Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога

Бахметов, Александр Валентинович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога

Автореферат

Автор научной работы: Бахметов, Александр Валентинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога"

На правах рукописи

4849751

Бахметов Александр Валентинович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9 ИЮН 2011

Москва-2011

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре дополнительного образования и сопровождения детства.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Исаенко Вера Петровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Подвойский Василий Петрович

кандидат педагогических наук Семёнова Ирина Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ «Российский Государственный социальный университет»

Защита диссертации состоится «24» июня 2011 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д.800.002.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу: 129281, г. Москва, Старовату-тинский проезд1 д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования.

Автореферат разослан: «23» мая 2011 г. Автореферат размещен на сайте: www.pacad.ru

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент:

Г.П. Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Ценность здоровья рассматривается государством как ключевая, поскольку здоровье нации в целом зависит от здоровья каждого ее гражданина и является условием не только развития и роста, но и выживания общества. Стратегия государства в области здоровья обозначена в основных документах: Законе РФ «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программе развития образования, Национальном проекте «Здоровье» (2006 г.), Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года, Государственном образовательном стандарте высшего образования, инициативе «Наша новая школа».

Вместе с тем, по результатам проведенного нами социологического исследования, меньше половины слушателей, проходящих повышение квалификации, считают себя здоровыми на 8-9 баллов по 10-ти балльной шкале, с плохим здоровьем работает около 10%, на 5-7 баллов состояние здоровья оценивают около 30%., т.е. более 40% педагогов подвержены эффекту эмоционального выгорания и профессиональным деформациям. В тоже время, компетентное представление о путях и методах самосбережения здоровья обнаруживают всего 20,7% слушателей, а 58,6% не задумывались об этом.

Обращение к проблеме формирования культуры самосбережения здоровья педагога в системе повышения квалификации является актуальным по следующим основаниям: 1) учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья вследствие недостаточного уровня культуры самосбережения здоровья; 2) в программах повышения квалификации педагогических кадров недостаточно отражены современные подходы, технологии и методики, полноценно обеспечивающие готовность педагога к реализации культуры самосбережения здоровья в профессиональной деятельности; 3) педагог, овладевший культурой самосбережения здоровья, получает возможность повысить не только качество своей деятельности, но и профессиональную компетентность в целом.

В то же время, важно сопоставить задачи формирования культуры самосбережения здоровья в условиях повышения квалификации с задачами сохранения здоровья педагога в профессиональной деятельности.

В.А. Демин, T.B. Добудько, П.Ф. Каптерев, H.H. Лобанова, К.Д. Московская, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.М. Шепель и др.); теория личности как один из регуляторов жизненной активности и адаптивности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо-жович, JI.H. Гумилев, Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков, Л.М. Митина, Ж Пиаже; К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Г. Селье; И.Н. Симаева; Л.Филипс, Э.Фромм); связь профессиональной деятельности и здоровья педагога (О.А.Анисимова, М.М.Безруких, Л.М. Митина, Г.В.Митин, Н.К.Смирнов и др.); стратегии жизни, поведения, здоровья, способствующие пониманию сущности самосбережения здоровья (К.А.Абдульханова-Славская, С.В.Баныкина, Е.В.Бондаревская, Л.П. Вашлаева, Н.К.Зайцев, В.П.Исаенко, В.В.Колбанов, Е.В.Коротаева, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.М.Шепель и др.); идеи педагогики и психологии здоровья, ценностного отношения к здоровью (Н.А.Агаджанян, Е.А.Башмакова, В.Н. Касаткин, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, Н.К.Смирнов, С.Н.Чистякова и др.)

Однако в существующих научных подходах недостаточно внимания уделяется разработке педагогических технологий осуществления самосбережения здоровья слушателей курсов повышения квалификации.

Изучение современного опыта повышения квалификации педагогов показывает, что для него характерны следующие противоречия: между традиционной практикой подготовки педагога, ориентированной на общий Госстандарт высшего образования, и потребностью современного общества в специалистах, сочетающих высокую профессиональную подготовку с умением сохранять себя, защищаться от профессиональных деформаций; между необходимостью внедрения здоровьесберегающего подхода в системе дополнительного профессионального образования педагогов и недостаточным научно- методическим обеспечением его; между потребностью педагогов в получении практических знаний в области здоровьесбережения и недостаточной разработанностью проблемы культуры самосбереженкя здоровья; между разработанными в теории последипломного образования технологиями здоровьесбережения и недостаточным их отражением в программах повышения квалификации. Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия, теоретико-методический и содержательно-технологический базис процесса формирования культуры самосбережения здоровья педагога?

1 Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.. 1991-, Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компегентносгного подхода в образовании II Ректор вуза. - 2005. - № 6. - С. 13 - 79.:Исаеико ВМ. Лекции по этнопсихологии. - М.: МГУКИ, 2004; Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. - М.: Педагогика J982.; Капбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. - СПб.: ДЕАМ, 1998. - 232 с; Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях И Психологический журнал. - 2001. - T.22. - № I. - С. 16-24.; Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - К? 8; Мечников И.И. Этюды оптимизма. - М.: Наука, 1987; Митина ЛМ. Психология труда и профессионального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2004; С. 46-60.¡Смирнов И.К Здо-ровьесберегающие образовательные технологии в работе учигеля и школы. - М.: АРКТИ, 2003; Ушинский КД. Пед. соч.: В 6-т. - М.: Педагогика, 1988. - т.6;. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личноегко- ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Н Сб. науч. трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. - С. HS-IS?;.Чистякова С.И. Формы и методы практико-ориентированиой поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда / Авг.-сост. С.Н. Чистякова и др. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001;. Шепель ВМ. Орто-биотика. Слагаемые оптимизма. -М.: ЮНИТИ, 1996.; Шепель ВМ. Управленческая антропология. Человековедческаяком-петенгность менеджера. - М.: Дом педагогики, 2000.

В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога».

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка модели формирования культуры самосбережения здоровья и педагогических условий, способствующих ее эффективной реализации в условиях повышения квалификации.

Объект исследования: повышение квалификации педагога. Предмет исследования: процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

□ культура самосбережения здоровья рассматривается как органичная составная часть профессиональной компетентности педагога;

□ раскрыто содержание культуры самосбережения здоровья и определен её компонентный состав;

□ разработана модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога в системе дополнительного профессионального образования;

□ разработаны отвечающие современным требованиям программы повышения квалификации, служащие достижению поставленной цели;

□ процесс формирования культуры самосбережения здоровья носит индивидуализированный характер, призывающий педагога к субъектной позиции.

Задачи исследования:

1. Обобщить основные теоретические и практические идеи изучения культуры самосбережения здоровья педагога в научной литературе;

2. Выявить педагогические условия эффективного освоения слушателями культуры самосбережения здоровья;

3. Раскрыть содержание культуры самосбережения здоровья педагога, определить компонентный состав и уровни её сформированности;

деятельностной природы, интеграции и гуманизации педагогического образования (Ш.А Амонашвили, В.И. Беляев, Б.С.Гершунский, В.В. Давыдов, В.Д.Шадриков и др.); концепции сущности и содержания профессиональной культуры педагога (O.A. Абдуллина, Е.В.Бондаревская, И.И Зарецкая, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); идеи и положения, разработанные в теориях социально-психологического общения (A.A. Бодалев, Г.К. Борозенец, JI.K. Гейхман, В.А. Канн-Калик, A.A. Леонтьев и др.); профессиональной деятельности и образования (O.A. Абдуллина, Ю.К Бабанский, С.Я Батышев, А.К. Маркова и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); педагогического моделирования (Г.К. Борозенец, Б.С Гершунский., А.Г. Казакова, Г.Ю Ксензова, Л.И. Мищенко и др.); теории формирования информаци-

оняой культуры (Л.И. Лазарева и др.); теории формирования валеологической культуры (Е.Р Маргиева и др.); «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.); теории педагогической аксиологии ((Л. Лаудан, Сластенин и др.); теории педагогической акмеологии (А.А.Деркач, И.А Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М Полетаева и др.); концептуальные идеи о воспитательном потенциале народной педагогики и этнопедагогики (В.П.Исаенко и др).

Методологическую основу исследования представляют философские, социально-психологические и педагогические концепции отечественных и зарубежных авторов, составившие гносеологическое ядро диссертационного исследования, позволившие обосновать феномен и условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога:

□ модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании, рассмотренный в трудах А.В.Баранникова, В.А.Болотова, Т.Г. Браже, В.Н. Введенского, Б.С. Гершунского, Т.В.Добудько, И.А.Зимней, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, Г.С.Сухобской, Н.С. Сахаровой, В.В.Серикова, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова, В.Д. Шадрикова;

□ принципы деятельностного подхода, раскрытые в работах А.Н.Леонтьева, В.Н. Мясшцева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова;

□ концепция «Педагогики здоровья» в работах И.И. Брехмана, Э.Н. Вайкера, М.Я. Виленского, И.В.Дубровиной, Г.К.Зайцева, Э.М.Казина, В.В. Колбано-ва, Г.А.Кураева, Е.А. Овчарова, Н.К. Смирнова, А.Г. Щедриной и др.;

□ концепция валеологического образования, представленная в работах Н.М. Амосова, И.И. Брехмана, Г.К. Зайцева, Э.М. Казина, В.П. Казначесва, В.В. Колбанова А.Г., Шедриной и др.;

□ концепция самосбережения здоровья, раскрытая в трудах И.И. Мечникова, В.М. Бехтерева;

□ концепция ортобиотики, представленная в работах В.М.Шепеля.

В соответствии с замыслом диссертационной работы использовались основные методы исследования:

□ методы теоретического исследования: изучение и анализ специальной философской, психологической, социальной, педагогической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему;

□ эмпирические методы: беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестирование;

□ методы теоретического анализа: сравнение, сопоставление, обобщение передового педагогического опыта, анализ предмета исследования, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования;

D экспериментальные методы: формирующий и констатирующий эксперименты;

□ математические методы: статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Исследование проводилось на базе ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педа-

гогическая академия последипломного образования, где проводились курсы повышения квалификации педагогов. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 567 педагогов всех категорий. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2001-2003 гг.) - поисковый. Было осуществлено: теоретическое изучение проблемы; анализ педагогической, психолого- педагогической, методической и др. литературы; анализ состояния здоровья педагогов и факторов дезадаптационного воздействия образовательной среды на профессиональные деформации личности педагога.

