автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Развитие человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

СУРОДИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О ОКТ 2014

Ульяновск-2014

005554046

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель:

Лукьянова Маргарита Ивановна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Гребенюк Татьяна Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», кафедра педагогики и образовательных технологий, профессор кафедры

Шубникова Екатерина Геннадьевна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», кафедра психологии и социальной педагогики, доцент кафедры

Ведущая организация:

ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 28 ноября 2014 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: г. Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом — на сайте http://www.ppo.ulsu.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан £}{ октября 2014 года.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Отдел послевузовского профессионального образования.

Ученый секретарь ^-""7 —

диссертационного совета Хамидуллина Лилия Ахметовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях изменчивости и противоречивости современного мира, характеризующегося девальвацией гуманистических ценностей и нравственных норм, особое значение приобретает утверждающаяся в образовании тенденция развития личностного начала в человеке. На это обращается внимание в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, где отмечено, что одной из основных целей системы образования является разностороннее и своевременное развитие детей и молодёжи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности.

Новый федеральный образовательный стандарт определяет главным смысловым ориентиром развитие личности ребёнка, а не «полученные знания», что изменяет цели деятельности образовательных учреждений. Приоритетными становятся: достижение и поддержание высокого уровня мотивации ребёнка к образованию; обеспечение компетентностного освоения задач учебной и социальной направленности; достижение самостоятельности в учебной и социально направленной деятельности, рефлексивной оценки результатов.

В новом законе «Об образовании в Российской Федерации» изложены основные цели, задачи и принципы изменения системы образования и требования к процессу обучения. Выполнить современные требования, предъявляемые к учителю, не изменяя и не совершенствуя его профессиональную компетентность, становится невозможным. Всё больше возрастает потребность в педагоге, обладающем способностью системно рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру. Успешным становится такой учитель, который совместно с педагогами и родителями познаёт «внутренний закон развития» каждого ребёнка, заключающийся в возникновении у него новых предметных, социальных и личностных достижений на основе его развивающихся возможностей, создания мотивирующей, дея-тельностной, компетентностной и рефлексивной среды при совместной деятельности с детьми. Соответственно, эффективность решения проблем обучения и воспитания подрастающих поколений выдвигает в разряд весьма актуальных проблему повышения человековедческой компетентности учителя.

Несмотря на то, что этот вопрос поднимался в отечественной педагогической и психологической науке, современный этап развития общества и изменение целей образования насыщает его новым содержанием. Проблема становится особенно значимой в связи с процессом гуманизации образования и переходом на федеральные образовательные стандарты второго поколения.

Современная профессиональная подготовка педагогов не всегда соответствует тем переменам, которые происходят в социально-экономической и духовной жизни нашего общества. Педагог по роду своей профессиональной деятельности является социальным аккумулятором и личностным проводником существующих общественных ценностей. В.А. Сухомлинский писал: «Учительская профессия - это человековедение, постоянное, не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека». Сегодня школа особенно

нуждается в учителе - духовном наставнике, а не в узком профессионале, мыслящем только в рамках своего преподаваемого предмета. Это означает, что успешно функционировать в рамках профессии современный учитель сможет лишь тогда, когда уровень его человековедческой компетентности станет одним из приоритетных показателей профессиональной деятельности.

Учитель, обладающий хорошо развитой человековедческой компетентностью, интегрирует знание о человеке из разных наук и успешно применяет hx в педагогической практике в рамках своей повседневной профессиональной деятельности. Именно на фундаменте целостного, системного знания о человеке формируются эффективные педагогические теории, практико-ориентированные действенные концепции, современные эффективные технологии обучения, в фокусе которых растущий, развивающийся индивид, человеческая личность.

Проблема человековедческой компетентности в структуре профессиональной подготовки педагогов в научных исследованиях освещается скромно.

Понятие «человековедческая компетентность» на данный момент в научно-педагогической литературе не получило широкого развития. Однако многие аспекты развития гуманистической ориентации профессиональной деятельности педагогов неоднократно рассматривались в работах Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, П.П. Блонского, С.Г. Вершловского, О.С. Газмана, С.И. Гессе-на, В.В. Зеньковского, Е.И. Казаковой, П.Ф. Каптерева, И.А. Колесниковой, М.И. Лукьяновой, A.C. Макаренко, H.H. Никитиной, Н.И. Пирогова, В.А. Су-хомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, E.H. Шиянова и других учёных.

В арсенале научных изысканий имеется ряд работ по проблемам общего знания о человеке. Однако они носят узкую направленность, что обусловлено рамками науки, профилирующей в исследованиях (медицина, психология, педагогика и др.). Практически нет специальных исследований, рассматривающих человековедческую компетентность как необходимый компонент профессионализма педагогов и предлагающих реальные механизмы насыщения педагогической деятельности человековедческими знаниями, человековедческими технологиями, максимально адаптированными к педагогическому труду. В педагогической науке не раскрывается сущность феномена «человековедческая компетентность педагога», её структура, концептуальные подходы к её исследованию, формированию и развитию.

Вопросы взаимосвязи качества и эффективности деятельности педагога и уровня развития у него человековедческой компетентности не получили в настоящее время основательной разработки в теории педагогики, что указывает на необходимость усиления внимания исследователей к данной проблеме.

При этом названная проблема находит свое отражение в новых законах Российской Федерации, касающихся модернизации системы образования: законе «Об образовании в Российской Федерации», профессиональном стандарте педагога, утверждённым приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 года № 544н.

Указанные обстоятельства сподвигают нас обратиться к работам, которые позволяют глубже осмыслить проблемы человекознания и человековедения в

аспекте педагогической деятельности. Для более глубокого источниковедческого рассмотрения соответствующие публикации объединены нами в три группы.

Первую группу составляют исследования, касающиеся роли личностного компонента в структуре педагогической компетентности (A.JL Бусыгиной, И.А. Зимней, В.В. Косарева, H.H. Лобановой, М.И. Лукьяновой, Л.М. Митиной, Н.Б. Шмелевой). В работах М.М. Кашапова, А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной рассмотрены отдельные вопросы формирования личностных и личностно-профессиональных компетенций и компетентностей в процессе образования. В системе теоретических взглядов на развитие профессиональной компетентности педагогов важное место занимают работы И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, которые рассматривали культуру учителя как целостное интегра-тивное явление, системное взаимодействие ряда компонентов, обеспечивающих субъектное развитие его личности в процессе ее творческой самореализации.

Решение задач предпринятого исследования базируется на изучении работ (вторая группа), посвящённых раскрытию антропологического смысла педагогики. В качестве наиболее ярких представителей антрополого-гумани-стического направления необходимо отметить П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, A.A. Ухтомского, К.Д. Ушинского, которые заложили основы опоры педагогического воздействия на комплексное изучение личности, акцентировали внимание на роли индивидуальности в процессе развития личности. Развитие антрополого-гуманисти-ческого направления в психологическом контексте индивидуальности в антропологической парадигме мы находим в трудах по психологии личности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.П. Петровский, A.A. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Э. Фромм).

Третья группа - это работы, отражающие уровень научной разработанности теории и практики человекознания и человековедения. Эти вопросы с позиций подготовки и переподготовки педагогов в системе непрерывного образования рассмотрены в работах C.B. Банкнотой, Н.М. Борытко, С. Г. Вершловского, Л.Ф. Вязшжовой, Б. С. Гершунского, С.Н. Митина, И.В. Носко, В. Г. Онушкина, Л.К. Рахлевской, Н. К. Сергеева и др.

Необходимо отметить труды по развитию человековедческой компетентности у государственных служащих, менеджеров таких учёных как Т.Г. Калугина, И.Н. Рассказова, Н.И. Терещук, И.И. Фадеева, В.М. Шепель и других.

