога профильного гуманитарного класса,

□ Отбор средств программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности педагога,

□ Формирование рефлексивной позиции педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности

Представим краткое описание каждого из них

1. Разработка программы повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов осуществлялась с учетом запросов, интересов и потребностей каждого педагога и реализована в реальном педагогическом процессе с коллективами преподавателей гуманитарных дисциплин, работающих в профильных классах пяти общеобразовательных учреждений Первомайского района г Ижевска в период с 2004 по 2007гг Ядром программы стало комплексное использование активных методов и форм обучения, а также эмпатийных и рефлексивных приемов

Структура программы повышения профессиональной компетентности педаогов профильных гуманитарных классов включает три обучающих модуля, которые рассчитаны на повышение уровня всех составляющих профессиональной компетентности преподавателей гуманитарных дисциплин, работающих в системе профильного обучения

Обучающие модули являются взаимодополняющими и взаимовытекающими осмысленные и принятые педагогами цели и задачи процесса (собственного маршрута) повышения профессиональной компетентности реализовывались через использование предлагаемых программой форм и средств, обеспечивающих, в свою очередь, непрерывность и рефлексию самого образовательного процесса

Индивидуальный образовательный маршрут педагога профильного гуманитарного класса, иными словами, личностный план профессионального роста, имеет сугубо индивидуальный характер Маршрут определялся в каждом конкретном случае, исходя из целого ряда факторов, включающих стаж работы учителя в системе профильного обучения, характер образовательных запросов и интересов, уровень профессиональной компетентности, конкретные личные достижения педагога и его учащихся, сильные и слабые стороны Маршрут составлялся самим педагогом при поддержке и консультационной помощи школьного психолога и заместителя директора образовательного учреждения по научно-методической работе Составленный маршрут мог носить как компенсаторный характер, направленный на восполнение «пробелов» и «областей недостаточной компетентности», так и развивающий характер

2. Отбор средств программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности педагогов осуществлялось на основе идей «инновационного обучения», которое, по мысли М В Кларина, вносит инновационные изменения в социальную среду и включает методы диалогизации, проблематизации, персонализации и индивидуализации К наиболее зффектвным методам и формам обучения мы относим методы проектирования в образовательном процессе педагогических ситуаций, основанных на опыте реальной профессиональной деятельности и использование интерактивных и активных методов обучения

К таковым отнесены такие активные и интерактивные формы обучения, как групповое и индивидуальное проектирование, коллоквиумы, дискуссии, «круглые столы», коммуникативные тренинги, способствующие развитию инициативы, коммуникативных качеств педагогов и умения пользоваться своим интеллектом

Проблема, с которой сталкиваются учителя профильных гуманитарных классов многих школ, заключается в неоднородности и различиях в уровнях подготовки учащихся, пришедших в профильный класс из других общеобразовательных учреждений В достаточно сжатые сроки учитель должен не только сформировать команду единомышленников на уроке, но и ликвидировать различия в уровнях подготовки школьников, устранить пробелы в знаниях и сформировать положительную установку на обучение, иногда в новом, для большей части школьников, коллективе В данном случае от учителя требуется высокий уровень профессиональной компетентности Проблема решалась нами через организацию для учащихся профильных лагерей в каникулярный период Лингвистический лагерь, организованный в рамках педагогического эксперимента, функционировал регулярно в каникулярный период За это время педагогами профильных гуманитарных дисциплин были созданы двенадцать различных курсов, включая языковые В качестве иллюстрации приведем примерный режим дня в лингвистическом лагере

Таблица 1

Распорядок дня в лингвистическом лагере «Apple».

Time Activities Time Activities

9 00- 9 30 Утренний огонек. 13 00-13 30 Обед

9 30-10 00 Завтрак '3 30-15 00 «Art - шоу», «Chat - шоу»

10 00-11 00 Video /Music - класс 15 15-15.30 Релакс - пауза

11 00-12 00 Фитнес-аэробика 15 30-16 00 Итоги дня Plans and results

12 00-13 00 npoeKT«Muzzy m Gondoland»

По данным наблюдения, содержание, а также инновационные воспитательные технологии, реализуемые в лингвистическом лагере, обусловливали не только интерес учащихся к избранному профилю, но и повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих в лагере

В условиях экспериментального обучения средством повышения уровня профессиональной компетентности стало также решение общепедагогических задач построение педагогического процесса (урока) по аналогии с посещенными занятиями у педагогов передового опыта, конструирование новых форм обучения, в том числе в профильных лингвистических лагерях в каникулярное время, внедрение педагогических инновации по аналогии с образовательными системами других образовательных учреждений и др

3. Формирование рефлексивной позиции педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности.