Второй этап (2004-2006 гг.) - экспериментальный. Были разработаны и апробированы содержание и технология обучения культуре самосбережения здоровья в процессе повышения квалификации педагогов; осуществлялась апробация образовательных программ, ориентированных на формирование у педагогов культуры самосбережения здоровья.

Третий этап (2007-2011 гг.) - обобщающий. Были проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

Научная новизна:

1) выявлены педагогические условия, способствующие эффективному поэтапному формированию культуры самосбережения здоровья педагога;

2) раскрыты сущность, специфика культуры самосбережения здоровья педагога; обоснована структурно-содержательная характеристика данной культуры;

3) теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога;

4) разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности культуры самосбережения здоровья педагога.

□ определены этапы и совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование культуры самосбережения здоровья;

□ представлено теоретическое обоснование культуры самосбережения здоровья педагога в дополнительном профессиональном образовании;

□ обоснована теоретическая модель формирования культуры самосбережения здоровья.

функционирования ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, и показала свою эффективность, что свидетельствуют о возможности реализации данной модели в других подобных учреждениях различных регионов России с учетом специфики образовательного пространства. Результаты, полученные в ходе практической реализации материалов исследования способствовали формированию высокого уровня культуры самосбережения здоровья педагога. Разработаны и внедрены в учебный процесс повышения квалификации программы дополнительного профессионального образования: «Основы здоровьесберегающей педагогики в образовательном процессе» (72 ч.); «Инновационные технологии развития личности педагога» (108 ч.); «Основы профессиональной успешности педагога» (72 ч.); «Особенности здоровьесбережения в профессионально-педагогической деятельности» (108 ч.); «Повышение профессиональной компетентности современного педагога в условиях гуманизации образования» (108 ч.); «Деятельность классного руководителя по формированию ценностного отношения к здоровому образу жизни у учащихся» (72 ч.); «Культура самосбережения здоровья современного педагога» (72 ч.).

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации; материалы исследования могут быть использованы преподавателями, занятыми профессиональной подготовкой и повышением квалификации педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность культуры самосбережения здоровья педагога представляет собой неотъемлемую составляющую часть профессиональной культуры как ин-тегративно-личностное образование, реализующееся через здоровьесберегаю-щие компетенции и модели поведения, основанные на здоровьесберегающих ценностных ориентациях, стратегии и технологии самосбережения здоровья.

Содержание культуры самосбережения здоровья педагога включает понимание сущности здоровья и здоровьесбережения; здоровьесберегающие компетенции: ценностно-смысловые, когнитивные, коммуникативные, личностные; стратегии самосбережения здоровья: избегания, адаптации, личностного и профессионального развития; технологию самосбережения здоровья.

2. Структурными компонентами данной культуры являются: аксиологический (здоровьесберегающие позиции и установки педагога.), когнитивный (владение знаниями содержания культуры самосбережения здоровья; уровень владения КСЗ), деятельностный (осознание своих реальных возможностей влияния на здоровье; готовность к проявлению культуры самосбережения здоровья; опыт проявления в нестандартных ситуациях) и личностный (эмоционально-волевая регуляция; педагогическое самосознание; индивидуальный стиль; креативность как творческий потенциал).

но-методических материалов и пособий к программам и вариативным модулям повышения квалификации педагогов в области здоровьесбережения; использование инновационных технологий; создание творческой атмосферы в учебном процессе; психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса и др.) и ценностно-мотивационные (осмысление здоровьесберегающих убеждений и жизненных ориентиров педагога; понимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровье; осознание внутреннего ресурса личности педагога, уяснение собственных психологических профилей креативности, настрой на ощущение свободы внутреннего и внешнего «Я» педагога и др.);

Культура самосбережения здоровья характеризуется уровнями её сфор-мированности: адаптивным (возможность действовать по образцу полученных знаний), комбинаторным (проектирование здоровьесберегающей деятельности благодаря комбинациям известного в науке знания), интегративным (возможность создания новых приемов, методик, индивидуальных технологий самосбережения здоровья).

3. Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога включает системный процесс и результат ее формирования и основана на единстве и взаимосвязи компонентов; цель, принципы, содержание программы, технологический процесс и уровни сформированности культуры самосбережения здоровья. Модель состоит из трех блоков (содержательного, технологического и оценочного), и охватывает последовательность этапов ее реализации (этап первичной диагностики, этап отслеживания результативности здоровьесбережения в выделенных группах и Внесение корректив в образовательный процесс; этап контрольной диагностики уровня культуры самосбережения здоровья педагога).

Модель представляет собой сущностную характеристику формирования культуры самосбережения здоровья, технологический процесс повышения квалификации педагога, детерминирующие его личностный и профессиональный рост.

Процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации базируется на следующих принципах: единства теории и практики, совокупности дидактичеких приемов, обращения к жизненному опыту педагога, доступности использования средств обучения, открытости взаимоотношений «педагог-слушатель».

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; адекватностью выбранных методов исследования, в соответствии с поставленными целями и задачами; экспериментальной апробацией материалов и результатов исследования, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Подмосковья, на кафедрах: общей и социальной педагогики, общей и педагогической психологии, человековедческих технологий (ныне человековедения и физической культуры) Педагогической академии последипломного образования; при проведении групповых и индивидуальных консультаций по проблеме исследования; обсуждались на научно- практических конференциях, научно-методических семинарах, круглых столах: Всероссийская научно-практическая конференция «Обидчики и обиженные», (апрель 2003г., г. Коломна); научно-практическая конференция «Человековедческая подготовка школьников как условие формирования ключевых социальных компетенций» (октябрь 2005г., г. Железнодорожный МОУ СОШ №5); научно-практическая конференция «Упреждение конфликтов как элемент здоровьесберегающих технологий» (март 2005 г., г. Сергиев-Посад.); научно-практическая конференция «Смысл жизни: проблемы, поиск» (апрель 2007г., Педагогическая академия последипломного образования); научно-практический семинар «Человековедческая подготовка школьников как условие формирования ключевых социальных компетенций» (апрель 2007г., г. Железнодорожный); научно-практический семинар «Обучение педагогов и классных руководителей навыкам психологической саморегуляции» (февраль 2010г., г. Дмитров); научно-практическая конференция «Повышение человековедческой компетентности субъектов образовательного процесса в современных условиях» (апрель 2010г., Педагогическая академия последипломного образования); научно-практическая конференция «Использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе» (январь 2011г., Педагогическая академия последипломного образования).

Структура работы. Диссертация включает: введение, две главы, заключение, библиографию. Работа содержит 13 таблиц, 4 рисунка, 8 диаграмм и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются методология и теоретическая база исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования культуры самосбережения здоровья педагога в системе дополнительного профессионального образования» - раскрыта методология исследования, рассмотрены педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья, определены сущность и содержание культуры самосбережения здоровья педагога, проанализированы основные подходы к ее изучению в психолого- педагогической теории и практике, обосновано понимание ее становления и развития в дополнительном образовании.

Семантика научного понятия «здоровье» различна. В.П.Казначеев, Н.М.Амосов, И.И. Брехман, В.В.Колбанов, А.Г. Щедрина рассматривают здоровье через стабильность гомеостаза, степень которого зависит от уровня адаптив-

ности и саморегуляции организма. Для описания динамического равновесия Коаск (1993 г.) предложил Концепцию баланса здоровья. В нее включены понятия: баланс и потенциал здоровья; ресурс здоровья, укрепление здоровья; адаптация. В исследованиях достаточно часто встречается многокомпонентная модель здоровья, в которой выделены взаимосвязи различных его компонентов и их иерархия: соматический/биологический/физический; психический/психологический/душевный; нравственный/духовно-нравственный/духовный/социальный (Ю.М. Бирюкова, Н.Г. Гаранян, С.Я. Долецкий, Е.Р. Маргиева, А.Б. Холмогорова, В.М. Шелель и др.). В рамках данного исследования мы опираемся на определение В.М. Шепеля и рассматриваем здоровье как совокупность духовно-нравственных, психических и физических проявлений человека, выражающихся в оптимистическом настрое, психической саморегуляции, в функционировании внутренних органов и систем организма в пределах норм, установленных медициной.

Профессиональное здоровье педагога определяется как способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, ретупяторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности педагога в различных условиях протекания профессиональной деятельности, успешно адаптироваться в условиях повышенной стрессогенности и негативных воздействий окружающей среды.

Нездоровье педагога выражается в педагогических деформациях, среди которых мы выделяем ведущие: личностные, профессиональные, коммуникативные (Р.М.Баевский, Ф.Б.Березин, Э.Ф.Зеер, Э.М. Казкн, В.П.Казначеев, В.И. Медведев, В.П. Подвойский А.Г.Щедрина и др.). Профессиональные деформации — это изменения сложившейся структуры деятельности и личности педагога, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.

К профессиональным деформациям могут приводить: высокая степень ответственности педагога за результаты деятельности; боязнь ошибок и неудач; перегрузки, частое возникновение непредвиденных ситуаций; трудности в семье, вызванные профессиональной деятельностью; трудоголизм; высокий темп жизни, ускорение темпа многих физических и психических функций; постоянное стремление к соревнованию и конкуренции, к выдвижению; постоянный дефицит времени, участие в разнообразных видах общественной деятельности и т.д.

Профессиональной деформации личности педагога предшествует синдром эмоционального выгорания - механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия (И.И. Брехман). Это приобретенный стереотип профессионального эмоционального поведения, позволяющий педагогу дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы.

Чтобы упредить эмоциональное выгорание и профессиональные деформации, необходимо научить педагога справляться со своими проблемами, что возможно в процессе обучения самосбережению здоровья на компетентностной основе в условиях повышения квалификации.