В работах В.П. Казначеева, C.B. Казначеева, Е.А. Спирина, А.И. Субетго-человековедение представляется как естественно-исторический, природный феномен. Авторы пытаются оценить движение, сохранение и выживание больших объединений в виде государственных систем. В структуре этих систем они анализируют общественное здоровье, культуру, науку, человекопотребление и человекопроизводство, таким образом раскрывая семантику понятия «человековедение».

В отечественной литературе проблемы человековедческой компетентности впервые представлены в работах В.М. Шепеля, который ввёл это понятие в научный оборот в 1987 году. В его трудах раскрывается семантика понятия «человековедческая компетентность» на основе достижений психологии, этики,

социологии и других наук, введены новые концептуальные конструкты: управленческая гуманитарология, управленческая антропология.

Однако в отечественной науке исследований, посвященных проблеме развития человековедческой компетентности в сфере педагогики, крайне мало.

Недостаточный уровень развития человековедческой компетентности часто становится причиной кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточным уровнем ее развития. На послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективно значимой в условиях гуманизации образования личностно-развивающей функцией учителя и его реальными возможностями, отражающимися в уровне человековедческой компетентности.

Актуальность проблемы имеет, как минимум, три аспекта:

- педагогический - предполагающий раскрытие сущности феномена «че-ловековедческая компетентность педагога», её структуры, концептуальных подходов к её исследованию; педагогических основ и условий, предлагающих реальные механизмы насыщения педагогической деятельности человековедчески-ми знаниями и человековедческими технологиями, максимально адаптированными к педагогической деятельности;

- психологический - связанный с готовностью педагога самосовершенствовать свои личностно-деловые качества на разных этапах своей педагогической деятельности; усилением потребности учителя в развитии своей человековедческой компетентности и приобретении навыков раскрытия личностного потенциала ученика;

- социальный - заключающийся во влиянии на межличностные отношения между учителем и учащимися; умении общаться с ними; оказывать педагогическую поддержку в процессе приобретения учащимися своего социального опыта на основе целостного и ценностного их восприятия.

Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выявить ряд существующих противоречий: между необходимостью построения в системе повышения квалификации образовательного процесса, направленного на развитие человековедческой компетентности педагога и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели, неопределённостью соответствующих психолого-педагогических условий; между наличием большого количества новых теоретических гуманитарных знаний о человеке и отсутствием механизма интеграции гуманитарного знания в практику работы педагогов; между необходимостью осуществления мониторинга развития человековедческой компетентности педагогов в условиях повышения квалификации и отсутствием критериального аппарата, методики диагностики; между необходимостью подготовки современного учителя к успешному выполнению новых педагогических задач и непрерывному профессионально-личностному самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию и не разработанностью феномена человековедческой компетентности, обеспечивающей данную готовность; между стремлением учителя побуждать учащегося к самосовершенствованию, к индивидуально-ответственному поведению, к

реализации своего творческого потенциала и недостаточным осознанием им того, что целостному развитию личности обучающихся может содействовать учитель, владеющий человековедческими знаниями и освоивший человековедче-ские технологии, готовый взять на себя ответственность за организацию новой образовательной практики.

Изложенные противоречия детерминировали научную проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, содержание, основные формы и методы развития человековедческой компетентности педагога, а также психолого-педагогические условия эффективности назвашюго процесса в системе повышения квалификации?

Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности сформулирована тема исследования: «Развитие человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации».

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагога в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: развитие человековедческой компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: процесс развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации будет эффективным, если: на основе теоретико-методологического обоснования проблемы будет дана психолого-педагогическая характеристика понятия «человековедческая компетентность педагога»; спроектирована и реализована модель, отражающая специфику этого процесса в системе повышения квалификации работников образования; разработан и внедрен в практику повышения квалификации учебный курс, обеспечивающий развитие человековедческой компетентности педагога; выявлен комплекс психолого-педагогических условий успешной реализации процесса развития человековедческой компетентности педагога в учреждении повышения квалификации; разработана критериальная характеристика, необходимая для мониторинга исследуемого процесса и определения его результативности.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу изучения и развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.

2. На основе анализа степени изученности проблемы в современной психолого-педагогической литературе определить сущность, структуру, функциональные характеристики человековедческой компетентности педагога.

3. Спроектировать и реализовать на практике модель развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.

4. Определить критерии, показатели и уровни развития человековедческой компетентности педагога, а также подобрать адекватный диагностический инструментарий, необходимый для опытно-экспериментального обоснования эффективности развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.

5. Выявить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили антропологический, андрагогический, компетентностный, личностно-деятельност-ный, акмеологический, аксиологический и системный подходы.

Антропологический подход позволяет рассмотреть процесс развития человековедческой компетентности педагога как актуальную тенденцию в современной педагогической науке и практике, обеспечивающую взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической и предметно-специальной подготовки педагогов в непрерывном постдипломном образовании (C.B. Баны-кина, Б.М. Бим-Бад, М.Н. Невзоров, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, JI.A. Степашко, В.М. Шепель). Значимость антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть недостаточную представленность антропологической составляющей в профессиональной деятельности педагогов, что не позволяет проектировать новые образцы эффективной образовательной практики в соответствии с требованиями новых ФГОС ООО и профессионального стандарта педагога.

Значение андрагогического подхода заключается в исследовании проблем дополнительного профессионального образования и теории обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Н. Дудина, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулют-кин, А.Ю. Панасюк и др.).

Компетентностный подход позволяет осознать необходимость преодоления традиции рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных процессов: успешность в деятельности и удовлетворенность ею индивида определяются перспективами и уровнем его развития как личности, а не только соответствием отдельных его качеств требованиям профессиональной деятельности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, C.B. Коршунов, Б.К. Коломиец, Я.И. Кузьминов, Д.В. Пузанков, H.A. Селезнева, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.).

Использование личностно-деятелыюстного подхода в повышении квалификации учителей (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) предполагает максимальную ориентацию на развитие субъектной позиции обучающегося, его индивидуальности и личностного потенциала, опору на субъектный опыт, личностные возможности и создание для этого соответствующих условий в образовательной среде.

Направленность, мотивы и содержание профессиональной деятельности педагога, его личностная позиция детерминируются стремлением к профессионально-личностному росту и развитию. Соответственно, значимость акмеоло-гического подхода для данного исследования заключается в фасилитации процессов самопознания, саморазвития и самосовершенствования педагогов; в поддержке стремления наращивать свой человековедческий потенциал путём расширения комплексных знаний о человеке, интегрированных из разных наук, и овладения человековедческими технологиями для использования их в повседневной практической деятельности и достижения профессионального успеха.

В контексте данного исследования аксиологический подход акцентирует внимание на ценностном отношении педагога к человеку, ребёнку, к его личностному развитию (М.В. Богуславский, A.M. Булынин, В.И. Гинецинский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), что выступает как ведущая профессиональная установка на человекосозидание и запускает механизм осознанного развития своей человековедческой компетентности, ориентирует на совершенствование педагогической деятельности за счет усиления ее антропологической составляющей.

Роль системного подхода в данном исследовании состоит в упорядочивании и систематизации существующих в науке и практике знаний по проблеме формирования человековедческой компетентности педагогов, в выявлении значимых компонентов и системообразующих связей процесса повышения квалификации, направлешюго на развитие человековедческой компетентности педагога, а также в рассмотрении человековедческой компетентности как сложного системного образования, структурная характеристика которого указывает на сложность формирования ее компонентов (В.Г.Афанасьев, Ю.К. Бабанский, К.Г. Конаржевский, Т.И. Шамова, В.М. Шепель и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ педагогической, философской, психологической литературы, законодательно-нормативной документации по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ подходов к формирован™ человековедческой компетентности в системе дополнительного профессионального образования педагогов;

- эмпирические: психолого-педагогическая диагностика (тестирование, анкетирование, самооценка); опытно-экспериментальная работа;

- статистические: методы описательной статистики (среднее значение признака, стандартное отклонение), параметрические методы (угловое преобразование Фишера).