Понятие «рефлексия» рассматривается как обобщенный тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной, творческой активности и

предполагающей анализ, критическую реконструкцию реальности и нормативную сторону деятельности Это - умение осознавать уровень своей деятельности, умение анализировать и видеть причины недостатков в своей работе, знание и использование средств и методов своего профессионального совершенствования

В качестве основных мотивов формирования рефлексивных умений рассматривались ориентация на личные интересы педагога (повышение разряда или квалификационной категории, участие в грантовых программах и конкурсах), потребности специалиста (результаты анкетирования и опросов), формирование потребности в самосовершенствовании и самоутверждении, создание ситуации профессиональной конкуренции, при отборе для работы в профильных классах или классах повышенного уровня Сознательная рефлексия собственной профессиональной деятельности проявлялась у педагогов не только при составлении индивидуального образовательного маршрута, на основе диагностирования уровня сформированности профессиональной компетентности, но и на всех этапах реализации программы экспериментального обучения

Разделение вышеназванных педагогических условий возможно только теоретически, свидетельством чему выступают примеры из школьной практики самих педагогов, и приведенные в диссертации Формы реализации вышеописанных условий представлены в таблице №2. В третьей главе представлена опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов

Педагогический эксперимент осуществлялся с 2003 по 2007 гг Базой для исследования стали пять общеобразовательных учреждений Первомайского района города Ижевска (МОУ СОШ М» 90, 31, 57, 74, 91) В эксперименте приняли участие преподавателя гуманитарных дисциплин, имеющие опыт работы в профильных классах Школы расположены в одном районе города Анализ документов школ позволил выявить основные характеристики, соотнесение которых осуществлялось по следующим параметрам статус образовательного учреждения, количество учащихся профильных гуманитарных классов, количество педагогов, преподающих в профильных гуманитарных классах, процент успешности и качества успеваемости учащихся профильных гуманитарных классов

На первом констатирующем этапе эксперимента были определены его цели, задачи и содержание В каждой из пяти школ были исследованы уровни профессиональной компетентности педагогов, работающих в профильных гуманитарных классах

Таблица 2.

Формы реализации педагогических условий направленных на повышение профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов.

№ Педагогическое условие Форма реализации педагогического условия

1 Разработка и внедрение программы формирования профессиональной компетентности педагогов профильного гуманитарного класса 1 Создание карт индивидуального и личностного роста 2.Разработка индивидуального образовательного маршрута педагога 3 Создание программы диагностирования уровней всех составляющих профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов

2 Отбор средств программно- дидактического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности Использование интерактивных и активных форм и методов обучения 1 Дискуссии по проблемам совершенствования педагогического мастерства 2 «Круглые столы» 3 Деловые и ролевые игры на тему профильного самообразования и совершенствования предметных знаний в рамках заданного лингвистического профиля 4. Подготовительная работа по организации профильных детских лагерей

3 Формирование рефлексивной позиция педагога профильного гуманитарного класса в отношении своей профессиональной компетентности 1.Мониторинг через анализ результатов анкетирования и диагностирования уровней сформированное™ профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов. 2 Рабочие совещания с приглашением психолога школы и/или с участием заместителя директора поНМР

Результаты первичной диагностики свидетельствуют о том, что на начало эксперимента средний общий уровень сформированное™ профессиональной компетентности учителей составил 120 баллов По методике НВ Клюевой, показатель среднего уровня компетентности составляет 75 - 120 баллов, для высокого - 120 - 135 баллов, уровень мастерства определяется показателем 135 -150 баллов Таким образом, зона для повышения профессиональной компетентности педагогов данной группы составляет от 15 до 30 баллов Больше половины респондентов (65 %) находилось в состоянии активного развития и 35 % педагогов можно было отнести к группе с не сложившимся саморазвитием

Первичное диагностирование показало, что, препятствующими факторами в развитии и саморазвитии педагогов, в порядке уменьшения значимости выступали:

недостаток времени, состояние здоровья, отсутствие поддержки со стороны руководителя, ограниченные ресурсы, разочарование имевшихся ранее неудач, отсутствие объективной информации о себе

К стимулирующим саморазвитие факторам педагоги в порядке возрастания значимости были отнесены интерес к работе, обучение на курсах, новизну деятельности, занятие самообразованием, доверие, пример и влияние коллег, возрастающую ответственность и возможность получения признания в коллективе

Исследование на данном этапе помогло выявить и сформулировать ряд проблем

1 В коллективах образовательных учреждений существует группа педагогов, высказывающих неудовлетворенность уровнем своей профессиональной подготовки и выражающих желание" повысить свою профессиональную компетентность

2 Как показало исследование и результаты анкетирования, большинство учителей считают, что в их профессиональной компетентности «западает» методическая компетентность, отсутствуют знания и опыт работы по новым технологиям и формам работы в профильных гуманитарных классах старшей школы

3 Отсутствие личностно-ориентированной и практической направленности процесса повышения профессиональной компетентности делают традиционный процесс повышения педагогического мастерства малоэффективным

4 Использование устаревших форм и методов (методические совещания, теоретические занятия на курсах повышения квалификации без практической основы и посещения уроков по проблемным вопросам) не способствуют развитию интереса и мотивации педагога к повышению своей профессиональной компетентности

На формирующем этапе в образовательную практику была внедрена программа повышения профессиональной компетентности педагога профильного гуманитарного класса

Разработанная и апробированная программа представляет собой единый интегрированный комплекс, целью которого является реализация педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов в системе профильного обучения Теоретическую основу программы составили специально разработанная модель процесса повышения профессиональной компетентности (см рис 1), диагностические признаки сформированности компонентов профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, выявленные и научно обоснованные педагогические условия ее повышения

На контрольном этапе в экспериментальной выборке педагогов определялась взаимосвязь между профессиональными и личностными особенностями педагогов гуманитарного профиля при выполнении ими своих педагогических функций Исследование проводилось с использованием компьютерной статистической программы SPSS 10 for Windows методом корреляционного анализа (коэффициент корреляции Пирсона) В результате установлено