Основной превентивной мерой профессиональных деформаций является самосбережение здоровья педагога. Методами профилактики профессиональных деформаций выступают: превентивная адаптация - процесс заблаговременных внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления педагога к нестандартным условиям педагогической деятельности (И.Н. Си-маева) и развитие личностного адаптационного потенциала

В последнее время значительно вырос интерес к ключевым компетенциям, направленным на реализацию интеллектуальных возможностей каждой конкретной личности и обеспечивающих связь с решением ее актуальных проблем в цивилизованном обществе. Все исследователи сходятся в том, что ключевым компетенциям присущи универсальность (возможность переноса в разные сферы и виды деятельности) и функциональность (включение в деятельность) (А.В.Баранников, A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А.Кальней, В.В.Нестеров, С.Е. Шишов и др.). Здоровьесберегающие компетенции рассматриваются как ключевые (О.А.Анисимова, И.А.Зимняя, Н.К.Зайцев, В.В.Колбанов Л.М. Митина, А.В.Хуторской и др.) и являются основой для формирования культуры самосбережения здоровья (КСЗ) педагога.

Культура самосбережения здоровья является частью профессиональной культуры педагога и позволяет осуществлять преобразование мира в двух аспектах - внешнем (материальном) и внутреннем (духовном). Мы рассматриваем культуру как внутреннее качество педагога, направленную на его саморазвитие и самосовершенствование.

В диссертационном исследовании представлено теоретическое обоснование понятия культуры самосбережения здоровья педагога, характеризующееся ценностным отношением человека к здоровью, практическим воплощением личного ортобиоза, стремлением заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих (Л. Волошина, З.И.Тюмасева, В.М.Шепель и др.). Формирование культуры самосбережения здоровья педагога представляет собой процесс приобретения и развития системы знаний, умений, опыта, качеств личности, которые обеспечили бы ей возможность в течение всей жизни осуществлять эффективную профессиональную деятельность, основанную на приоритете здоровья. Ценностные ориентации на здоровье оказывают воздействие на объект обучения - слушателя, и после обучения позволяют трансформировать позицию педагога из объектной в субъектную, направленную на самосбережение здоровья.

Под стратегией самосбережения здоровья нами понимается способность педагога к реализации жизни на приоритете ценности здоровья, к осуществлению здоровьесбережения, которые заключают в себе потенциал личностного и профессионального развития на основе культуры самосбережения здоровья. Стратегия самосбережения здоровья опирается на стратегии профессионального и личностного развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Вашлаева, В.П. Иса-енко, Е.В.Коротаева, Р.Лазарус, Л.М.Митина, Ж.Пиаже, В.М.Шепель и др.).

Для решения проблемы здоровьесбережения педагогу предлагается овладеть технологией самосбережения здоровья как системно организованной деятельностью по использованию психолого-педагогических приемов, методов,

подходов, направленных на защиту собственного здоровья от неблагоприятного воздействия факторов, связанных с педагогическим процессом и окружающей средой.

Аналитика различных трактовок понятия «здоровьесбережение» позволила нам выработать следующее рабочее определение: самосбережение здоровья - это осознанный, целенаправленный процесс, ориентированный на сохранение и укрепление своего физического, психического и духовно-нравственного состояния на основе стратегии и технологии самосбережения здоровья.

Критериями культуры самосбережения здоровья являются:

□ знания в области здоровьесбережения педагога;

□ способности педагога к самосбережению здоровья (гностические, проектировочные, организаторские);

□ владение стратегией и технологией самосбережения здоровья.

Показателями культуры самосбсрежепия здоровья являются:

□ понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности;

□ ценностное отношение к здоровью;

□ готовность к самосбережению здоровья;

□ уровень самосбережения здоровья.

Успех формирования культуры самосбережения здоровья педагога зависит от его правильной организации, соблюдения педагогических условий. Мы полагаем что под педагогическими условиями целесообразно понимать взаимосвязанную совокупность мер в процессе повышения квалификации, обеспечивающую достижение инновационных педагогических задач, направленных на формирование культуры самосбережения здоровья педагога (C.B. Боровская).

Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога включает в себя совокупность педагогических условий, которые условно можно представить двумя группами: организационно-процессуальными (внешними) и ценностно- мотивационными (внутренними).

Внешними педагогическими условиями формирования культуры самосбережения здоровья педагога нами рассматриваются: разработка учебно-методического комплекта к программам и вариативным модулям повышения квалификации педагогов в области здоровьесбережения; применение инновационных технологий, которые создают основу для пробуждения творческого потенциала личности педагога, формирования оптимистического, позитивного мировоззрения; создание творческой атмосферы в учебном процессе; психоло-го-педагогогическое сопровождение учебного процесса. Внутренними педагогическими условиями нами были определены: осмысление здоровьесберегаю-щих убеждений и жизненных ориентиров педагога; понимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровье; осознание внутреннего ресурса личности педагога, уяснение собственных психологических профилей креативности, настрой на ощущение свободы внутреннего и внешнего «Я» педагога и др.

Определение педагогических условий позволило обосновать необходи-

мость разработки модели непрерывного обучения в условиях повышения квалификации, базирующейся на следующих принципах: единства теории и практики, совокупности дидактических приемов, обращения к жизненному опыту педагога, доступности использования средств обучения, открытости взаимоотношений «педагог-слушатель».

Во II главе «Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога и её экспериментальная проверка» определены основные подходы к реализации модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога, её структура и содержание, а также проверена эффективность данной модели.

При использовании данной модели в процессе повышения квалификации педагогов появилась возможность, с учетом современных реалий, формировать культуру самосбережения здоровья педагога (рис.1). Практическая ценность такой модели нам виделась в адекватности и полноте отражения ею основных требований, предъявляемых к современному педагогу, обладающему культурой самосбережения здоровья, которая направлена на преодоление профессиональных деформаций.

Предлагаемая модель повышения квалификации состоит из трех блоков (содержательный блок, технологический блок и оценочный), представляющих собой их описательную характеристику.

Содержательный блок предполагает установление объема материала, необходимого для овладения обучающимися культурой самосбережения здоровья. В учебный процесс включаются теоретические и практические знания в области здоровьесбережения, ортобиотики, здоровьесберегающих технологий, развития личностного адаптационного потенциала, на основе которых слушатели овладевают основами культуры самосбережения здоровья педагога.

Разработанная модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога опирается на четыре группы здоровьесберегающих компетенций: 1) ценностно-смысловые (здоровьесберегающие позиции и установки); 2) когнитивные (целостное представление педагога о здоровье и здоровьесбе-режении); 3) коммуникативные (эффективная коммуникация, управление нестандартными ситуациями, ориентация на субъектно-субъектные отношения); 4) самооценки личной культуры самосбережения (личностный адаптационный потенциал, самосбережение здоровья, адаптируемость, ориентация на развитие). Технологический блок представлен учебно-методическим комплектом к учебным программам, технологиями и основывается на детализации организационных форм, средств и методов обучения педагогов, исходя из их уровня культуры самосбережения здоровья. Учебный модуль предъявляется педагогу в виде учебного пакета, включающего в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Формирование культуры самосбережения здоровья осуществлялось на основе шести программ, которые выступали учебными модулями повышения квлификации на разных этапах эксперимента.

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА

ЦЕЛЬ: СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА

ТЕ

Организационно' процессуальные

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Е Ш

н и

с л о в и я

УМК к программам и вариативным модулям ПК Создание творческой атмосферы

Инновационные технологии Психолого- педагого-гическое сопровождение

Ценности о-мотивацио иные

Цель:

формирование культуры самосбережения здорозья педагога

Осмысление здоровьесберегающнх убеждений и жизненных ориентиров педагога; понимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровье; осознание внутреннего ресурса личности педагога и -Й2:__

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КСЗ

Часть 1: Часть 2: Часть 3:

Теоретическая Апробация Обмен опытом

; X"

Преобладающие методы обучения

Средства обучения Формы работы со слушателями Технология обучения

УРОВНИ КУЛЬТУРЫ САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

АЛАПТИПНМЙ

КОМБИНАТОРНЫЙ

НТЕГРАТИВНЫЙ

КУЛЬТУРА САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ I

Приниципы;

единства теории и практики, совокупности дидзхтмчеких приемов, обращения к жизненному опыту педагога, доступности использования средсгв обучения, открытости взаимоотношениям «юва-гог-слуцател ьл

в н

т р

Е Н

с л о в и я

Рис 1: Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога

С учетом вышеназванных педагогических позиций выстроена технология формирования культуры самосбережения здоровья, включающая три этапа осуществления образовательного процесса: 1 этап - первичная диагностика, распределение слушателей на группы по степени готовности и мотивации к

здоровьесбережению; 2 этап - отслеживание результативности здоровьесбере-жения в выделенных группах и внесение корректив в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными успехами слушателей; 3 этап - контрольная диагностика уровня культуры самосбережения здоровья педагога.

Процесс повышения квалификации состоит из трех частей: (1) теоретическая часть, (2) блок апробации полученного материала в ОУ, (3) блок обмена опытом и моделирования учебного процесса на основе культуры самосбережения здоровья.

В начале обучения происходит ценностно-мотивационное самоопределение слушателей и присвоение ориентировочной основы культуры самосбережения здоровья педагога.

Вторая часть учебного процесса дает возможность апробации теоретических представлений, развитие педагогического опыта применения культуры самосбережения здоровья по упреждению профессиональных деформаций на основе стратегии и технологии самосбережения здоровья.

Третья часть учебного процесса связана с реконструкцией полученного опыта педагогической деятельности по применению культуры самосбережения здоровья, выявлением проблем и затруднений, ведущих к эмоциональному выгоранию и профессиональным деформациям личности педагога, проектированием способов их устранения (см. Схему модели).

Реализация и эффективность этих этапов обеспечивается за счет психолого-педагогического сопровождения учебного процесса и позволяет задействовать дополнительный ресурс личностного роста педагога, заключающийся в развитии самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации, самоактуализации.