Опытно-экспериментальной базой исследования стал ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (УИПКПРО). В исследовании принимали участие 160 педагогов (из них 82 педагога вошли в состав экспериментальных групп и 78 педагогов - в контрольные группы).

Исследование проводилось с 2008 года по 2014 год в три этапа.

Первый этап (2008-2010 гг.) - поисково-теоретический. Проведен теоретический анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы и дана оценка современного состояния изученности проблемы развития человековедческой компетентности педагогов; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования. Осуществлялось теоретическое осмысление и обоснование психолого-педагогических условий развития человековедческой компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования; разрабатывалась программа учебного курса для слушателей курсов повышения квалификации «Развитие человековедческой компетентности педагогов» в Улья-

новском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; комплектовался диагностический инструментарий для определения уровня развития человековедческой компетентности педагогов до и после формирующего эксперимента.

Второй этап (2010-2012 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня развития человековедческой компетентности педагогов, включенных в процесс повышения своей квалификации. Разработан критериальный аппарат исследования и проведена апробация диагностического инструментария. Была реализована программа формирующего эксперимента, направленного на проверку эффективности разработанной модели развития человековедческой компетентности педагогов в системе повышения квалификации работников образования. Осуществлены итоговые срезы в контрольных и экспериментальных группах, направленные на выявление у педагогов динамики в развитии человековедческой компетентности.

Третий этап (2013-2014 гг.) - аналитико-обобщающий. Осуществлялись теоретическая интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, анализ и систематизация данных диагностики, формулировались основные выводы и практические рекомендации по совершенствованию процесса развития человековедческой компетентности педагогов в системе повышения квалификации работников образования на основе разработанного содержания и современных технологий обучения взрослых. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- на основе проведенного теоретического анализа проблемы предложено рассматривать человековедческую компетентность педагога как особый педагогический феномен; как интегративное личностное образование; как цель и результат эффективной профессиональной деятельности и личностного развития педагога; как важное направление в повышении квалификации педагогов;

- дано определение человековедческой компетентности педагога как ин-тегративного личностного образования, проявляющегося в способности педагога к использованию систематизированных и адаптированных к педагогической деятельности антропологических знаний, обеспечивающей профессиональную установку педагога на человекосозидание, наиболее полную самореализацию педагогом своих профессионально значимых личностно-деловых качеств и достижение значимых результатов в личностном развитии обучающихся, их успешной социализации в обществе;

- расширено представление о человековедческой компетентности педагога как о важной составляющей его профессиональной компетентности, обеспечивающей качественные результаты в личностном развитии учащихся на основе использования человековедческих знаний и применения человековедческих технологий, а также непрерывное самопознание, самосовершенствование и самореализацию педагога в педагогической деятельности за счет усиления ее антропологической составляющей;

- установлено, что для обеспечения развития всех компонентов человеко-

ведческой компетентности педагога в системе повышения квалификации работников образования необходима организация образовательно-формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации, направленного на актуализацию у педагогов интегрированных знаний о человеке из гуманитарных наук и ценностно-смысловых аспектов развития человековедческой компетентности; на фасилитацию личностно-ориентированной позиции педагога в профессиональной деятельности; на проектирование и освоение личностно-ориентированной педагогической деятельности; на организацию процесса самопознания, анализа результативности педагогической деятельности; на освоение технологий ортобиоза, имиджелогии, конфликтологии;

- выделены структурные компоненты человековедческой компетентности педагога (когнитивно-ценностный, аутопсихологический, коммуникативно-деятельностный, рефлексивно-оценочный); уровни ее развития (адаптивно-ситуативный, адаптивно-функциональный, продуктивный); критерии и показатели (готовность к самопознанию и профессионально-личностному саморазвитию; осознание мотивов собственной деятельности, способность к эмпатии; конструктивность межличностных отношений и коммуникативного поведения; готовность к преодолению трудностей, эмоциональной регуляции поведения и деятельности; способность к рефлексии поведения и деятельности);

- педагогическая теория обогащена научно-обоснованной процессуальной моделью развития человековедческой компетентности педагога, а также критериальным аппаратом и диагностическим комплексом, необходимым для осуществления качественного мониторинга ее эффективности в системе повышения квалификации работников образования;

- выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия эффективности развития человековедческой компетентности педагогов в системе повышения квалификации, предполагающие максимальную ориентацию образовательного процесса на потребности слушателей, интенсификацию использования активных методов обучения в оптимальном сочетании с традиционными формами и методами, амплификацию субъектности педагога в процессе повышения квалификации, активное освоение педагогом технологий развития человековедческой компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- аргументирована и обоснована актуальность проблемы развития человековедческой компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования как имеющей широкий социокультурный контекст, поскольку в новых условиях социально-экономического и социокультурного развития общества стала актуальной ориентация образования на высокообразованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, ориентируясь на общечеловеческие ценности, отличающихся высоким уровнем культуры, человеколюбием;

- разработанные теоретические положения и научно-методические рекомендации о возможности развития человековедческой компетентности педагога

как способности интегрировать знания о человеке из разных гуманитарных наук и успешно применять их в педагогической практике расширяют научные представления о путях совершенствования профессиональной компетентности учителей и усиления эффективности этого процесса в системе повышения квалификации работников образования;

- педагогическое знание дополнено представлениями о структуре челове-коведческой компетентности педагога, включающей когнитивно-ценностный компонент (теоретические и практические человековедческие знания, обеспечивающие возможность эффективного педагогического взаимодействия с обучающимся; аутопсихологический компонент (позитивное восприятие себя как личности и профессионала, знания о достоинствах и недостатках своей деятельности, особенностях своей личности и её характерных качествах; умение понимать свои эмоции и регулировать своё эмоциональное состояние в процессе педагогической деятельности, умение погасить отрицательные эмоции, противостоять стрессу и эмоциональному выгоранию, с оптимизмом воспринимать любую педагогическую ситуацию и развивать навыки позитивного педагогического мышления); коммуникативно-деятелъностный компонент (умение строить эффективное педагогическое и деловое общение со всеми участниками образовательного процесса, регулировать конфликты, находить «общий язык» в процессе взаимодействия); рефлексивно-оценочный компонент (стремление педагога к анализу, обобщению, осмыслению педагогической деятельности и опыта работы с людьми, к оценке факторов её эффективности на основе постоянной «обратной связи», способов решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций);

- расширен диапазон теоретико-методологического знания о критериях, показателях и уровнях сформированное™ человековедческой компетентности педагога, позволяющих осуществить качественную оценку исследуемого процесса и проверить его эффективность в системе повышения квалификации;

- выявление и интерпретация факторов, психолого-педагогический условий, обуславливающих успешность развития человековедческой компетентности педагогов в процессе повышения квалификации (создание в УИПКПРО развивающей образовательной среды на основе междисциплинарного взаимодействия, обеспечение в образовательном процессе личностно ориентированного подхода, организация образовательно-формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации на основе принципов педагогической поддержки, актуализация субъектного опыта педагогов, использование интерактивных и человековедческих технологий в повышении квалификации педагогических работников) дополняют и развивают теоретические основы моделирования процесса развития человековедческой компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования;

- определены, теоретически обоснованы и раскрыты основные направления и этапы поступательного развития человековедческой компетентности в системе повышения квалификации педагогов (актуализация у педагога интегрированных знаний о человеке из гуманитарных наук, фасилитация личностно ориентированной позиции педагога в профессиональной деятельности, актуа-

лизация ценностно-смысловых аспектов развития человековедческой компетентности, проектирование и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности, организация процесса самопознания, анализа результативности педагогической деятельности, освоение технологий ортобиоза, имид-желогии, конфликтологии);

- содержащаяся в исследовании совокупность подходов (системный, лич-ностно-деятелыюстный, андрагогический, компетентностный, акмеологиче-ский, аксиологический) к организации процесса развития человековедческой компетентности педагога может быть классифицирована как решение проблемы выявления специфики, основных направлений и технологий обеспечения его эффективности в системе повышения квалификации.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные результаты и выводы обеспечивают высокий качественный уровень проектирования образовательного процесса в системе повышения квалификации в контексте его направленности на развитие важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога - человековедческой компетентности, создавая тем самым условия для повышения эффективности педагогической деятельности на основе использования педагогом антропологического знания и овладения человековедческими технологиями.