I Значимость воспитательной функции для педагога профильных гуманитарных классов прямо связана с такими профессиональными качествами, как

Рис 1 Модель процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов

наблюдательность (г = 0,471 прир < 0,05), высокая нравственность (г = 0,459 при р < 0,05) и общая культура (г = 0,513 при р < 0,05) 1

2 Значимость коммуникативной функции напрямую зависит от таких личностных качеств, как доброта (г =0,522 при р < 0,05 ) и внешняя привлекательность (г = 0,509 при р < 0,05)

3 Значимость методической функции прямо связано с ощущением собственной профессиональной компетентности (г =0,513 при р < 0,05) и требовательности ( г = 0,488 при р < 0,05)

4 Обучающая функция тем важнее для педагога, чем более развит его интеллект (г = 0,533 при р < 0,05)

5 Исполнительская функция значима для педагога профильного гуманитарного класса в том случае, если он умеет организовывать себя и других (г = 0,556 при р < 0,05) и чем более важным оказывается для педагога общение, тем менее исполнительным он оказывается (г = - 0,532 при р < 0,05)

6 Значимость мобилизационной функции находится в прямой зависимости от такого качества личности как наблюдательность (г = 0,471 при р < 0,05)

7 Чем более энергичен педагог, тем менее значима для него развивающая функция, тем менее стремится он к развитию окружающих (г = - 0,471 при р < 0,05)

8 Организованность педагога находится в обратной зависимости от гностической функции (г = - 0,508 при р < 0,05)

9 Реализации информационной функции, находится в обратной зависимости от такого личностного качества как требовательность к себе (г = - 0,508 при р < 0,05)

На основе данных корреляционного анализа и результатов анкетирования с помощью опросника «Диагностика профессиональной подготовленности учителя», с целью определения факторов, влияющих на формирование уровней профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, был проведен факторный анализ В результате была определена факторная структура профессиональной компетентности педагога профильного гуманитарного класса и выделены 5 факторов с долей объяснимой дисперсии соответственно (факторная нагрузка > 0,5 %)

1) 1 фактор — 14,7 % - фактор «готовность учитывать личностные особенности учащихся и творчески применять педагогические ЗУНы в процессе педагогической деятельности»

2) 2 фактор - 28,4 % - фактор «готовность выстраивать партнерские отношения с учащимися в процессе педагогической деятельности»»

3) 3 фактор — 39,1 % - фактор «готовность творчески (с учетом своих личностных особенностей) выстраивать процесс педагогической деятельности»

4) 4 фактор — 48,3 % - фактор «готовность к воспитанию и развитию личности учащегося в процессе педагогической деятельности»

5) 5 фактор - 57% - фактор «готовность учитывать свой предыдущий опыт в процессе педагогической деятельности»

■ На контрольном этапе эксперимента для подтверждения эффективности функционирования программы повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов была проведена повторная диагностика Полученные результаты свидетельствуют о том, что за время участия в обучающем семинаре педагоги профильных гуманитарных классов ответственно

анализировали свою деятельность, сопоставляли уровень поставленных задач с уровнем собственных знаний и компетенций в своей области профессиональной деятельности. Наблюдаемая динамика выраженности желаний повышать профессиональную компетентность до и после обучающего эксперимента позволяет утверждать, что прирост удовлетворенности составил - 15, 3 %. При этом, снизилось количество педагогов профильных гуманитарных классов, которые были не полностью удовлетворены уровнем своей профессиональной подготовки. До , участия в программе данный показатель составлял 47,1 %, после участия в обучающем эксперименте он снизился до отметки 31, 8 %, разница при этом составила - 3 5,3 %■

Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, свидетельствуют о позитивной динамике показателей активизации различных аспектов педагогической деятельности, что позволяет говорить о повышении уровня профессиональной компетентности и всех ее составляющих у педагогов профильных гуманитарных классов, принявших участие в эксперименте. Обобщая результаты обучающего эксперимента и суммируя полученные показатели, можно говорить о повышении уровня профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных I классов с 120,51 баллов до 127,77 баллов (см. рис. 2).

0127.77

* --!

------— П12051

Рис. 2. Динамика показателей сформированное! и профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов до и после обучающего эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются выводы;

5. Реализация выявленных педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманотарных классов позволяет актуализировать непрерывный процесс самообразования педагогов, через участие самих педагогов в построении собственного индивидуального образовательного I маршрута, на основе профессиональных интересов и существующих образовательных потребностей. Участие педагогов в составлении и отслеживание результатов выполнения индивидуального образовательного маршрута делает

процесс повышения профессиональной компетентности более осознанным и целенаправленным для педагога.