Оценочный блок описывает качественные характеристики уровней культуры самосбережения здоровья педагога, сформулированные нами, исходя из концептуальных позиций о сущности здоровья и здоровьесберегающей деятельности, теоретико-методологических представлений о генезисе любой деятельности и этапах ее развития. Оценочный блок представлен тремя уровнями культуры самосбережения здоровья педагога: адптивным, комбинаторным и интегративным. Адаптивный - предусматривает осознание значения знаний о возможностях и сущности культуры самосбережения здоровья педагога, стратегии самосбережения здоровья, здоровьесберегающей деятельности; возможность действовать по образцу, т.е. рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых в области здоровьесбе-режения. Комбинаторный - предусматривает потребность в реализации культуры самосбережения здоровья педагога на основе стратегии самосбережения здоровья, знаний об особенностях и сущности здоровьесберегающей деятельности; наличие соответствующих здоровьесберегающих компетенций; возможность инноваций, т.е. создание новых методов и приемов самосохранения здоровья, проектирования здоровьесберегающей деятельности, благодаря комбинациям известного в науке знания). Интегративный уровень предусматривает активное проявление качеств личности педагога, владеющего культурой и

стратегией самосбережения здоровья, высокий уровень знаний об особенностях и сущности здоровьесберегающей деятельности, наличие соответствующих умений, достаточных для эффективного самостоятельного открытия новых приемов, методик, создания индивидуальных здоровьесберегающих технологий.

Основной целью экспериментальной работы явилась разносторонняя проверка эффективности разработанной модели формирования культуры самосбережения здоровья педагогов. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2001 по 2011 год на базе ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педагогическая академия последипломного образования. При проектировании учебного содержания были выделены: нижний предел, т.е. уровень обязательного овладения (адаптивный), и повышенный уровень (иктегративный) овладения культурой самосбережения здоровья педагога. Уровень культуры самосбережения здоровья влияет на профессиональное здоровье педагога и позволяет ему максимально адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, эффективно справляться с профессиональными деформациями.

Культура самосбережения здоровья педагога проверялась нами на всех этапах эксперимента в соответствии с разработанными уровнями и показателями.

Понимание значения здоровъесбережения в педагогической деятельности способствует развитию интереса каждого слушателя к себе, к здоровьесбереже-нию. Необходимость быть здоровым можно понять только на индивидуальном уровне, актуализируя интерес к собственному здоровью к осознавая важность профилактики эмоционального выгорания и профессиональных деформаций в педагогической деятельности.

В ходе исследования нами была предпринята попытка сформировать у слушателей понимание значения культуры самосбережения здоровья в педагогической деятельности.

ср.арифм.знач.

Рис. 2. Диаграмма «Понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности в экспериментальной группе»

Средний процент приращения знаний о культуре самосбережения здоровья педагога на всех этапах исследования в контрольной группе составил всего 2,1%. В то же время экспериментальная группа показала 39,8%. Это подчеркивает не только высокую эффективность процесса формирования культуры самосбережения здоровья в экспериментальной группе, но и актуальность формирования здоровьесбережения в целом.

Слушатели могли свободно диагностировать признаки эмоционального выгорания и профессиональных деформаций.

Даже если при первичной диагностике в контрольной группе некоторые показатели были немного выше, чем в экспериментальной группе, то выходной контроль однозначно показал, что в экспериментальной группе все ранговые показатели были значительно выше, чем в контрольной.

Ценностное отношение к здоровью определялось на основе двух встречающихся в литературе парадигм определения ценностей. Как правило, речь идет либо о том, что наиболее желательно, эмоционально привлекательно, способно передать идеальное состояние бытия педагогов, либо о столь же глубоко эмоционально предпочитаемом модусе поведения или действий. Первые определения включают в себя так называемые терминальные ценности (конечное, ожидаемое состояние существования), в число последних входят моральные ценности и ценности-компетенции (в нашем исследовании компетенции здоровьесбережения).

Ценностное отношение к здоровью проверялось на основе проведенного ранжирования предложенных ценностей по методике М. Роккича.

В результате обучения ценность здоровья была вынесена на первую позицию у 100% против 41,9% слушателей в начале обучения; выбран адекватный инструментарий для достижения целей у 75% против 10% слушателей на начало эксперимента. Это свидетельствует с возросшей ценности здоровья среди педагогов и их компетенции в выборе средств здоровьесбережения.

Рис.3 Диаграмма «Понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности з экспериментальной группе» В контрольной группе положительная динамика понимания данных параметров здоровьесбережения практически отсутствует на протяжении всего эксперимента.

Изучение готовности педагогов к самосбережению здоровья осуществлялось нами по параметрам: мотивы к развитию культуры здоровьесбережения; направленность активности педагогов к совершенствованию в области здоро-весбережения; включенность педагога в поисковую деятельность по выбору и адаптации технологий самосбережения здоровья; знание теоретических и практических основ культуры самосбережения здоровья педагога: приемов, техник, средств деятельности, методик; владение способами диагностики культуры самосбережения здоровья; освоение новых педагогических идей и научных разработок в области здоровьесбережения; собственного проектирования здоровь-

есберегающего пространства. Показатели в контрольной группе на всех этапах эксперимента распределились следующим образом:

Рис. 4. Диаграмма «Понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности в контрольной группе». Все эти параметры рассматривались нами на иятегративном, комбинаторном и адаптивном уровнях культуры самосбережения здоровья педагога.

[сГадактрвный I ■ комбинаторный Ри нтогративный

Э - экспериментальная группа; К - контрольная группа Рис. 5. Динамика развития уровня готовности педагогов к применению КСЗ

На начальном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах оценка спектра теоретических знаний и практических умений педагогов в области культуры самосбережения здоровья педагога показала, что уровни теоретических знаний и практических умений педагогов, направленные на самосбережение здоровья, соотносились примерно одинаково.

По итогам эксперимента это соотношение изменилось: в экспериментальной группе показатели по комбинаторному и интегративному уровням превышают аналогичные показатели в контрольной группе. Если суммировать эти показатели по всем параметра.« и вывести статистическое среднее, то в конце эксперимента на интегративном уровне находилось 19,1 % ответов педагогов, в контрольной группе - 3,3%, на комбинаторном уровне - соответственно 56,4% и 42,9%, на адаптивном - 21,4% и 40,5% ответов.

Большинство педагогов в ходе рефлексии зафиксировали внутренние личностные приращения в аффективной сфере («стало радостно, интересно, увлекательно... »); когнитивной сфере («понял, появились мысли о ... , систематизировались знания о ... »); поведенческой сфере («могу делать, научился не бояться, могу высказываться ... »).

Последним показателем исследования культуры самосбережения здоровья был уровень самосбережения здоровья педагога.

На начало эксперимента среднее значение в контрольной и эксперимен-

тальной группах соотносилось приблизительно одинаково: на интегративном уровне находилось 8%, на комбинаторном - 75%, а на адаптивном - 27% слушателей. Каждый уровень характеризуется определенной стратегией самосбережения здоровья.

На основании изучения стратегий поведения педагогов в нестандартных ситуациях, нами были выделены стратегии самосбережения здоровья: избегания, адаптации и развития.

В начале курсовой подготовки при преобладающей стратегии адаптации, наименее выраженной явилась стратегия развития. Педагоги преимущественно находились в зоне «экономии» собственных ресурсов здоровья, что является следствием эмоционального выгорания и профессиональных деформаций личности педагога.

1зтзпЭ 1 этап К Зэтап Э Зэтап К

Условные обозначения: Э - экспериментальная группа; К - контрольная группа Рис. 6. Стратегия поведения в нестандартных ситуациях в начале и конце курсовой подготовки.

В итоге повышения квалификации стратегия адаптации с 70% снизилась до 62%, а стратегия развития резко возросла с 2% до 38%.

Динамика изменения стратегии поведения в нестандартных ситуациях, определяющая уровень культуры самосбережения здоровья, в контрольной группе практически отсутствовала. Более того, в контрольной группе подготовка педагогов соответствовала только адаптивному уровню культуры самосбережения здоровья, что не способствовало пониманию сущности задач и способов реализации здоровьесбережения.

В результате эксперимента для учебной группы была разработана технология самосбережения здоровья по формированию необходимых навыков, обеспечивающих культуру самосбережения здоровья: а) самооценки физического и психического состояния; б) овладения методами превентивной адаптации; в) овладения техниками рекреации, релаксации и катарсиса.

Уровень культуры самосбережения здоровья педагогов экспериментальной группы оценивался по результатам: выполнения учебных заданий, содержащих проблемную ситуацию; решения моделируемых учебных ситуаций; создания проектов-разработок учебных групп; выполнения продуктивных разработок педагогов в период самостоятельной работы (разработка кейс-стади, создание минипроектов, апробация в педагогической практике технологии самосбережения здоровья).

Анализ полученных результатов показал, что с учебными заданиями, содержащими проблемную ситуацию, на 1 этапе справились успешно 36%, а на

последнем этапе - 78% педагогов. Эти данные соотносились с уровнями здоровьесбережения: адаптивным, комбинаторным, интегративным и стратегиями самосбережения здоровья: избегания, адаптации и развития соответственно.

В результате обучения повысилась адаптация педагогов, выражающаяся в приобретении приспособительных форм поведения при переменах обстановки в нестандартных ситуациях и характеризующаяся наличием механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на него.

Овладение теорией здоровьесбережения, стратегией и технологией самосбережения здоровья позитивно повлияло на формирование всех компонентов личностного адаптационного потенциала слушателей. Когнитивный компонент адаптационного потенциала был сформирован путем получения знаний о необходимости владения культурой здоровьесбережения педагога. Мотивационный компонент личностного адаптационного потенциала развивался в процессе овладения технологией самосбережения здоровья. Формирование поведенческого компонента личностного адаптационного потенциала происходило в результате овладения педагогами системой практических умений и навыков, обеспечивающих: сохранение и укрепление здоровья; благополучие, развитие и совершенствование психофизических способностей, качеств и свойств личности; самоопределение в профессиональной деятельности.

В конце эксперимента культура самосбережения здоровья педагога была сформирована на комбинаторном уровне у 62% слушателей, на интегративном - у 38 % педагогов, проходивших повышение квалификации в области здоровьесбережения.