По результатам проведешюго исследования подготовлена и внедрена в образовательный процесс Ульяновского ИПКПРО программа учебного курса «Развитие человековедческой компетентности педагога». Автором подготовлено учебно-методическое пособие «Развитие человековедческой компетентности педагога» в помощь слушателям курсов повышения квалификации. Практическую ценность имеет разработанный соискателем прикладной материал диссертации: спецкурсы по выбору и факультативы человековедческого цикла, программы работы педагога в межкурсовой период и организации системы психолого-педагогической поддержки развития у педагога человековедческой компетентности в посткурсовой период. Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить уровни развития человековедческой компетентности педагога; использование предложенных методик для оценивания динамики в профессионально-личностном развитии педагога дает возможность объективно оценить степень сформированное™ его показателей.

Освоение человековедческих технологий позволит педагогам эффективно решать психолого-педагогические ситуации, возникающие в образовательном процессе, создавать благоприятные условия для личностного развития обучающихся, оказывать им своевременную педагогическую помощь и поддержку, а также эффективно регулировать собственное эмоциональное состояние, позитивно мыслить, сохранять своё психологическое здоровье, адекватно оценивать свою педагогическую деятельность и определять модель своего конструктивного взаимодействия с обучающимися.

Сформулированные в диссертационном исследовании теоретико-методологические положения и стратегия развития человековедческой компетентности педагога позволяют обеспечить их эффективное применение в учреждениях дополнительного профессионального образования и при организации ме-

тодической работы в общеобразовательных учреждениях различного типа.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знания (философии, психологии, менеджмента, акмеологии); такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; достаточным объемом выборки при проведении формирующего эксперимента; применением комплекса диагностических методов, релевантных предмету, целям и задачам исследования; использованием математических методов обработки результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современные требования к уровню профессионализма современного учителя вступают в противоречие с его неготовностью взять на себя ответственность за организацию новой образовательной практики на основе усиления антропологической составляющей педагогической деятельности и недостаточным осознанием им того, что целостному развитию личности обучающихся может содействовать учитель, владеющий человековедческими знаниями и освоивший человековедческие технологии. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является целенаправленное развитие чело-вековедческой компетентности учителя в процессе повышения квалификации. Необходимость и возможность развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации основывается на положении о том, что названная компетентность является важной составляющей профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей высокое качество обучения, воспитания и развития учащихся, достижение ими значимых результатов в личностном развитии, успешную социализацию в обществе.

2. Человековедческая компетентность педагога представляет собой инте-гративное личностное образование, заключающееся в способности педагога интегрировать знания о человеке из разных гуманитарных наук и успешно применять их в педагогической практике, обеспечивая профессиональную установку педагога на человекосозидание, наиболее полную самореализацию своих профессионально значимых личностно-деловых качеств, а также целостное и устойчивое развитие обучающегося как социально зрелой личности, успешной в учебной и социальной деятельности, готовой и способной к саморазвитию своего личностного потенциала, достижению значимых результатов в профессиональной, личностной и социальной сферах.

3. Модель развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации базируется на антропологическом, андрагогическом, компетентностном, акмеологическом, аксиологическом, личностно-деятельност-ном и системном подходах, обеспечивая единство ее методологической, содержательно-процессуальной и результативно-оценочной составляющих. Эффективность поэтапного процесса последовательного обогащения педагогов человековедческими знаниями и овладения человековедческими технологиями достига-

ется при целенаправленной организации образовательно-формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации.

4. Динамика процесса развития человековедческой компетентности педагога определяется следующими уровнями: адаптивно-ситуативным, адаптивно-функциональным, продуктивным, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью составляющих его компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики развития человековедческой компетентности составляет степень продвижения педагогов в обогащении человеко-ведческими знаниями и овладении человековедческими технологиями, в динамике их отношения к необходимости развития своей человековедческой компетентности, в усилении направленности на профессионально-личностную самореализацию и достижение значимых качественных результатов в личностном развитии обучающихся, их успешную социализацию в обществе.

5. Психолого-педагогические условия развития человековедческой компетентности педагога отражают приоритетные направления организации образовательного процесса в учреждении повышения квалификации, целенаправленная реализация которых активизирует профессионально-личностный рост педагогов, сознательное развитие их когнитивно-ценностных, коммуникативно-деятельностных, рефлексивно-оценочных, аутопсихологических умений как базовых составляющих человековедческой компетентности. Главными психолого-педагогическими условиями развития человековедческой компетентности педагогов следует считать: максимальную ориентацию процесса повышения квалификации на потребности и запросы педагогов-слушателей; интенсификацию использования активных методов обучения в оптимальном сочетании с традиционными формами и методами повышения квалификации; амплификацию субъектности педагога в процессе повышения квалификации; направленность процесса повышения квалификации на активное освоение педагогами че-ловековедческих технологий (ортобиоза, имиджелогии, конфликтологии и др.)

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в 31 научной публикации автора, три из которых - в журналах из перечня ВАК. Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на городских и областных методических объединениях педагогов-психологов муниципальных образовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области, педагогических советах, методологических семинарах в муниципальном образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр психолого-медико-социального сопровождения «Росток» г. Ульяновска (2008 - 2012 гг.); на заседаниях авторской Научной школы педагогов «АКМЕ» под руководством доктора педагогических наук, профессора М.И. Лукьяновой (2009 - 2013 гг.). Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня; Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образование» (г. Самара, 2008 г.); ХШ Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в дос-

тижении нового качества образования» (г. Ульяновск, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» (Украина, г. Славянск, 2009 г.); V Международной научно-практической конференции «Профессиональная рефлексия педагога как фактор инновационного развития образования» (г. Ульяновск, 2011 г.); Международной Выставке-ярмарке инновационных образовательных проектов (г. Ульяновск, 2013 г.) и др.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; в деятельность МБОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр психолого-медико-социального сопровождения «Росток» г. Ульяновска, МБОУ «Многопрофильный лицей №11 им. В.Г. Мендельсона», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №64» г.Ульяновска; в практику работы педагогов-психологов образовательных учреждений г. Ульяновска и области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 253 наименования, в том числе 4 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 279 страниц, из них 249 страниц основного текста и 30 страниц приложений. Работа содержит 12 таблиц, 3 рисунка и 10 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определена актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения и развития человековедческой компетентности педагога» анализируются основные направления и проблемы совершенствования системы повышения квалификации работников образования, раскрывается суть понятия «человековедческая компетентность педагога», выделяются её компоненты, осуществляется моделирование процесса развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.

По мнению ряда исследователей: С.П. Аверина, В.Г. Воронцова, М.В. Кла-рина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Т.С. Паниной и других, система повышения квалификации переживает кризис, суть которого состоит в неадекватности моделей и структур системы повышения квалификации современной образовательной практике. Среди признаков данного кризиса учёные отмечают, с одной стороны, стремление к сохранению сложившихся моделей педагогической реальности в рамках прежней парадигмы, с другой стороны - попытку активизации и реализации новых педагогических идей. Однако невозможно отрицать факт, что система повышения квалификации всё ещё во многом ориентирована на массовую подготовку педагога, слабо обеспечивается ее дифференциация и индивидуализация; что переподготовка и повышение

квалификации педагогов нередко осуществляются формально, не всегда ориентированы на развитие личности педагога, его запросы, не рассматриваются в контексте целостной системы непрерывного образования. Современная система повышения квалификации учителей должна обеспечивать совершенствование педагога не только в профессиональной сфере, но и в личностной, что представляется возможным через развитие его человековедческой компетентности.