2 Разработанная модель процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов отражает непрерывность (цикличность) данного процесса, необходимость контроля и рефлексии самообразовательной деятельности со стороны самих педагогов, через сопоставление результатов диагностики на первом и заключительном этапах процесса Динамика показателей удовлетворенности уровнем профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, участвовавших в педагогическом эксперименте свидетельствует о повышении данного показателя с 52,9% на его начало до 68,2% после его окончания

3 Авторская программа экспериментального обучение дала возможность через использование активных и интерактивных форм организации процесса повышения профессиональной компетентности актуализировать уровни ее составляющих общепедагогическую, предметную и коммуникативную В целом динамика повышения уровня профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов составила 7,26 балла Количество респондентов, участвовавших в обучающем эксперименте и выразивших желание повышать свою профессиональную компетентность, повысилось с 86,3% до 95% участников, что свидетельствует о тенденции к повышению мотивации педагогов на успех

4 Разработанная программа повышения профессиональной компетентности способствовала реализации индивидуальных потребностей и запросов педагогов, повышению уровня обученности педагогов, формированию рефлексии их собственной педагогической деятельности и мотивации на повышение своей профессиональной компетентности (квалификации) средствами образовательной и самообразовательной деятельности

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи выполнены, а гипотеза исследования подтверждена

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях

1 Онищенко НЭ Педагогические условия повышения профессионально компетентности педагогов профильных гуманитарных классов // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена № 16 (40)Аспирантские тетради Научный журнал -СПб,2007 С477-480

2 Онищенко Н Э Профессиональная компетентность педагога в воспитании межкультурной толерантности учащихся профильных гуманитарных классов// Межкультурная толерантность в воспитательном пространстве города-Материалы городской науч практ конф -Ижевск УдГУ, 2007 С 32-36

3 Онищенко Н Э Профессиональное обучение профессиональная компетентность учителя в новых социальных условиях// Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема Материалы науч -метод сессии УМС УдГУ - Ижевск- УдГУ, 2007, С 248-253

4 Онищенко Н.Э Профессионально - значимые личностные качества учителя профильных гуманитарных классов// Профессионально - значимые качества и успешность деятельности будущего специалиста Сб материалов и тезисов 2-ой региональной научно-практической конференции 03 03 07 УдГУ, Ижевск УдГУ, 2007, С 309-315

5 Онищенко Н Э Формирование социальной компетентности подростков через , участие в деятельности школьного волонтерского отряда// Воспитательное

пространство города пути создания и механизмы реализации Материалы городской науч. практ конф. - Ижевск издательство «Знак», 2006 С 57-63

6 Онищенко Н Э Развитие единого образовательного Пространства Первомайского района на основе компетентностного подхода Программа развития -Ижевск ООО ТПФ «БИТ», 2007 168с. (1/2)

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 25 09 2007 Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз Заказ № 1565

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул Университетская, 1, корп 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Онищенко, Надежда Эмильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА.

1.1. Понятие профессиональной компетентности в психолого-педагогической литературе.

1.2. Характеристика профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования.

1.3. Личностно-деятельностный подход как основа повышения профессиональной компетентности педагога.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Профильное обучение как одно из определяющих направлений модернизации образования.

2.2. Описание профессиограммы учителя профильных гуманитарных классов на основе эмпирического исследования.

2.3. Профессиональная компетентность педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения.

2.4. Характеристика педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов в системе профильного обучения.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФИЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССОВ.

3.1. Методическое обеспечение исследования.

3.2. Цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов.

3.3. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения"

Профильное обучение рассматривается современной педагогикой как один важнейших механизмов повышения качества образования, что, в свою очередь, предполагает изменение целей образования, переход от знаниево-центрической организации образовательного процесса, к гуманистической личностно-центрированной, к развитию и самореализации способностей, дарований и компетентностей человека как главной цели образования. Личностно ориентированное образование требует, чтобы человек (выпускник школы) включался в социальные процессы как развивающаяся, свободная и в то же время ответственная, творческая личность.

Требования социума к школе возрастают. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иные содержание, подходы, право, отношения, поведение, педагогический менталитет. Стремительно меняющаяся реальность нуждается в столь же быстрой педагогической интерпретации, адаптации и моделирования социального опыта, а также перестройке учительского корпуса, повышение его профессиональной компетентности.

Именно введение профильного обучения в старшей школе призвано на практике перевести образовательную парадигму всего учебно-воспитательного процесса с знаниево-центрической на личностно -ориентированную и помочь решить круг обозначенных проблем. Актуальность темы исследования обусловлена отсутствием четко разработанных способов повышения профессиональной компетентности педагога в условиях профильного обучения. В диссертационных исследованиях последних лет представлена проблема профессиональной компетентности педагогов, но, установлено, что проблема повышения профессиональной компетентности учителей профильных классов старшей школы сегодня не является достаточно разработанной. В ходе предпринятого исследования выявлены противоречия между:

• увеличением количества профильных классов в старшей школе, с одной стороны, и отсутствием научно-обоснованных разработок для системы профильного обучения, с другой;

• потребностью в педагогических кадрах, способных решать задачи, стоящие перед профильным обучением и отсутствием программ повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих в данной системе.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса: «Каковы педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагога, работающего в профильных гуманитарных классах старшей школы?». Объект исследования: процесс повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов. Предмет исследования: педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов в системе профильного обучения.

Гипотеза исследования: процесс повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов будет успешным, если:

• разработана программа, ориентированная на повышение профессиональной компетентности педагога профильного гуманитарного класса;

• созданы средства программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов;

• сформирована рефлексивная позиция педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности.

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия, создать программу повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения и опытно экспериментальным путем проверить эффективность их реализации. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Определить степень изученности проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов в научно-педагогической литературе;

2. Выявить уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов;

3. Разработать средства программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов;

4. Экспериментально проверить эффективность реализации выявленных педагогических условий для повышения профессиональной компетентности педагогов в системе профильного обучения.