Систематическое использование в учебном курсе проблемных ситуаций позволило выйти на итоговые результаты, согласно которым (по данным анкетирования) 78% педагогов дали оценку организации процесса обучения на курсах как «очень продуктивную, ориентированную на практику»; 12% педагогов оценили как - «нормальная организация с учетом индивидуальных возможностей обучаемых»; 6,5% - «слишком абстрактно, завышенный уровень сложности»; 3,5% - «затрудняюсь ответить».

В процессе исследовательской работы была подтверждена эффективность модели формирования культуры самосбережения здоровья.

Экспериментальная работа показала необходимость разработки нового, более полного учебного курса по формированию культуры самосбережения здоровья педагога. На основании проведенного исследования нами была разработана новая учебная программа по формированию культуры самосбережения здоровья педагогов, способствующая повышению их профессиональной компетентности.

В разработанной программе главный акцент сделан на повышении уровня культуры самосбережения здоровья педагогов в последипломном образовании. Для этого разработаны карты-таблицы, состоящие из двух частей: качественные показатели каждого уровня культуры самосбережения здоровья и квалификационные требования к их усвоению, оцениваемые по пятибалльной системе.

Таким образом, в ходе исследования осуществлялся процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагогов, были решены поставленные задачи и подтверждена гипотеза исследования.

В заключении приведены основные результаты теоретического и прикладного исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, достижение цели исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы и сформулировать рекомендации.

Феномен культуры самосбережения здоровья педагога понимаем как составную часть его профессиональной культуры. Культура самосбережения здоровья представляет собой совокупность ценностно- смысловых, когнитивных, коммуникативных и личностных компетенций, формируемых педагогом в целях физического, психического, интеллектуального и духовно-нравственного благополучия в процессе его здоровьесберегающей деятельности.

Структура культуры самосбережения здоровья включает в себя ценност-но-мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты, Нами выделены четыре группы здоровьесберегающих компетенций педагога: ценностно-смысловые; когнитивные; коммуникативные; личной эффективности.

На процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога оказывают влияние выявленные в процессе исследования педагогические условия. Организационно-процессуальные условия включают разработку учебно-методического комплекта к программам и вариативным модулям повышения квалификации педагогов в области здорозьесбережения; применение инновационных технологий, создающих основу для пробуждения творческого потенциала личности педагога, формирования его оптимистического, позитивного мировоззрения; создание творческой атмосферы в учебном процессе; психолого- педагогическое сопровождение учебного процесса. Ценностно-мотивационне условия включают осмысление здоровьесберегающих убеждений и жизненных ориентиров педагога; понимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровье; осознание внутреннего ресурса личности педагога, уяснение собственных психологичесхих профилей креативности, настрой на ощущение свободы внутреннего и внешнего «Я» педагога и др. Культура самосбережения здоровья характеризуется уровнями её сформированности (адаптивным, комбинаторным, интегративным), включающими аксиологический, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. Педагогические условия обеспечили эффективность построения модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога представляет собой единство и взаимосвязь компонентов (содержательного, технологического и оценочного), последовательность этапов ее реализации.

Система принципов по формированию культуры самосбережения здоровья педагога основана на единстве теории и практики, совокупности дидакти-

ческих приемов, обращении к жизненному опыту педагога, доступности использования средств обучения, открытости взаимоотношений «педагог-слушателыл

Процесс формирования культуры самосбережения здоровья имеет четыре фазы (мотивационную, теоретическую, практическую и рефлексивную) и три стадии: потребностно-мотивационную; содержательно-деятельносгную; рефлексивно-оценочную. Выделены этапы формирования культуры самосбережения здоровья, определяющие характер изменения состояния педагога: осознание, самоопределение, информационное обогащение, опыт практических действий, рефлексия.

Выстроена технология формирования культуры самосбережения здоровья, включающая три этапа осуществления образовательного процесса: 1 этап -первичная диагностика, распределение слушателей на группы по степени готовности и мотивации к здоровьесбережению, 2 этап - отслеживание результативности здоровьесбережения в выделенных группах и внесение корректив в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными успехами слушателей, 3 этап - контрольная диагностика уровня культуры самосбережения здоровья педагога.

В результате внедрения модели формирования культуры самосбережения здоровья были сформированы показатели культуры самосбережения здоровья и получены практические результаты, заключающиеся в осознании педагогом негативных последствий профессиональных деформаций, актуализации мотивов и готовности к здоровьесбережению, субъектной позиции педагога по отношению к здоровью, детерминирующей самосбережение здоровья и стратегию развития педагога.

Процесс развития культуры самосбережения здоровья педагогов осуществляется благодаря содержанию учебных дисциплин, направленных на повышение профессиональной компетентности педагога и развитие его культуры самосбережения здоровья. Разработанные и внедренные в учебный процесс программы дополнительного профессионального образования направлены на развитие у педагога культуры самосбережения здоровья и здоровьесбережения. Карты-таблицы, созданные для проверки уровня сформированности культуры самосбережения здоровья педагогов, состоят из двух частей: качественные показатели каждого уровня культуры самосбережения здоровья и квалификационные требования к усвоению культуры самосбережения здоровья в последипломном образовании.

В то же время полученные результаты не исчерпывают всей полноты и сложности проблемы формирования культуры самосбережения здоровья. Перспективными являются такие направления исследования, как: здоровьесбере-гающая компетентность как составляющая профессиональной культуры педагога; повышение профессионального мастерства педагога в области здоровьесбережения; формирование культуры самосбережения здоровья современного руководителя образовательного учреждения; организационно- педагогические условия внедрения культуры самосбережения здоровья в образовательные уч-

реждения; формирование культуры самосбережения здоровья учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1. Бахметов A.B. Здоровьесберегающне технологии как смысл жизни // Вестник университета: серия «Социология и управление персоналом», №4 (42) / 2008 г. - Издат. дом ГОУВПО «ГУУ», 2008. - С.25-27.

2. Бахметов A.B. Предвосхищение кризиса в семье // Сб. Конфликтология в школе - Ч. 2. // Учебно-методич. пособие для средних общеобразовательных учреждений / Под ред. C.B. Баныкиной - М., 2002. - С.99-128.

3. Бахметов A.B. Незаслуженной обиды не бывает // Материалы III Всерос. научно* практич. конференции «Психология притеснения: Обидчики и обиженные» / Под общ. ред. И.П. Башкатова. - М. - Коломна, 2003. - С. 84-89.

4. Бахметов A.B. Способы повышения коммуникативной толерантности в диаде «учитель-ученик». // Сб. Учимся толерантности: Метод, пособие: В 2-х ч. / Под ред. C.B. Баныкиной, В.К. Егорова. - М.: Изд. Арктика, 2006. - С.4-23.

5. Бахметов A.B. Работа классного руководителя по профилактике стрессовых ситуаций. // Педагогический поиск и находки. Ежегодник работ молодых ученых. 2007-2 / Под ред. М.И.Мухина - М.: ГОУ Педагогическая академия последипломного образования. - 2008. - С.152-157.

6. Бахметов A.B. Повышение квалификации учителей по внедрению здоровь-есберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс (принципы разработки здоровьесберегающих технологий и профилактических мер). // Здоровьесберегающне технологии в школе. Теория и практика внедрения: Метод, пособие ! Сост. C.B. Баныкина, О.И. Гусаченко / Под общ. ред. C.B. Баныкиной - М.: ГОУ Педагогическая академия, 2008. - 200 с. (Серия «Областная целевая программа «Развитие образования в Московской области на период 2006-2010 годов»), - С.61-73.

7. Бахметов A.B. Психическое здоровье подростка: причины нарушения и пути его предупреждения. // Сб. Человековедческая компетентность педагогов как инновационный результат последипломного образования // Под ред. C.B. Баныкиной. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - С.105-113.

8. Бахметов A.B. Здоровьесберегающне технологии в экономико-философском аспекте // Человек: наука, техника и время. - Т. 2 // Материалы II международной заочной научно-практической конференции, г. Ульяновск, декабрь, 2009 г. - С.24-32.

КОШ-ЦЕНТР се. 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д.Зб тел.: 8-499-185-7954, 8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бахметов, Александр Валентинович, 2011 год

Введение

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Профессиональные деформации и состояние здоровья педагога как социальная проблема.

1.2. Ключевые компетенции как основа культуры самосбережения здоровья педагога

1.3. Теоретическое обоснование структуры и содержания культуры самосбережения здоровья педагога.

Выводы по 1 главе

Глава 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

САМОСБЕРЕЖЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА И ЕЁ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА.

2.1. Основные подходы к построению модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации.

2.2. Модель формирования культуры самосбережения здоровья 81 в условиях повышения квалификации.

2.3. Проверка эффективности модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога на основе стратегии и технологии самосбережения здоровья.

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога"

В то же время важно сопоставить задачи формирования культуры самосбережения здоровья в условиях повышения квалификации с задачами сохранения здоровья педагога в профессиональной деятельности.