Анализ понятийного поля категории «человековедческая компетентность», позволил уточнить определение понятия «человековедческая компетентность педагога». Человековедческая компетентность педагога - это инте-гративное личностное образование, заключающееся в способности педагога интегрировать знания о человеке из разных гуманитарных наук и успешно применять их в педагогической практике, обеспечивая профессиональную установку педагога на человекосозидание, наиболее полную самореализацию своих профессионально значимых личностно-деловых качеств, а также целостное и устойчивое развитие обучающегося как социально зрелой личности, успешной в учебной и социальной деятельности, готовой и способной к саморазвитию своего личностного потенциала, достижению значимых результатов в профессиональной, личностной и социальной сферах.

Проведенный нами контент-анализ определений понятий «человековедение» и «человековедческая компетентность» позволил сделать вывод: развитие человековедческой компетентности педагога является основополагающей характеристикой качества его профессиональной подготовки, способствующей эффективному взаимодействию педагога и учащегося в процессе педагогической деятельности, нацеленной на всестороннее развитие личности ученика и его успешную социализацию в обществе.

В ходе исследования нами бьши выделены следующие структурные компоненты человековедческой компетентности педагога: когнитивно-ценностный, аутопсихологический, коммуникативно-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

Когнитивно-ценностный компонент предполагает наличие у педагога антропологических знаний, обеспечивающих осуществление эффективной педагогической деятельности, а также ценностные ориентации педагога как основу его приоритетов в выборе способов педагогического взаимодействия и профессионального поведения. Специфика педагогической деятельности требует от учителя владения системой научно-практических знаний: общекультурных (гражданско-правовых, художественно-эстетических, морально-этических, экономических и т.д.), специальных (социологических, медицинских, дефектологических, управленческих), психолого-педагогических (психология личности, конфликтология, законы межличностного общения, системы и технологии обучения и воспитания детей). Однако выделение человековедческих знаний из круга гуманитарных обусловлено тем, что человековедческие знания в отличие от общегуманитарных адаптированы к сфере педагогической деятельности как регуляторы человеческих отношений и помогают в обучении, воспитании, развитии детей, их дальнейшей успешной социализации в обществе. Наиболее важными показателями развития когнитивно-ценностного компонента челове-

коведческой компетентности педагога являются его готовность к саморазвитию и совершенствованию, проявляющаяся в ярко выраженных познавательных потребностях, и ценность человековедческих знаний для педагога, восприятие детей как ценности.

Аутопсихологический компонент представляет собой совокупность знаний о себе, а также комплекс умений и навыков, приводящих к повышению уровня самопознания, саморегуляции и самореализации как внутреннего резерва саморазвития; способность личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, создавать волевую установку на достижение значимых личностных результатов. Аутопсихологический компонент включает в себя осознанное представление педагога о себе, о своих личностных качествах; позитивное восприятие себя как личности и профессионала, позитивный настрой на деятельность как возможность обретения нового опыта, способствующего личностному развитию. При акцентировании внимания на волевой составляющей данного компонента важна воля как усилие и готовность к преодолению трудностей, которые осознаются как ценность в процессе саморазвития. В целом аутопсихологический компонент обеспечивает оптимальность самоорганизации жизни и профессиональной деятельности личности; ориентирует педагога на непрерывность образования. Развитость аутоп-сихологического компонента проявляется в сформированности личностной культуры педагога.

Коммуникативно-деятельностный компонент - это умение строить эффективное педагогическое и деловое общение со всеми участниками образовательного процесса на основе применения антропологического знания; умение контролировать, регулировать, корректировать, выстраивать социально-приемлемые взаимоотношения между обучающимися, учитывая их индивидуальные особенности; умение предупреждать и регулировать конфликты, осуществлять функцию медиатора - посредника при коррекции или моделирования взаимоотношений между обучающимися; готовность к реализации лично-стно-деятельностного подхода в педагогической практике, к организации лич-ностно-ориентированного взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса.

Рефлексивно-оценочный компонент человековедческой компетентности заключается в развитости у педагога способностей к анализу своих действий, обобщению, осмыслению педагогической деятельности, к оценке её с позиций эффективности применения антропологического знания в контексте позитивного влияния на развитие учащихся. Важный результативный аспект рефлексии педагога - построение системы новых ценностных ориентации в профессиональной деятельности, выбор определенных способов решения педагогических проблем, осознание своей ответственности перед собой и учащимися за последствия своего решения, своего влияния и воздействия в рамках образовательного процесса. Рефлексивно-оценочный компонент человековедческой компетентности педагога свидетельствует о его стремлении и умении анализировать свою профессиональную деятельность, свои декларируемые цели, силь-

ные и слабые стороны педагогической деятельности, свои реальные профессиональные установки. Сформированность рефлексивно-оценочного компонента также позволяет учителю в целом адекватно проанализировать уровень развития его человековедческой компетентности.

Полученные теоретические выводы о структуре человековедческой компетентности были взяты за основу разработки модели ее развития у педагога в системе повышения квалификации. При этом мы опирались на требование отображать целостность изучаемого процесса, его последовательность и содержательность. Предлагаемая нами модель процесса развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации включает в себя следующие блоки: методологический, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный (Рис. 1).

Важными компонентами методологического блока являются научно-методологические принципы, объединяющие концептуальные основы процесса развития человековедческой компетентности педагога и определяющие его общую организацию, содержание, формы и методы. В качестве базовой методологической основы исследования развития человековедческой компетентности выступает антропологическая парадигма, позволяющая рассматривать человека в целостности, обеспечивать целостное видение человека одновременно как природно-общественного, духовно-практического, культуросообразного существа в совокупности его сущностных сил, определять в качестве движущей силы развития — активность человека по преобразованию себя, усвоению социальных норм и правил.

Проблема развития человековедческой компетентности педагога рассматривается как комплексная, решение которой возможно только в единстве разнообразных подходов, обеспечивающих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание. Ведущими в нашем исследовании стали подходы: андрагогический, компетентностный, акмеологический, аксиологический, личностно-деятельностный и системный, которые позволили определить структуру человековедческой компетентности педагога и приоритетные направления ее развития в системе повышения квалификации. В контексте целостного процесса повышения квалификации выделены его основные принципы: системности, проблемности, субъектности, адресности, объединяющей деятельности. Эти принципы регулируют процесс развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Содержательно-процессуальный блок модели отражает поэтапную организацию процесса развития человековедческой компетентности у педагогов -слушателей курсов повышения квалификации, формы, методы, способы осуществления образовательного процесса в учреждении повышения квалификации, а также его содержательное наполнение.

При организации процесса развития человековедческой компетентности педагогов в системе повышения квалификации мы опирались на основное требование современного образования (в том числе и профессионального) - его непрерывность в течение жизни человека, что привело нас к необходимости

Формы, методы, способы организации

Деловые игры, тренинги, круглые столы

Моделирование педагогических ситуаций

Коллективное педагогическое проектирование

Индивидуальное и групповое консультирование

Диагностический практикум, организация самодиагностики

Дистанционное взаимодействие посредством ИКТ, использование Интернет-ресурсов

Посткурсовой период

Этапы повышения квалификации

Содержание образовательного процесса

Курсовой период

1

Межкурсовой период

Учебный курс «Развитие человековедческой

компетентности педагога»; спецкурсы и факультативы: «Приёмы, способы, методы разрешения педагогических конфликтов», «Успешный педагогический имидж» и др.

Выездные тематические занятия: «Актуальные вопросы сохранения и укрепления психологического здоровья педагога», «Человек в молодёжной субкультуре» и др.

Постоянно действующий семинар «Современные человековедческие технологии в деятельности педагога»

Результативно-оцсночиын блок

Критерии

Уровни

Когнитивно-ценностный

Аутопсиходогический

Коммуникативно-деятельностный

Рефлексивно-оценочный

Адаптнвно-ситуатнвный

Адаптивно-функциональный

Продуктивный

Результат

Сформировапноеть человековедческой компетентности педагога

Рис. 1. Модель развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации

выделения следующих последовательных этапов:

- курсовой период, осуществляемый в рамках курсов повышения квалификации в учреждении дополнительного профессионального образования (при непосредственном участии педагогов-андрагогов);

- межкурсовой период (под руководством педагогов-андрагогов);

- посткурсовой период (в процессе дальнейшей педагогической работы в контексте самостоятельной самообразовательной деятельности).