Методологической основой исследования стали:

• Личностно-деятельностный подход (И,Я. Зимняя, И.Б. Ворожцова, Л.И. Анцыферова и др.);

• Личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.Г. Яновская и др.);

• Компетентностный подход (А.В.Хуторской, И.А. Зимняя и др.);

• Концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова).

Теоретическая основа исследования:

• теория профессионализма деятельности учителя (А.А. Баранов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Г.С. Трофимова, и др.);

• теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

• исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, А.С. Казаринов, В.В. Карпов, М.В. Кларин, Л.И. Краева, Г.Н. Селевко и др.);

• концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, Н.Ю. Ерофеева, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Машарова, А.А. Реан и др.);

• идеи использования дидактических условий в целях активизации возможностей личности обучаемых, получившие свое отражение в исследованиях М.В. Кларина, И.Я. Лернера, В.В. Серикова и др.);

• концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, А.С. Гаязов, Г.И. Михалевская, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, А.А. Червова и др.);

• концепция профессионального обучения (С.Г. Броневщук, А.А. Мирошниченко, Н.М. Шахмаев и др.).

Методы исследования:

• Теоретические: анализ научно-педагогической литературы и системный подход;

• Эмпирические: опрос, метод экспертных оценок, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент;

• Статистическая обработка полученных данных. Опытно-экспериментальной базой исследования стали педагоги профильных гуманитарных классов пяти муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ Первомайского района г. Ижевска (№№ 31,57,74,90,91).

Этапы исследования.

I этап (2003-2004 гг.) - осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась и анализировалась учебная и научно-педагогическая литература, монографии, на основе чего наметились общие подходы к решению исследуемой проблемы. Уточнялись цели, задачи, формулировалась гипотеза исследования.

II этап (2005-2006 гт.) - была определена структура профессиональной компетентности педагога гуманитарных классов в контексте профильного обучения. Выявлены педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов. Проведен педагогический эксперимент.

III этап (2006-2007 гг.) - анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, сформулированы выводы.

Научная новизна исследования:

1. Определена и содержательно наполнена трехуровневая структура профессиональной компетентности педагога гуманитарных классов в системе профильного обучения, включающая: социально-психологическую (коммуникативную), общепедагогическую (ключевую) и специальную предметную (лингвистическую) компетентности.

2. Установлена доминирующая роль предметной (лингвистической) компетенции, что объясняется ее особой значимостью для профессиональной деятельности педагогов в системе профильного обучения, так как именно данная компетентность связана с профилем предметной области гуманитарных филологических дисциплин: русском и иностранных языках, литературе.

3. Определены не только факторы, препятствующие повышению профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, (профессиональные неудачу, отсутствие поддержки со стороны администрации школ и др.) но и стимулирующие данный процесс, учет которых положительно повлиял на результаты экспериментального обучения.

4. Отобран диагностический инструментарий для определения уровней сформированности профессиональной компетентности педагога профильных гуманитарных классов старшей школы, а также эффективный способ ее повышения -построение индивидуального образовательного маршрута педагога.

5. Выявлены педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, основными из которых являются:

• разработка и внедрение программы повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов;

• отбор средств программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности;

• формирование рефлексивной позиции педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теория и методика профессионального образования обогащена предложенными и обоснованными способами повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов и дополнена представленной типологией уровней сформированности профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов и ее критериями.

2. Определены методологические основания для создания классификации требований к профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов.

3. Категориальный аппарат педагогики расширен за счет уточнения соотношения понятий: «квалификация», «профессиональная компетентность», «профессионализм» и выявления содержания понятия «профессиональная компетентность».

4. Определена факторная структура профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов:

• готовность учитывать личностные особенности и творчески применять педагогические ЗУНы в своей деятельности;

• готовность выстраивать партнерские отношения с учащимися;

• готовность творчески (с учетом своих личностных особенностей) выстраивать процесс педагогической деятельности;

• готовность к воспитанию и развитию личности учащихся; готовность учитывать свой предыдущий педагогический опыт.

5. Методом корреляционного анализа выявлена зависимость педагогических функций (воспитательной, коммуникативной, методической, обучающей, исполнительской и информационной) от степени сформированности профессионально значимых качеств педагогов профильных гуманитарных классов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке эффективности программы повышения профессиональной компетентности педагога гуманитарных классов в системе профильного обучения. Программа используется в системе повышения квалификации педагогов в Удмуртской республике (г. Ижевск), применяется в реализации Программы развития системы образования Первомайского района г. Ижевска, адаптировано используется в проведении педагогических советов образовательных учреждений. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров. Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога профильного гуманитарного класса представляет собой трехуровневое образование в единстве пяти компонентов (специального профессионального, методического, дифференциально-психологического, социально-психологического и аутопсихологического) и трех уровней: социально-личностного (коммуникативного), общепедагогического (ключевого) и специального предметного (лингвистического), при доминирующей роли специальной лингвистической компетенции.

2. Модель процесса повышения профессиональной компетентности, состоящая из этапов диагностики, построения индивидуального образовательного маршрута, основанного на обучающей программе, повторной диагностике уровня сформированности профессиональной компетентности, позволяет обеспечить:

- непрерывность процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов;

- контроль и рефлексию самообразовательной деятельности со стороны самих педагогов через сопоставление результатов диагностики на первом и заключительном этапах модели.