В научных исследованиях разработаны различные подходы к проблеме культуры самосбережения здоровья педагога. Значительный вклад в разработку культурологических оснований содержания и технологий педагогического образования внесли Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.A. Деркач, И.И. Зарецкая, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др. В работах по совершенствованию системы повышения квалификации предлагаются характеристики фак-торов обучения, активизирующих познавательную деятельность слушателей (С.Г. Вершловский, A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.П. Ситник, П.В. Худоминский и др.); рассматриваются вопросы повышения профессиональной компетентности, способствующие здоровьесбережению педагогов (Л.П. Алексеева, Н.М. Борытько, Т.Г. Браже, В.Н. Введенский, В.А. Демин, Т.В. Добудько, П.Ф. Каптерев, H.H. Лобанова, К.Д. Московская, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.М. Шепель и др.); теория личности как один из регуляторов жизненной активности и адаптивности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.Н. Гумилев, Д.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков, Л.М. Митина, Ж Пиаже; К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Г. Селье; И.Н. Симаева; Л.Филипс, Э.Фромм); связь профессиональной деятельности и здоровья педагога (О.А.Анисимова, М.М.Безруких, Л.М. Митина, Г.В.Митин, Н.К.Смирнов и др.); стратегии жизни, поведения, здоровья, способствующие пониманию сущности самосбережения здоровья (К.А.Абдульханова-Славская, С.В.Баныкина, Е.В.Бондаревская, Л.П. Вашлаева, Н.К.Зайцев, В.П.Исаенко, В.В.Колбанов, Е.В.Коротаева, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.М.Шепель и др.); идеи педагогики и психологии здоровья, ценностного отношения к здоровью (Н.А.Агаджанян, Е.А.Башмакова, В.Н. Касаткин, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, Н.К.Смирнов, С.Н.Чистякова и

ДР-)

Изучение современного опыта повышения квалификации педагогов показывает, что для него характерны следующие противоречия: между традиционной практикой подготовки педагога, ориентированной на общий Госстандарт высшего образования, и потребностью современного общества в специалистах, сочетающих высокую профессиональную подготовку с умением сохранять себя, защищаться от профессиональных деформаций; между необходимостью внедрения здоровьесберегающего подхода в системе дополнительного профессионального образования педагогов и недостаточным научно- методическим обеспечением его; между потребностью педагогов в получении практических знаний в области здоровьесбережения и недостаточной разработанностью проблемы культуры самосбережения здоровья; между разработанными в теории последипломного образования технологиями здоровьесбережения и недостаточным их отражением в программах повышения квалификации. Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия, теоретико-методический и содержательно-технологический базис процесса формирования

1 Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — M., 1991., Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Реьпор вуза. - 2005. - № 6. - С. 13 - 29,;Исаенко В.П. Лекции по этнопсихологии. - M.: МГУКИ, 2004; Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. - М.: Педагогика 1982.; Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. - СПб.: ДЕАМ, 1998. - 232 с; Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. - 2001. - T.22. - № 1. - С. 16-24.; Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8; Мечников И. И. Этюды оптимизма. - М.: Наука, 1987; Митина JJ.M. Психология труда и профессионального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2004; С. 46-60.¡Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. - М.: АРКТИ, 2003; Уишнский К.Д. Пед. соч.: В 6-т. - М.: Педагогика, 1988. - т.6;. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. // Сб. науч. трудов.— M.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-157;.Чистякова С.Н. Формы и методы практико-ориентированной поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда / Авт.-сост. С.Н. Чистякова и др. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001;. Шепель В М. Ортобиотика. Слагаемые оптимизма. - M.: ЮНИТИ, 1996.; Шепель В.М. Управленческая антропология. Человековедческаякомпетентность менеджера. - М.: Дом педагогики, 2000. культуры самосбережения здоровья педагога?

Объект исследования: повышение квалификации педагога.

Предмет исследования: процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование культуры самосбережения здоровья педагога в процессе повышения квалификации будет эффективным, если соблюдены следующие условия: культура самосбережения здоровья рассматривается как органичная составная часть профессиональной компетентности педагога; раскрыто содержание культуры самосбережения здоровья и определен её компонентный состав; разработана модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога в системе дополнительного профессионального образования; разработаны отвечающие современным требованиям программы повышения квалификации, служащие достижению поставленной цели; процесс формирования культуры самосбережения здоровья носит индивидуализированный характер, призывающий педагога к субъектной позиции.

Задачи исследования:

2. Выявить педагогические условия эффективного освоения слушателями культуры самосбережения здоровья;

4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации. Теоретической основой исследования стали: теория системнодеятельностной природы, интеграции и гуманизации педагогического образования (Ш.А Амонашвили, В.И. Беляев, Б.С.Гершунский, В.В. Давыдов, В.Д.Шадриков и др.); концепции сущности и содержания профессиональной культуры педагога (O.A. Абдуллина, Е.В.Бондаревская, И.И Зарецкая, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); идеи и положения, разработанные в теориях социально-психологического общения (A.A. Бодалев, Г.К. Борозенец, Л.К. Гейхман, В.А. Канн-Калик, A.A. Леонтьев и др.); профессиональной деятельности и образования (O.A. Абдуллина, Ю.К Бабанский, С.Я Батышев, А.К. Маркова и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.); педагогического моделирования (Г.К. Борозенец, Б.С Гершунский., А.Г. Казакова, Г.Ю Ксензова, Л.И. Мищенко и др.); теории формирования информационной культуры (Л.И. Лазарева и др.); теории формирования валеологической культуры (Е.Р Маргиева и др.); «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.); теории педагогической аксиологии ((Л. Лаудан, Сластенин и др.); теории педагогической акмеологии (А.А.Деркач, И.А Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М Полетаева и др.); концептуальные идеи о воспитательном потенциале народной педагогики и этнопедагогики (В.П.Исаенко и др).

Введенского, Б.С. Гершунского, Т.В.Добудько, И.А.Зимней, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, Г.С.Сухобской, Н.С. Сахаровой, В.В.Серикова, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, В.Д. Шадрикова; принципы деятельностного подхода, раскрытые в работах А.Н.Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова; концепция «Педагогики здоровья» в работах И.И. Брехмана, Э.Н. Вайнера, М.Я. Виленского, И.В.Дубровиной, Г.К.Зайцева, Э.М.Казина, В.В. Колбанова, Г.А.Кураева, Е.А. Овчарова, Н.К. Смирнова, А.Г. Щедриной и др.; концепция валеологического образования, представленная в работах Н.М. Амосова, И.И. Брехмана, Г.К. Зайцева, Э.М. Казина, В.П. Казначеева, В.В. Колбанова А.Г., Шедриной и др.; концепция самосбережения здоровья, раскрытая в трудах И.И. Мечникова, В.М. Бехтерева; концепция ортобиотики, представленная в работах В.М. Шепеля.

В соответствии с замыслом диссертационной работы использовались основные методы исследования: методы теоретического исследования: изучение и анализ специальной философской, психологической, социальной, педагогической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; эмпирические методы: беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестирование; методы теоретического анализа: сравнение, сопоставление, обобщение передового педагогического опыта, анализ предмета исследования, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования; экспериментальные методы: формирующий и констатирующий эксперименты; математические методы: статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Исследование проводилось на базе ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, где проводились курсы повышения квалификации педагогов. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 567 педагогов всех категорий. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2001-2003 гг.) — поисковый. Было осуществлено: теоретическое изучение проблемы; анализ педагогической, психолого-педагогической, методической и др. литературы; анализ состояния здоровья педагогов и факторов дезадаптационного воздействия образовательной среды на профессиональные деформации личности педагога.

Второй этап (2004-2006 гг.) — экспериментальный. Были разработаны и апробированы содержание и технология обучения культуре самосбережения здоровья в процессе повышения квалификации педагогов; осуществлялась апробация образовательных программ, ориентированных на формирование у педагогов культуры самосбережения здоровья.

Научная новизна:

Теоретическая значимость. Полученные в ходе исследования материалы обогащают раздел теории профессионального образования «Педагогические условия формирования культуры самосбережения здоровья педагога», вносят вклад в развитие теории личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию путем обоснования поэтапного формирования культуры самосбережения здоровья педагогов в условиях повышения квалификации, способствуют повышению уровня их профессиональной компетентности. Результаты исследования имеют значение для развития теории повышения квалификации педагогических кадров: определены этапы и комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование культуры самосбережения здоровья; представлено теоретическое обоснование культуры самосбережения здоровья педагога в дополнительном профессиональном образовании; обоснована теоретическая модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

Практическая значимость определяется тем, что разработанные модель и технология формирования культуры самосбережения здоровья педагога в дополнительном профессиональном образовании получила внедрение в практику функционирования ИПК и ПРНО МО, ныне ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, и показала свою эффективность, что свидетельствуют о возможности реализации данной модели в других подобных учреждениях различных регионов России с учетом специфики образовательного пространства. Результаты, полученные в ходе практической реализации материалов исследования способствовали формированию высокого уровня культуры самосбережения здоровья педагога. Разработаны и внедрены в учебный процесс повышения квалификации программы дополнительного профессионального образования: «Основы здоровьесберегающей педагогики в образовательном процессе» (72 ч.); «Инновационные технологии развития личности педагога» (108 ч.); «Основы профессиональной успешности педагога» (72 ч.); «Особенности здоровьесбережения в профессионально-педагогической деятельности» (108 ч.); «Повышение профессиональной компетентности современного педагога в условиях гуманизации образования» (108 ч.); «Деятельность классного руководителя по формированию ценностного отношения к здоровому образу жизни у учащихся» (72 ч.); «Культура самосбережения здоровья современного педагога» (72 ч.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность культуры самосбережения здоровья педагога представляет собой неотъемлемую составляющую часть профессиональной культуры как интегративно-личностное образование, реализующееся через здоровьесберегающие компетенции и модели поведения, основанные на здоровьесберегающих ценностных ориентациях, стратегии и технологии самосбережения здоровья.

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию технологии формирования культуры самосбережения здоровья педагога, включает следующие составляющие: организационно-процессуальные (разработка учебно-методических материалов и пособий к программам и вариативным модулям повышения квалификации педагогов в области здоровьесбережения; использование инновационных технологий; создание творческой атмосферы в учебном процессе; психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса и др.) и ценностно-мотивационные (осмысление здоровьесберегающих убеждений и жизненных ориентиров педагога; понимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровье; осознание внутреннего ресурса личности педагога, уяснение собственных психологических профилей креативности, настрой на ощущение свободы внутреннего и внешнего «Я» педагога и др.);

Культура само сбережения здоровья характеризуется уровнями её сформированности: адаптивным (возможность действовать по образцу полученных знаний), комбинаторным (проектирование здоровьесберегающей деятельности благодаря комбинациям известного в науке знания), интегративным (возможность создания новых приемов, методик, индивидуальных технологий самосбережения здоровья).

3. Модель формирования культуры самосбережения здоровья педагога включает системный процесс и результат ее формирования и основана на единстве и взаимосвязи компонентов: цель, принципы, содержание программы, технологический процесс и уровни сформированности культуры самосбережения здоровья. Модель состоит из трех блоков (содержательного, технологического и оценочного), и охватывает последовательность этапов ее реализации (этап первичной диагностики, этап отслеживания результативности здоровьесбережения в выделенных группах и внесение корректив в образовательный процесс; этап контрольной диагностики уровня культуры самосбережения здоровья педагога).

Процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога в условиях повышения квалификации базируется на следующих притопах: единства теории и практики, совокупности дидактичеких приемов, обращения к жизненному опыту педагога, доступности использования средств обучения, открытости взаимоотношений «педагог-слушатель».

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись через опубликование статей, методических материалов, докладов, тезисов. Теоретические и методологические положения исследования прошли апробацию в работе с разными категориями педагогов образовательных учреждений Подмосковья, на кафедрах: общей и социальной педагогики, общей и педагогической психологии, человековедческих технологий (ныне человековедения и физической культуры) Педагогической академии последипломного образования; при проведении групповых и индивидуальных консультаций по проблеме исследования; обсуждались на научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, круглых столах: Всероссийская научно-практическая конференция «Обидчики и обиженные», (апрель 2003г., г. Коломна); научно-практическая конференция «Человековедческая подготовка школьников как условие формирования ключевых социальных компетенций» (октябрь 2005г., г. Железнодорожный

МОУ СОШ №5); научно-практическая конференция «Упреждение конфликтов как элемент здоровьесберегающих технологий» (март 2005 г., г. Сергиев-Посад.); научно-практическая конференция «Смысл жизни: проблемы, поиск» (апрель 2007г., Педагогическая академия последипломного образования); научно-практический семинар «Обучение педагогов и классных руководителей навыкам психологической саморегуляции» (февраль 2010г., г. Дмитров); научно-практическая конференция «Повышение человековедческой компетентности субъектов образовательного процесса в современных условиях» (апрель 2010г., Педагогическая академия последипломного образования); научно-практическая конференция «Использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе» (январь 2011г., Педагогическая академия последипломного образования).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

При построении модели формирования культуры самосбережения здоровья нами были заложены следующие подходы: ориентация курса и процесса подготовки на культуру самосбережения здоровья педагогов; построение содержания курса в контексте адаптивности и непрерывности образовательного процесса; полнота обеспечения программы и её целевая направленность, наличие содержательного, технологического компонентов курса; практико-ориентированный характер обучения; опора на анализ потребностей слушателей в здоровьесбережении и их профессиональных проблем; структурное единство и целостность курса; научная обоснованность учебной программы; соответствие содержания и объема курса заявленному учебному времени; вариативность учебного процесса; субъектная позиция слушателей; направленность курса на профессиональное, общекультурное развитие и личностный рост в области здоровьесбережения; наличие механизма контроля и освоения программы обучения; взаимосвязь содержания курса с другими образовательными программами в области здоровьесбережения.

Модель формирования культуры самосбережения здоровья состоит из трех блоков: содержательного, технологического и оценочного.

В содержательном блоке учитывается зависимость профессионального здоровья и культуры самосбережения здоровья, в учебный процесс включаются необходимые знания и умения, на основе которых слушатели овладевают основами культуры самосбережения здоровья: теоретические знания в области здоровьесбрежения; умения в области здоровьесбрежения; способности педагога к здоровьесбережению; здоровьесберегающие компетенции; владение основами здоровьесберегающих технологий (ЗСТ); владение методами развития личностного адаптационного потенциала (ЛАП); владение методами превентивной адаптации; владение стратегией и технологией самосбрережения здоровья.

Технологический блок представлен учебными программами, технологиями, целями, задачами и основывается на детализации организационных форм, средств и методов обучения педагогов исходя из уровня их образованности и состояния здоровья.

В процессе формирования культуры самосбережения здоровья можно выделить четыре фазы: мотивационную, теоретическую, практическую и рефлексивную, а так же три стадии: I стадия - потребностно-мотивационная, II стадия - содержательно-деятельностная; III стадия - рефлексивно-оценочная. В выделенных в концептуальной модели стадиях формирования культуры самосбережения здоровья педагога были определены этапы, определяющие характер изменения состояния педагога (осознание, самоопределение, информационное обогащение, опыт практических действий, рефлексия).

Оценочный блок позволяет положительно судить об уровне сформированности культуры самосбережения слушателей по нижеследующим показателям.

Уровень понимания значения здоровьесбережения в педагогической деятельности на выходе показал, что средний процент приращения знаний культуры самосбережения здоровья в контрольной группе по всем этапам исследования составил всего 2,1 %, в то время как экспериментальная группа показала 39,8%. Это подчеркивает не только высокую эффективность процесса формирования КСЗ, но и актуальность формирования здоровьесбережения в целом. Слушатели могли свободно диагностировать признаки эмоционального выгорания и профессиональных деформаций.

Следующим проверяемым показателем культуры самосбережения здоровья была мотивация и готовность слушателей к здоровьесбережению. Уровень готовности педагогов к здоровьесберегающей педагогической деятельности способствует (в сравнении с началом и концом эксперимента) повышению КСЗ по выделенным ранее уровням: адаптивному, комбинаторному, интегративному. Оценка спектра теоретических знаний и практических умений педагогов в области применения культуры самосбережения здоровья показала, что на начальном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах уровни теоретических знаний и практических умений педагогов, направленные на здоровьесбережение, соотносились примерно одинаково. По итогам эксперимента это соотношение изменилось: в экспериментальной группе показатели по комбинаторному и интегративному уровням превышают аналогичные показатели в контрольной группе.

Следующий показатель культуры самосбережения здоровья определяет ценностное отношение педагогов к здоровью. Ценностное отношение педагогов к здоровью выявило среднестатистическую картину ценностей педагогов. В результате обучения здоровье было вынесено на первую позицию у 100% слушателей против 41,9% на начало обучения. Выбран адекватный инструментарий для достижения целей у 75%, что свидетельствует о возрастающей ценности здоровья и умений выбора средств здоровьесбережения педагогами.

Практически за все время эксперимента приращения в знаниях и ценности здоровьесбережения в контрольной группе не произошло.

Последним показателем исследования культуры самосбережения здоровья был уровень здоровьесбережения педагога.

Выделены четыре группы педагогов с доминирующей стратегией здоровьесбережения: 1-я группа — с несформированной стратегией, 2-я группа — опирается на стратегию избегания неблагоприятных ситуации, 3-я группа — обладает стратегией адаптации (опора на свои сильные стороны с учетом имеющихся возможностей), 4-я группа - обладает стратегией личностного и профессионального развития, совершенствования профессионального уровня, возможностей «управления своим здоровьем».

В процессе курсовой подготовки нами были определены стратегии поведения педагогов в нестандартных ситуациях, на основе чего была предположена основная стратегия самосбережения здоровья слушателей, соответствующая уровням здоровьесбережения. Стратегии поведения в нестандартных условиях изменились следующим образом: на начало эксперимента стратегия развития была присуща 38% слушателей, адаптации — 62% педагогов, стратегия избегания отсутствовала. В итоге обучения, стратегия адаптации с 70% снизилась до 62%, а стратегия развития резко возрасла с 2% до 38%, что говорит о высокой результативности курсовой подготовки слушателей в области здоровьесбережения, реальном изменении стратегии поведения в нестандартных ситуациях, позволяющей эффективно справляться с профессиональными деформациями и овладевать соответствующими навыками.

Динамика изменения стратегии поведения в нестандартных ситуациях в контрольной группе практически отсутствует.

В результате обучения знание педагогического отечественного и зарубежного опыта в области здоровьесбережения; знание нормативной и правовой базы, регулирующей ответственность педагога за сохранение здоровья, проверялось на итоговом зачете по первому модулю программы. Результаты зачета показали, что 95% слушателей успешно усвоили эти вопросы программы повышения квалификации.

Анализ полученных результатов показал, что с учебными заданиями, содержащими проблемную ситуацию, на 1 этапе справились успешно 38% педагогов, а на последнем этапе - 74%.

По окончании курсовой подготовки культура самосбережения здоровья сформирована на комбинаторном уровне у 62% слушателей, на интегративном - у 38 % педагогов, проходивших повышение квалификации в области здоровьесбережения.

Формирование каждого уровня культуры самосбережения здоровья позволило выйти на итоговые результаты, согласно которым (по данным анкетирования) 78% педагогов дали оценку организации процесса обучения на курсах как «очень продуктивную, ориентированную на практику»; 12% педагогов оценили как - «нормальная организация с учетом индивидуальных возможностей обучаемых»; 6,5% - «слишком абстрактно, завышенный уровень сложности»; 3,5% - «затрудняюсь ответить».

Следовательно, здоровьесбережение — это исключительно целенаправленный, осознанный процесс повышения культуры самосбережения здоровья педагога, культура самосбережения здоровья выступает условием ценностного отношения к здоровью и здоровьесбережению. Здоровьесбережение выражается не только в понимании этого процесса, но и проявляется на поведенческом уровне.

В целом, разработанные нами подходы к формированию культуры самосбе'режения здоровья способствовали (в сравнении с началом и концом эксперимента) повышению уровня готовности педагогов к здоровьесбережению по выделенным ранее уровням: адаптивному, комбинаторному, интегративному.

Таким образом, в ходе исследования на первом этапе были сформированы основы для формирования культуры самосбережения здоровья. На втором — сформированы ключевые здоровьесберегающие компетенции педагога. На третьем - у педагогов сформированы навыки организации здоровьесберегающей деятельности в педагогическом процессе и навыки разработки собственной стратегии и технологии самосбережения здоровья.

126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Законами РФ «Об Образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» четко обозначены направления, виды и формы образования, ориентированные на повышение профессиональной компетентности специалиста, в том числе и в области здоровьесбережения, а также на повышение квалификации педагогов.

Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач, в частности, в области здоровьесбережения.

В заключении приведены основные результаты , теоретического и прикладного исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, достижение цели исследования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы и сформулировать рекомендации.

Структура культуры самосбережения здоровья включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты, Нами выделены четыре группы здоровьесберегающих компетенций педагога: ценностно-смысловые; когнитивные; коммуникативные; личной эффективности.