Курсовая подготовка в региональном учреждении дополнительного профессионального образования является ориентировочной основой для ее проектирования в межкурсовой период, поэтому представляется значимым выстраивание образовательно-формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации, обеспечивающего совершенствование личностной и профессиональной составляющих компетентности педагога, успешное наращивание технологического потенциала учителя.

Обеспечить эффективность достижения запланированного результата -развитие человековедческой компетентности педагогов позволит целенаправленная реализация шести комплексных направлений в процессе повышения квалификации: актуализация у педагога интегрированных знаний о человеке го гуманитарных наук; актуализация ценностно-смысловых аспектов развития человековедческой компетентности; проектирование и освоение личностно ориентированной педагогической деятельности; фасилитация личностно-ориентирован-ной позиции педагога в профессиональной деятельности; освоение технологий ортобиоза, имиджелогии, конфликтологии; организация процесса самопознания, анализа результативности педагогической деятельности.

В результативно-оценочном блоке модели отражены критерии сформированное™ человековедческой компетентности, соответствующие ее структурным компонентам (когнитивно-ценностный, коммуникативно-деятельностный, аутопсихологический, рефлексивно-оценочный), и уровни ее развития у педагогов: адаптивно-ситуативный, адаптивно-функциональный, продуктивный.

Педагог с адаптивно-ситуативным уровнем развития человековедческой компетентности обладает стандартным набором человековедческих знаний, заложенных при получении основного профессионального образования (обычно в области педагогики и психологии). Эффективное использование стандартных человековедческих знаний на практике происходит крайне редко в силу неосознанного к ним отношения. Человековедение не является сферой особого интереса педагога и областью активного познания. Действия, направленные на саморазвитие, как правило, запускаются внешними стимулами. Способность к рефлексии и саморегуляции поведения развиты недостаточно. Необходимость организации учебного процесса на основе личностно ориентированного подхода декларируется, но реально не обеспечивается. Педагог не проявляет заинтересованности в развитии своей человековедческой компетентности.

Педагог с адаптивно-функциональным уровнем развития человековедческой компетентности обладает расширенным набором человековедческих знаний (не только в области педагогики и психологии, а и из других наук о человеке), в большинстве своём ставших его менталитетной педагогической позицией.

Учитель по мере освоения новой информации в области человекознания ищет пути ее использования в процессе педагогической деятельности. Педагог обладает стремлением к самопознанию и саморазвитию, проявляющемуся в устойчивости познавательных потребностей, связанных с желанием педагога быть успешным в профессионально-педагогической деятельности. Данная готовность поддерживается не только внешшши стимулами, но и внутренними побуждениями. Педагог осознаёт мотивы собственной деятельности и поведения, стремится к развитию рефлексии в процессе педагогической деятельности, стремится к достижению успеха, преодолевая педагогические трудности. Учитель обладает положительным педагогическим авторитетом у большинства обучающихся, заинтересован в его поддержании; осознает необходимость реализации личностно ориентированной педагогической деятельности. Способность к рефлексии и саморегуляции требуют дальнейшего развития, педагог слабо заинтересован в развитии своей человековедческой компетентности.

Педагог с продуктивным уровнем развития человековедческой компетентности обладает широким набором человековедческих знаний, приобретённых при получении основного профессионального образования, в процессе активного самообразования и в периоды повышения квалификации. Человековедение вызывает у педагога повышенный, активный интерес; это - наиболее значимая для него сфера познания, в результате чего он не испытывает затруднений в применении человековедческих знаний при выстраивании эффективных профессиональных и межличностных взаимоотношений. Высокая готовность к саморазвитию детерминируется преимущественно внутренними стимулами. Педагог осознаёт мотивы своего поведения, стремится к преодолению трудностей в педагогической деятельности. Педагог обладает хорошо развитыми психологической устойчивостью и социально-педагогической наблюдательностью, адекватно оценивает себя и обучающихся в различных педагогических ситуациях. Учитель активно реализует личностно ориентированный подход, умело обеспечивает на своих уроках развивающую образовательную среду. Педагог проявляет заинтересованность в развитии своей человековедческой компетентности, прилагает к этому значительные усилия.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование процесса и результатов развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации» представлены: описание диагностического инструментария, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, психолого-педагогические условия развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Осуществляя выбор методов диагностики человековедческой компетентности педагога, мы принимали во внимание сложную, комплексную структуру предмета нашего исследования, содержательные компоненты которого также включают в себя комплексные личностные и профессиональные характеристики. Это привело нас к мысли о необходимости выбора таких методик, которые позволили бы. изучать этот феномен комплексно. Вторым посылом к выбору методик послужил факт ограниченности времени для проведения диагностики со слушателями курсов повышения квалификации, а значит, выбранный ком-

плекс должен быть компактным, но все же достаточным для углубленного изучения всех компонентов человековедческой компетентности. Третий фактор для выбора методик - они должны в себе сочетать личностную и профессиональную составляющие, поскольку в деятельности педагога профессионально-личностные аспекты выступают в единстве.

Для диагностики человековедческой компетентности нами выбраны три комплексные методики: методика «Изучения личностной культуры педагога», разработанная М. И. Лукьяновой, А. Н. Шахмуратовой; методика диагностики уровня готовности к профессионально-педагогическому развитию (Н. П. Фети-скин, В. В. Козлов и др.); Карта рефлексивного самоанализа деятельности педагога (авторская разработка).

При определении уровней развития человековедческой компетентности у педагогов были поставлены задачи - выявить, на каком этапе усвоения данного опыта они находятся, и в какой степени на это повлиял образовательный процесс в системе повышения квалификации.

По результатам итоговой диагностики (см. табл.1) в экспериментальных группах наблюдается увеличение количества слушателей с высоким уровнем развития личностной культуры: в группе ЭГу-1 на 34,6%, в группе ЭГу-2 на 30%, в группе ЭГп-3 на 38,4%; а вместе с тем отмечается уменьшение количества слушателей с низким уровнем в группе ЭГу-1 на 27%, в группе ЭГу-2 на 26,7%, в группе ЭГп-3 не осталось слушателей с низким уровнем развития личностной культуры. В контрольных группах количество слушателей с высоким уровнем по сравнению с первым замером так же стало выше, но темп роста незначителен. В группе КГу-1 он составил 3,6%, в группе КГу-2 вырос на 7,7%, а в группе КГп-3 на 8,3%. Количество слушателей с низким уровнем несколько уменьшилось в КГу-1 на 3,5%, в группе КГу-2 на 3,9%, в группе КГп-3 на 4,2%.