3. Участие в системе мероприятий по повышению профессиональной компетентности, организуемых с учетом принципа индивидуализации, позволяет обучающимся (педагогам профильных гуманитарных классов) следовать индивидуальным образовательным маршрутом, который приводит к повышению уровня их профессиональной компетентности через реализацию выявленных педагогических условий:

• реализация программы повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов;

• отбор средств программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности;

• формирование рефлексивной позиции педагога в отношении своей профессиональной деятельности средствами образовательной и самообразовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала; репрезентативностью выборки испытуемых. Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась в форме участия в научно-методических конференциях, публикаций статей и тезисов. Материалы диссертации обсуждались на аспирантских научных семинарах (Ижевск, 2005-2007), научно-методической сессии учебно-методического Совета Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2007), 2-ой региональной научно-практической конференции (Ижевск, Воткинск, 2007).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Материал изложен на 187 страницах, список литературы включает 156 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования вносят вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы. Программа повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов может быть использована в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационные процессы, происходящие сегодня в социально-экономической жизни общества, предъявляют новые требования не только к уровню образованности выпускника школы, но и уровню квалификации и профессиональной компетентности современного учителя. Введение профильного обучения рассматривается современной педагогикой как важный механизм повышения качества и фундаментальности образования.

Традиционная обучающая деятельность педагога в контексте профильного обучения дополнилась функциями управления исследовательской и самопознавательной деятельностью учащихся. Возросли требования к профессиональной компетентности педагогов в новых условиях профильного обучения.

В ходе настоящего исследования решалась проблема выявления педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов - преподавателей гуманитарных дисциплин в контексте профильного обучения. Задачами исследования стали: разработка и реализация программы повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов; опытно - экспериментальная проверка эффективности реализации выявленных педагогических условий.

Анализ научной литературы по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, в структуре профессиональной компетентности педагога исследователи выделяют нескольких составляющих.

В результате изучения научно-педагогической литературы, государственного стандарта, в работе была определена структура профессиональной компетентности педагогов гуманитарных дисциплин в контексте профильного обучения. Данная структура представляет собой сложное трехуровневое образование в единстве пяти компонентов (специального профессионального, дифференциально-психологического, методического, социально-психологического и аутопсихологического) и трех уровней: социально-личностного (коммуникативного), общепедагогического и специально-предметного (лингвистического), при доминирующей роли предметной лингвистической компетенции.

Изучение литературы и наблюдения за реальным педагогическим процессом позволили определить и сформулировать совокупность педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в контексте профильного обучения. Далее была разработана авторская модель процесса повышения профессиональной компетентности, состоящая из этапов диагностики, построения индивидуального образовательного маршрута, основанного на обучающей программе и повторной диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности. Выстроенная подобным образом модель позволяет обеспечить непрерывность процесса повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, а также контроль и рефлексию самообразовательной деятельности со стороны самих педагогов через сопоставление результатов диагностики на первом и заключительном этапах модели.

На основе разработанной модели была разработана и внедрена в непрерывный образовательный процесс педагогов экспериментальная программа повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, интегрирующая в содержательном аспекте элементы психологического тренинга, активные и интерактивные формы обучения, включающие имитационные и неимитационные игры, дискуссии, круглые столы, практико - ориентированные семинары и т.д.

Участие в системе мероприятий по повышению профессиональной компетентности, организуемых с учетом принципа индивидуализации, позволяет обучающимся (педагогам профильных гуманитарных классов) следовать индивидуальным образовательным маршрутом, который приводит к повышению уровня профессиональной компетентности через реализацию выявленных педагогических условий:

• реализация программы повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов;

• отбор средств программно-дидактического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности;

• формирование рефлексивной позиции педагога в отношении своей профессиональной деятельности, средствами образовательной и самообразовательной деятельности.

Итогом экспериментального обучения стал более высокий уровень профессиональной компетентности педагогов, принявших участие в обучающем эксперименте. Реализация выявленных педагогических условий повышения профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов позволила актуализировать непрерывный процесс самообразования педагогов, через участие самих педагогов в построении собственного индивидуального образовательного маршрута, на основе профессиональных интересов и существующих образовательных потребностей.

Авторская программа экспериментального обучения дала возможность через использование активных и интерактивных форм организации процесса повышения профессиональной компетентности актуализировать уровни ее составляющих: общепедагогическую, предметную и коммуникативную.

Эффективность разработанной программы повышения профессиональной компетентности подтверждается следующими результатами эксперимента:

1. В целом динамика повышения уровня профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов составила 7,26 балла.

2. Количество респондентов, участвовавших в обучающем эксперименте и выразивших желание повышать свою профессиональную компетентность, повысилось с 86,3% до 95% участников, что свидетельствует о тенденции к повышению мотивации педагогов на успех.

3. Динамика показателей удовлетворенности уровнем профессиональной компетентности педагогов профильных гуманитарных классов, участвовавших в педагогическом эксперименте, свидетельствует о повышении данного показателя с 52,9% на его начало до 68,2% после его окончания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Онищенко, Надежда Эмильевна, Ижевск

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Мысль, 1980. - 334с.

2. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей// Вопросы психологии. -1988. № 5.- С. 71-74.

3. Ананьев Б.Г. Проблема способностей. М.: Просвещение, 1962. 320с.

4. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности// Психологический журнал. 1981. том 2. № 2. - С. 818.

5. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути развития // Школьные технологии. 2003. № 4.- С. 22-31.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 191с.

7. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография. Новгород: Нов. ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440с.

8. Балашов Ю.К. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма/ Ю.К.Балашов, В.А. Рыжов. М.: Высш. шк., 1987.- 186с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

10. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. -№ 2. -С.12-17.

11. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта: Наука, 1998. 165с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272с.

13. Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. -№10.- С. 23-31.

14. Браже Т.Г. Слагаемые профессионализма // Учитель. 2001.- № 2. - С. 5964.

15. Вартанова В.В. Формирование профессиональной компетентности студентов будущих учителей в контексте театральной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2007. -22с.

16. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. - С. 51-55.

17. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии: В помощь лектору.-Л.: Знание, 1988.- 31с.

18. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480с.

19. Голубева И.К. Индивидуализация обучения как средство формирования творческой личности студента// Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. научных трудов / Под ред. Т.А. Хмель. М., 1990. С. 52-67.

20. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1999.- 16с.

21. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика,1986. 240с.

22. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя (на материалах исследования деятельности воспитателей, работающих с пионерами). Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Д., 1981.-46с.

23. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / Краевский В.В., И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1982.-319с.

24. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Лен. Универ., 1985. - 165с.

25. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика,1987.-160с.

26. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. -М.: Академия, 2006. 192с.

27. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208с.

28. Зверева В.И. Самоаттестация школы/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 160с.

29. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование.-Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф. пед. универ., 1998. 226с.

30. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Екатеринбург: Академ. Проект, Деловая книга, 2003. 329с.

31. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М.: Логос, 2005. 384с.

32. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно- целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Наука, 2004. -325с.

33. Зинченко В.А. Образование. Мышление. Культура. // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. С. 90102.

34. Ильина И.В. Общие принципы и условия организации профильного обучения// Завуч. Управление современной школой. 2006.- № 4. - С. 111112.

35. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. Педагогика. 2006.- № 9.- С. 55-60.

36. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.-140с.

37. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества. Автореф. дис. .д-ра психол. наук. Л., 1981.-31с.

38. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223с.

39. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта// Педагогика. - 2000. - № 7.- С.12-18.

40. КленоваН. Как подготовить школу к профильному обучению//Народное образование. 2003. № 7. -С. 106 -115.

41. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 509с.

42. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192с.

43. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Вестник образования.-2002. №6.-С. 11-42.

44. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования // Директор школы. 2002. № 8. - С. 119-136.

45. Копошилко С.Б. Предпосылки целостного педагогического процесса (Вопросы теории и практики) // Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. научных трудов /Под ред. Т.А. Хмель. М.: 1990. - С.4 -20.

46. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1997. - 264с.

47. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для вузов. М.: Академия, 2003. - 254с.

48. Красношлыкова О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования // Педагогика. 2006. № 1. - С. 6066.

49. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореф. . док.пед.наук. Л., 1991. - 36с.

50. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.-М.: Высшая школа, 1990.-119с.

51. Кузьмина Н.В. Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.

52. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа.

53. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216с.

54. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

55. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -123с.

56. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. -1988. № 1. С. 6-7.

57. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для вузов. -М.: Академия, 2001.-270с.

58. Левина И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки. Автореф. . канд. пед. наук.-Ижевск, 2004. 23с.

59. Левитская Е.Ю. Роль высшей школы США в формировании творческой личности студента (в контексте непрерывного образования) // Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе: Сб. научных трудов / Под ред. Т.А.Хмель. М.: 1990. С. 92-102.

60. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для вузов. М.: Смысл, Академия, 2005. - 365с.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Академия, 2005. -345с.

62. Лернер ИЛ. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки// Советская педагогика.- 1985. № 5. - С. 52-57.

63. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999, 349с.

64. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. - С. 56-61.

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

66. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. -1990. № 2 .-С. 82-88.

67. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990. -191с.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. -303с.

69. МетаеваВ.А. Рефлексия как метакомпетентность//Педагогика. № 3. 2006. -С. 57-61.

70. Милицина С.В. Формирование профессионально педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Санкт -Петербург, 2004. - 22с.

71. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.-М.: «Дело», 1994.-216с.

72. Митина Л.М. Психология профессионального познания учителя. -М.:Просвещение, 1998. 346с.

73. Митина Л.М. Психология труда и профессиональное развитие учителя. М.: Академия, 2004 320с.

74. Национальная доктрина образования: // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. С.3-11.

75. Неклюдова Л.В. Адаптивная курсовая подготовка в системе повышения квалификации педагогических работников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. -21с.

76. Никитина Н. Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2006.-224с.

77. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 264с.

78. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для пед. вузов / Е.С. Полат, М.Ю. Брюхина, М.В. Моисеев и др. М.: Академия, 2005. - 270с.

79. Огарев Е.И. Компетентностное образование: социальный аспект. СПб., 1995.-285с.

80. Онищенко Н.Э. Профильное обучение: Профессиональная компетентность учителя в новых социальных условиях // Модель деятельности специалиста как научно-методологическая проблема: Материалы науч.-метод. сессии УМС Удгу. Ижевск: УдГУ, 2007. С. 248253.

81. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. вузов / И.Я. Зазюн и др. Под ред. И.Я. Зазюн. М.: Просвещение, 1989. - 301с.

82. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2005. 608с.

83. Педагогическая психология : учеб. для студентов вузов, / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2006. - 399с.

84. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад, М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528с.