Таблица 1

Результаты диагностики профессионально-личностных характеристик педагогов, выявленные в процессе опытно-экспериментальной работы

Методики Изучение личност- Уровень готовности к Карта рефлексивно-

ной культуры педа- профессионалыю-педа- го самоанализа дея-

гога гогическому развитию тельности педагога

Уровень В С Н В С Н В С Н

ЭГу-1 Нач.% 23,1 46,1 30,8 7,7 57,7 34,6 15,4 46,1 38,5

Ит.% 57,7 38,5 3,8 53,9 42,3 3,8 61,6 34,6 3,8

КГу-1 Нач.% 21,4 46,5 32,1 14,3 46,5 39,2 17,9 39,3 42,8

Ит.% 25 46,4 28,6 21,4 46,4 32,2 21,4 42,9 35,7

ЭГу-2 Нач.% 23,3 33-,3 43,4 20 46,7 33,3 16,7 50 33,3

Ит.% 53,3 30 16,7 40 43,3 16,7 46,7 40 14,3

КГу-2 Нач.% 15,4 50 34,6 15,4 34,6 50 23 38,5 38,5

Ит.% 23,1 46,2 30,7 19,2 53,9 26,9 26,9 46,2 26,9

ЭГп-3 Нач.% 38,5 50 11.5 46,2 46,2 7,6 50 34.6 15,4

Ит.% 76,9 23,1 0 84,6 15,4 0 92,3 7,7 0

КГп-3 Нач.% 41,7 50 8,3 58,3 33,4 8,3 45,8 41,7 12,5

Ит.% 50 45,9 4,1 66,7 1 0 50 45,9 4,1

Сравнительная характеристика результатов диагностики рефлексивного самоанализа деятельности педагогов на итоговом этапе показала, что количество педагогов и психологов, имеющих высокий уровень развития данного качества, в экспериментальных группах возросло. Так, в группе ЭГу-1 оно увеличилось на 46,2%, в группе ЭГу-2 на 30%, а в группе ЭГп-3 на 42,3%, а количество педагогов и педагогов-психологов с низким уровнем рефлексивного самоанализа деятельности снизилось в ЭГу-1 на 34,7%, в ЭГу-2 на 19%, в ЭГп-3 слушателей с низким уровнем не выявлено. Рассмотрим результаты диагностики в контрольных группах: слушателей в группе КГу-1 с высоким уровнем стало 21,4%, в КГу-2 выросло до 26,9%, а в КГп-3 увеличилось до 50%. Количество слушателей с низким уровнем в контрольных группах несколько уменьшилось: в КГу-1 на 7,1%, в группе КГу-2 на 11,6%, в группе КГп-3 на 8,4%.

Таким образом, увеличение количества педагогов с высоким уровнем развития личностной культуры, готовности к профессионально-педагогическому развитию и навыков рефлексивного самоанализа на итоговом этапе работы характерно как для экспериментальных, так и для контрольных групп. Подчеркнем более существенную разницу в динамике результатов экспериментальных групп по сравнению с контрольными. Снижение количества слушателей с низким уровнем происходит интенсивнее в экспериментальных группах, чем в контрольных. Кроме того, результаты диагностики указывают на то, что увеличение количества педагогов и педагогов-психологов с высоким уровнем развития каждого из трех названных показателей осуществляется практически равномерно, что обеспечивает увеличение количества слушателей курсов повышения квалификации с высоким уровнем развития человековедческой компетентности как среди педагогов, так и среди педагогов-психологов.

Сравнительные результаты диагностики уровня развития человековедческой компетентности педагогов и педагогов-психологов на начальном и итоговом этапах опытно-экспериментальной работы отражены нами в сводной таблице 2 и наглядно представлены в диаграмме 1.

Таблица 2

Динамика развития человековедческой компетентности педагогов в процессе повышения квалификации

Уровень развития человековедческой компетентности Продуктивный (высокий) Адаптивно-функциональный (средний) Адаптивно-ситуативный (низкий)

ЭГу-1 Нач.% 15,4 50 34,6

Ит.% 57,7 38,5 3,8

КГу-1 Нач.% 17,9 42,9 39,2

Ит.% 21,4 46,4 32,2

ЭГу-2 Нач.% 20 43,3 36,7

Ит.% 46,7 36,6 16,7

КГу-2 Нач.% 19,2 38,5 42,3

Ит.% 23,1 50 26,9

ЭГп-3 Нач.% 46,2 42,3 11,5

Ит.% 84,6 15,4 0

КГп-3 Нач.% 45,8 45,8 8,4

Ит.% 54,2 | 41,7 4,1

Результаты диагностики, отражённые в таблице 2 и диаграмме 1, указывают на значительное увеличение количества педагогов и педагогов-психологов с продуктивным уровнем человековедческой компетентности в экспериментальных группах и снижение количества педагогов с адаптивно-ситуативным уровнем по сравнению с результатами контрольных группах.

Нач.срез Итог.срез Нач.срез Итог.срез Контрольная Экспериментальная Iрунна группа

■ Продуктивный уровень

в Адаптивно-функциональный

в Адаптивно-ситуативный

Диаграмма 1. Динамика развития человековедческой компетентности педагогов в процессе повышения квалификации

Установленная положительная динамика в развитии человековедческой компетентности педагогов в экспериментальных группах, более значительная, чем в контрольных группах, свидетельствует о том, что разработанная нами модель развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации является эффективной и при соблюдении определенных психолого-педагогических условий позволяет качественно влиять на личностную культуру педагогов, их готовность к профессионально-педагогическому совершенствованию, на формирование навыков рефлексивного самоанализа профессиональной деятельности, а в целом - на развитие их человековедческой компетентности.

Проведенные математические расчеты и полученные статистические данные позволяют свидетельствовать, что основная цель исследования достигнута: целенаправленная работа по развитию человековедческой компетентности в процессе повышения квалификации педагогов оказалась эффективной. Полученные в ходе проведенного исследования теоретические и эмпирические данные подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать общие выводы:

1. Развитие человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации является актуальной проблемой современного дополнительного профессионального образования, имеющего своей целью обеспечение профессионально-личностного роста педагогов, стремящихся к достижению профессиональной успешности и высокому качеству педагогической деятельности, умеющих создавать мотивирующую, деятельностную, компетент-ностную и рефлексивную среду совместной деятельности с каждым ребёнком,

эффективно решая проблемы обучения, воспитания и развития учащихся на основе использования антропологического знания. Применяя антропологический, андрагогический, компетентностный, акмеологический, аксиологический, лич-ностно-деятельностный и системный подходы экспериментально доказана возможность развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации, что обеспечивается последовательным обогащением педагогов человековедческими знаниями и овладением человековедческими технологиями в процессе организации образовательно-формирующего взаимодействия субъектов повышения квалификации.

2. Человековедческая компетентность как интегративное личностное образование проявляется в способности педагога интегрировать знания о человеке из разных гуманитарных наук и успешно применять их в педагогической практике в рамках своей профессиональной деятельности, обеспечивая целостное и устойчивое развитие растущего человека как социально зрелой личности, его успешность в учебной и социальной деятельности, способность к наиболее полной самореализации в соответствии со своими индивидуальными возможностями, интересами, устремлениями, готовность и способность к саморазвитию своих личностных качеств. Сложная структура человековедческой компетентности включает в себя несколько компонентов: когнитивно-ценностный, аутопсихологический, коммуникативно-деятельностный и рефлексивно-оценочный.

3. Модель развития человековедческой компетентности педагога в системе повышения квалификации, включающая в себя концептуальный, содержательно-процессуальный и рефлексивно-оценочный блоки, получила свое опытно-экспериментальное обоснование на основе использования антропологического, андрагогического, компетентностного, личностно-деятельностностного, акмеологического, аксиологического и системного подходов. Задачи, принципы, совокупность психолого-педагогических условий, формы и методы повышения квалификации в аспекте развития человековедческой компетентности педагога детерминируются выделенными структурными компонентами исследуемого педагогического феномена. Процесс развития человековедческой компетентности педагога реализуется в три этапа — в рамках курсового, межкурсового и посткурсового периодов, что отражает специфику и особенности системы повышения квалификации.

4. Педагог-андрагог, осуществляющий повышение квалификации в процессе развития человековедческой компетентности учителя, выступает в роли эксперта в области технологии обучения взрослых, фасилитатора и консультанта, рассматривая обучающихся учителей в качестве равноправных партнеров и демонстрируя им пример использования человековедческих технологий. Образовательный процесс в учреждении повышения квалификации должен обеспечить такое образовательно-формирующее взаимодействие субъектов повышения квалификации, в ходе которого происходит обмен профессиональным практическим опытом слушателей между собой и с преподавателем, организуется самопознание и анализ результативности педагогической деятельности, укрепляется личностно-ориентированная позиция педагога и по-

требность интегрировать знания о человеке из гуманитарных наук, происходит актуализация ценностно-смысловых аспектов развития человековедческой компетентности.