85. Петере В.А. Педагогическая психология в вопросах и ответах : учеб. пособие. М.: Лига, 2006. - 128с.

86. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216с.

87. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект, 2002. - 256с.

88. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-255с.

89. Поветьева Л.И. Организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителя экспериментальной школы. Автореф. дисс . канд. пед. наук. Самара, 2003. - 19с.

90. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: «Педагогика», 1976.- 280с.

91. Постовалова Г.А., Постовалов С.С. Основы профильной дифференциации обучения // Открытая школа. -2000. № 2. -С. 28-32.

92. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект /Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, М.: Педагогика, 1982. 144с.

93. Психологические основы педагогической практики студентов высших и средних специальных педагогических заведений/ Под ред. А.С. Чернышева. -М.: педагогическое общество России, 2000.- 144с.

94. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. М. 2002.

95. ЮО.Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социально-педагогическая психология. -СПб.: Питер, 2000. 416с.

96. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов на Дону, «Феникс», 1996.- 512с.

97. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-СПб.: Питер, 2007. 713с.:-(Серия «Мастера психологии»).

98. ЮЗ.Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России // Тезисы докладов Международной конференции, « Образовательные стандарты: проблемы и перспективы ». М.: МЦНТП, 1995.

99. Ю4.Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения / / Стандарты и мониторинг в образовании. М.: 1999. № 4.

100. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя. Теория и диагностика. -М.: Просвещение, 1994. 114с.

101. Симонов П.В. Педагогический менеджмент. М.: Пед. общество России, 1999. 192с.

102. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

103. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1997. №3,-С. 16-21.

104. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования Педагогических систем. -М.: Логос, 1999. 232с.

105. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2006. - 208с.

106. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: « Педагогика », 1971. - 206с.

107. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1989.-190с.

108. Сластенин В.А. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.: Издательский центр «Академия», 2005. 576 с.

109. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст// Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. -С.4-9.

110. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. - № 9. -С. 3 - 9.

111. Сластенин В.А., Мищенко Н.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84.

112. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Н.Ф. Петрова (гл. редактор) и А.С. Шаумяна. Изд-е 6-е. М.: «Советская энциклопедия », 1964.

113. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. школа, 2001.-512с.

114. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/ SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.

115. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений у учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль, 1976, 82с.

116. Степанов C.IQ., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т. Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества// Вопросы психологии.- 1991.-№ 5.-С. 76-84.

117. Столяренко A.M. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов./ -М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2006. 476 с.

118. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. 2001.-С. 18.

119. Тихоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы. -Автореф. дис. док. пед. наук . Тамбов, 2002. - 48с.

120. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Учебное пособие. Ижевск: Изд во Удм. ун-та, 1994. -176с.

121. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореф. дис. . док. пед. наук. - СПб, 2000. -33с.

122. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография. 2-е изд. Ижевск: «Купол», 2000. 90с.

123. Трофимова Г.С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя: методические рекомендации для учителей. Ижевск: РИМЦ, 1997. 24с.

124. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете// Дис. .канд. пед. наук. Ленинград: ЛГУ, 1987.- 190с.

125. Троянская С.Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования. Монография. Ижевск, 2004. 100с.

126. Философский энциклопедический словарь/ ред.-сост. Губский Е.Ф. и др. М.: Инфра-М., 1998.-575с.

127. Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов: сб. статей. Ижевск: Удм. гос. ун-т, 1988. -144с.

128. УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188с.

129. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие. М.: Владос-Пресс, 2003. - 176с.

130. Утехина А.Н. О подготовке будущих учителей к работе по профессиональной ориентации школьников: Педагогическая практика: опыт, проблемы, перспективы, тез. и сообщения межвуз. науч.- практ. конф. Ижевск, 1989. С. 56-58.

131. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.-272с.

132. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного образования. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя.-М.:Владос, 2005.-383с.

133. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования//Народное образование. 2003.-№5.-С. 137-143.

134. Черенцова Л.А. Гуманистическая направленность личности преподавателя основа оптимального педагогического общения: учебно-методическое пособие по проведению практических занятий с преподавателями. -Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 44с.

135. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999.-275с.

136. Чернышев А.С. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебное пособие для студентов высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений / Под. Ред. А.С. Чернышева. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 144с.

137. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки// Школьные технологии. 2002. -№ 1.-С. 100- 105.

138. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народ, образование, 1996. - 157с.

139. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1994.-285с.

140. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. М.: Просвещение, 1979.-382с.

141. Шамаева A.M. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе. Автореф. . канд. пед. наук. -Елец, 2005. -23с.

142. Шамова Т.Н., Подчалимова Г.Н. Методологические подходы к организации профильного обучения //Завуч. Управление современной школой. 2006. - № 4. - С. 105-110.

143. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 2000.-22с.

144. Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Пед. общество России, 1999.- 346с.

145. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. -1999.-№ 1.-С. 62-68.

146. Щербаков А.И. Повышение качества и эффективности профессиональной подготовки учителя важнейшая задача педагогических институтов // Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе.-Л., 1988.-С. 3-25.

147. Югова Н.А. Конструирование содержания профильного обучения с применением экспертной системы. Автореф. . канд. пед. наук. Ижевск, 2006. - 19с.

148. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176с.

149. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144с.

150. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретическая основа и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996.-351с.0,05

151. Прямая взаимосвязь Обратная взаимосвязь