5. В процессе развития человековедческой компетентности педагог проходит ряд уровней (адаптивно-ситуативный, адаптивно-функциональный, продуктивный), осуществляя постепенный переход от простой целесообразной адаптивной деятельности к деятельности успешной, творческой, продуктивной. Использование в опытно-экспериментальной работе комплекса диагностических методов позволяет отследить динамику уровней развития человековедческой компетентности и зафиксировать положительные изменения по всем показателям. Достижение учителем высокого уровня развития человековедческой компетентности является ярким проявлением его субъектной активности в процессе повышения своей квалификации.

6. Развитие человековедческой компетентности в системе повышения квалификации - сложный, нелинейный, неравновесный процесс, позитивная динамика которого зависит от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих его внутренних и внешних факторов. Психолого-педагогическими условиями развития человековедческой компетентности педагога являются: максимальная ориентация образовательного процесса на потребности и запросы педагогов-слушателей курсов повышения квалификации; интенсификация использования активных методов обучения в оптимальном сочетании с традиционными формами и методами; амплификация субъектности педагога в процессе повышения квалификации; активное освоение человековедческих технологий. Важным субъективным фактором в изучаемом процессе является способность самого педагога влиять на процесс развития своей человековедческой компетентности, которая может выступать для учителя объектом его профессионального саморазвития.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многоаспектной проблемы развития человековедческой компетентности педагога. Перспективными направлениями дальнейших исследований могут быть изучение этого процесса в условиях локальной профессиональной среды конкретного образовательного учреждения; выявление влияния личностных или возрастных особенностей педагогов на уровень развития их человековедческой компетентности; разработка и введение в программу дополнительного профессионального образования новых человековедческих курсов и технологий; поиск иных адекватных способов диагностики сформиро-ванности человековедческой компетентности у работников образования. Представляется целесообразным рассмотрение проблемы влияния педагога на формирование человековедческой компетентности у учащихся.

Полагаем, что дальнейшие научные изыскания в педагогике приведут к проектированию иных, более совершенных моделей развития человековедческой компетентности педагога в различных образовательных и профессиональных средах.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 31 публикации автора. Наиболее значимые из них:

1. Суродина, О. В. Рефлексия человековедческой компетентности педагога [Текст] / О. В. Суродина // Современные проблемы науки и образования. — 2011. — № 6. — Электронное научное издание. - Идентификационный номер: 0421100037W0483.

2. Суродина, О. В. Изучение и развитие человековедческой компетентности педагога как условие становления его профессиональной успешности [Текст] / О. В. Суродина // Фундаментальные исследования. — 2011. — № 8. -Часть 1. - С. 65-70. - ISSN 1812-7339.

3. Суродина, О. В. Деловая игра как средство развития человековедческой компетентности педагогов [Текст] / О. В. Суродина // Нижегородское образование. - 2013. - № 2. - С. 120-125. - ISBN 2073-1086.

4. Суродина, О. В. Составляющая педагогической деятельности [Текст] / О. В. Суродина // Учитель. - 2009. - № 5. - С. 68-70.

5. Суродина, О. В. Тендерный подход в изучении склонности к отклоняющемуся поведению подростков как важный аспект деятельности службы практической психологии города Ульяновска [Текст] / О. В. Суродина // Образование и психологическое здоровье: сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции. Самара, 1112 ноября 2008 г. - Самара : Региональный социопсихологический центр, 2009. -С. 201-207.-ISBN 978-5-901707-24-1.

6. Суродина, О. В. О структуре профессионально-педагогической культуры учителя [Текст] / О. В. Суродина // Вюник Черкаського ушверситету. Cepin педагопчш науки. Выпуск 164. - Черкаси: Видавшщгво ЧНУ 1меш Богдана Хмельницького, 2009,- 161 с.-С. 121-125.

7. Суродина, О. В. Развитие психолого-педагогической культуры учителя как ресурс эффективной профессиональной деятельности в условиях личностно-ориентированного образования [Текст] / О. В. Суродина // Гуманизация учебно-воспитательного процесса : научно-методический сборник. Выпуск XLVIII / под ред. Б. Л. Сипченко. - Словянск : СДПУ, 2009. - 206 с. - С. 156-163. -ISBN 57763-577-4.

8. Суродина, О. В. О человековедческой компетентности педагога в вопросах самосбережения здоровья [Текст] / О. В. Суродина // Учитель. - 2010. - № 6. -С. 47-51.

9. Суродина, О. В. Человековедческая компетентность педагога как условие сохранения и укрепления его психологического здоровья [Текст] / О. В. Суродина // Вестник Научной школы «АКМЕ». Выпуск 4. Психологическое здоровье как акмеологический ресурс личности : сборник научных статей / под ред. М. И. Лукьяновой. - Ульяновск : УИПКПРО, 2010. - 88 с. - С. 31- 41. - ISBN 978-5-74320687-2.

10. Воспитание ребенка в приемной семье [Текст]: учебно-методическое пособие / авторский коллектив: А. Д. Барбитова, О. В. Суродина, Н. М. Гнедова [и др.]; под ред. Л. П. Шустовой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2010. - 140 с. - С. 57-72.

11. Суродина, О. В. Профилактика детского суицида: учебно-методическое пособие / О. В. Суродина, Н. М. Гнедова, В. М. Волобаев ; под общ. ред. Н. М. Гнедовой, М. И. Лукьяновой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2010. - 112 с. - ISBN 9785-7432-0692-6.

12. Суродина, О. В. Педагогический тренинг как технология развития рефлексивных навыков педагога [Текст] / О. В. Суродина, М. В. Губина // Профессиональная рефлексия педагога как фактор инновационного развития образования : сборник научно-методических трудов : материалы V международной научно-практической конференции 3 ноября 2011 г. / под общ. ред. М.И. Лукьяновой, А.Д. Барбитовой. - Ульяновск : УИПК ПРО, 2011. - С. 210-216. - ISBN 978-5-7432-0710-7.

13. Суродина, О. В. Психолого-педагогическое сопровождение развития ценности здоровьесбережения в профессиональной деятельности педагога [Текст] / О. В. Суродина // Ценности современного образования : международный сборник научных трудов / под общ. ред. М. И. Лукьяновой, Е. А. Лодатко. - Черкассы-Ульяновск : ОГБОУ ДПО УИПКПРО, 2012. - 392 с. - С. 224-233. - ISBN 978-57432-0727-5.

14. Суродина, О. В. Тренинг как средство развития человековедческой компетентности педагогов в постдипломный период образования [Текст] / О. В. Суродина // Аксиологический подход в образован™: теория и практика : международный сборник научных трудов / под общ. ред. М. И. Лукьяновой, Е. А. Лодатко. - Черкассы-Ульяновск: УИПКПРО, 2013. - 504 с. - С. 174-182. - ISBN 978-57432-0738-1.

15. Суродина, О.В. Влияние социальной среды на социализацию детей с ОВЗ и детей-инвалидов [Текст]/ О.В. Суродина // Социализация личности в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта. Материалы всероссийской научно-практической конференции: 14 марта 2014 г. / отв. ред. A.B. Ильина, М.Г. Заббарова. - Ульяновск, УлГПУ, 2014. -269 с. - С. 183-189. - ISBN 978-5-86045-712-6.

16. Суродина, О. В. Развитие человековедческой компетентности педагога [Текст]: учебно-методическое пособие / О. В. Суродина, М. И. Лукьянова. — Ульяновск : ОГБОУ ДПО УИПК ПРО, 2014. - 168 с. - ISBN 978-5-7432-0704509.

Подписано в печать 24.09.2014 Формат 60x84 1/| в Бумага полиграфическая Печать оперативная Усл. печ. л. 1,00 Тираж 100 экз.

Отпечатано с оригинал-макета в лаборатории оперативной полиграфии ОГБОУ ДПО УИПКПРО. ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. 432063, г. Ульяновск, ул. 12 Сентября, д.81.