На процесс формирования культуры самосбережения здоровья педагога оказывают влияние выявленные в процессе исследования педагогические условия. Организационно-процессуальные условия включают разработку учебно-методического комплекта к программам и вариативным модулям повышения квалификации педагогов в области здоровьесбережения; применение инновационных технологий, создающих основу для пробуждения творческого потенциала личности педагога, формирования его оптимистического, позитивного мировоззрения; создание творческой атмосферы в учебном процессе; психолого- педагогическое сопровождение учебного процесса. Ценностно-мотивационне условия включают осмысление здоровьесберегающих убеждений и жизненных ориентиров педагога; понимание личностных потенциалов воздействия на собственное здоровье; осознание внутреннего ресурса личности педагога, уяснение собственных психологических профилей креативности, настрой на ощущение свободы внутреннего и внешнего «Я» педагога и др. Культура самосбережения здоровья характеризуется уровнями её сформированности (адаптивным, комбинаторным, интегративным), включающими аксиологический, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты. Педагогические условия обеспечили эффективность построения модели формирования культуры самосбережения здоровья педагога.

Система принципов по формированию культуры самосбережения здоровья педагога основана на единстве теории и практики, совокупности дидактических приемов, обращении к жизненному опыту педагога, доступности использования средств обучения, открытости взаимоотношений «педагог-слушатель».

Процесс формирования культуры самосбережения здоровья имеет четыре фазы (мотивационную, теоретическую, практическую и рефлексивную) и три стадии: потребностно-мотивационную; содержательно-деятельностную; рефлексивно-оценочную. Выделены этапы формирования культуры самосбережения здоровья, определяющие характер изменения состояния педагога: осознание, самоопределение, информационное обогащение, опыт практических действий, рефлексия.

Выстроена технология формирования культуры самосбережения здоровья, включающая три этапа осуществления образовательного процесса: 1 этап - первичная диагностика, распределение слушателей на группы по степени готовности и мотивации к здоровьесбережению, 2 этап — отслеживание результативности здоровьесбережения в выделенных группах и внесение корректив в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными успехами слушателей, 3 этап - контрольная диагностика уровня культуры самосбережения здоровья педагога.

В то же время, полученные результаты не исчерпывают всей полноты и сложности проблемы формирования культуры самосбережения здоровья. Перспективными являются следующие направления исследования: здоровьесберегающая компетентность как составляющая профессиональной культуры педагога; повышение профессионального мастерства педагога в области здоровьесбережения; формирование культуры самосбережения здоровья современного руководителя образовательного учреждения; организационно-педагогические условия внедрения культуры самосбережения здоровья в образовательные учреждения; формирование культуры самосбережения здоровья учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бахметов, Александр Валентинович, Москва

1.Авдеева Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990.

3. Абдулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Абулъханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 2000.

6. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.

7. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1989.

8. Амосов Н.И. Раздумья о здоровье. 3-е изд. доп. и перераб. - М.: Физкультура и спорт, 1987.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1977.

10. Андреев В.И. Педагогическая валеология // Педагогика творческого самообразования: инновац. курс. Кн.1. — Казань, 1996.

11. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. М., 2002.

12. Анисимова O.A., Митина Л.М., Митин Г.В. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. JT.M. Митиной-М., 2005.

13. Анохин П.К. Функциональная система как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. // Избр. труды. М., 1979.

14. Артамонова М.В. Модуль компетенции организационная единица образовательной программы (социально-личностные компетенции) (Государственный университет - Высшая школа экономики) martamonova@hse.ru

15. Ассадэ/сиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

17. Бабенко Т. А. Применение средств мультимедиа в процессе обучениябудущих учителей информационным технологиям: Автореф. дисс.канд.пед. наук. Брянск, 2003.

18. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риска развития заболеваний. — М. — 1994.

19. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

20. Баннистер Ф., Франселла Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

21. Баныкина C.B., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе. Изучение и управление. M.: URSS, 2006.

22. Баранников A.B. Самообразование и компетентностный подход -качественный ресурс образования: Теория и практика М.: Московский центр качества образования, 2009.

23. Баранников A.B. Содержание общего образования. Компетентностный-подход. М.: Педагогика, 2002.

24. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1997.

25. Баишакова Е.А. Формирование здоровьесберегающих ценностных ориентаций педагога. Дисс. . канд. пед. наук. М., 2007.

26. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001.

27. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. М.: Моск. психолого-социальный институт, 2004.

28. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996.

29. Белщкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

30. Белкин А. С. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996.

31. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать? М.: Просвещение, 1992.

32. Белов В.И. Психология здоровья. М.: КПС; СПб.: Респекс, 1994.

33. Беляев В.И., Мухин М.И. Гуманизация образования: концептуальные основы. М.: 2003.

34. Беляев В.И. Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого / В.И. Беляев, Н.В. Кислинская // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 68-72.

35. Березш Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука, 1988.

36. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

37. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997.

38. Бестужев-Лада И.В. Методологические проблемы построения системы показателей уровня, качества, уклада, стиля и образа жизни общества. // Проблемы построения системы показателей образа жизни / Под ред. И.В. Бестужева- Лада. М.: 1977.

39. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб, 1905.

40. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.

41. Бирюкова Ю.Н. Формирование здорового образа жизни у учащихся общеобразовательной школы на основе здоровьесберегающих технологий: Дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2004.

42. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука. Тектология. СПб., 1929.

43. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

44. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.

45. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

46. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентная модель от идеи к образовательной программе // Педагогика. М. - 2003. - №10.

47. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской Академии Образования. 1999. - № 3.

48. Борозенец Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 2004. - № 1. - С. 93 - 105.

49. Борытько Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. //Интернет-журнал «Эйдос». 2007.

50. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. Л., 1990.

51. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - С. 284-298.

52. Брехман И.И. Введение в валеологию — науку о здоровье.- Л.: Наука, 1987.

53. Вашлаева Л.П. Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2003.

54. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 21 - 31.

55. Веккер JIM. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000.

56. Величковский Б.М. Адаптация // Общая психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6-ти т. / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского. М., 2005. - С. 95.

57. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации М., 1989.

58. Верилловскый С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987.

59. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

60. Витун Е.В. Формирование готовности к здоровому образу жизни у студентов нефизкультурных вузов на основе ценностных ориентаций: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск - 2007.

61. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. -СПб.: Питер, 2005. С. 207.

62. Водовозова Е.В. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста: Кн. для воспитателей. СПб.: 1913.

63. Гафнер В.В. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2005.

64. Гейхман JJ.K Интерактивное обучение общению: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.

65. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

66. Глебов В.В., Аракелов Г.Г. Формирование психического здоровья нации как основа демографического роста населения России. // Демографическаябезопасность России. Материалы форума. / Под ред. В.Б. Зотова. М.: Изд-кий дом НП, 2007. - 416 с. - С. 85-88.

67. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.

68. Гончарова H.JI. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме — Сб. науч. трудов Сев. Кав. ГТУ. - Серия «Гуманитарные науки». - 2007. - № 5.

69. Гордеева Т.О. Мотивации достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2002. -С. 47-102.

70. Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. Ставрополь, 1994. - Вып. VI. — С.44-49.

71. Григорьев С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000. - 158 с.

72. Гриценко В.В. Роль индивидуальных различий в процессе адаптации вынужденных мигрантов // Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы / Под ред. Г.У. Солдатовой. М., 2001. - С. 112-138.

73. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности -М., 2003.

74. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению. М., 2000.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.

76. Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования //Педагогические технологии. 2007. - №4. - С. 19.

77. ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

78. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. — С. 34-42.

79. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Высш. школа, 1993.

80. Динейка КВ. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. М., 1986.

81. Дистервег Ад. Руководство для немецких учителей. М.: Из-во К.И. Тихомирова, 1913.

82. Добудъко Т.В., Добудъко А.В. Принципы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях информатизации образования // Сб. Образование. Профессия. Производство. Самара: СамГПУ, - 1999. - С. 67-70.

83. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование: Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. -Вып. 5. - С.46-56.

84. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976.

85. Ермоленко В.А., Перченок Р.Л., Черноглазкин С.Ю. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях: Пособие для работников системы образования / Рос. акад. образования, теории образования и педагогики. М., 1999.

86. Ерофеева Е.В. Факторы профессионально-педагогической успешности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001.

87. Ерошин В.И. Перейти рубикон призвана административная реформа // Лидер образования. 2003. - № 5.

88. Ефремова Н.Е. и др. Педагогические измерения в системе образования //1. Педагогика. 2006. - № 2.

89. Зайцев Н.К., Колбанов В.В. Стратегия понимания здорового образа жизни у учителей // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996.

90. Зарецкая ИИ. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. М.: АПКиПРО, 2005.- 116 с.

91. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. -№4.-С. 23-30.

92. Зеер Э.Ф. Агрессия учителя — профессионально обусловленная деформация личности // Э.Ф. Зеер, В.И. Дикова. Народное образование. — 2006 — № 1. — С. 223—227.

93. Зеленова И.В. Программа деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении по сохранению психологического здоровья педагогов // Школьный психолог. 2007. - №13. - С. 8-32.

94. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. 2005. - № 6. - С. 13-29.

95. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства.- М.: Просвещение, 1989. С.4-10.

96. Иванова Д.И., Митрофанов K.P., Соколова О.В. Компетентностный ' подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции. М.: АПК и ПРО,2003.

97. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С.69 —

98. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с. Серия «Мастера психологии».

99. Исаенко В.П. Лекции по этнопсихологии. М.: МГУКИ, 2004.

100. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М., 1997.

101. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании: Автореф. дис. . д.п.н. -М, 2000.

102. Козин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова H.A. Основы индивидуального здоровья человека. — М.: Владос, 2000. 192 с.

103. Казин Э.М., Панина Т.С. Психолого-валеологические подходы к здоровью и развитию личности в системе образования // Валеология. 1997. - № 3. — С.5-8.

104. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1980.

105. Калашникова O.K. Влияние дифференцированных режимов двигательной активности в условиях развивающих программ обучения на психофизиологический статус младших школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.

106. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.

107. Канн-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.

108. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.

109. Касаткина В.Н. Педагогика здоровья. Программа и методическое руководство для учителей начальной школы. М., 2003.

110. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914.

111. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы собострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетейя, 2002. - 414 с.

112. Князева М.Д Инновации в высшем образовании. Монография. М.: ИД «Академия Естествознания», 2006, 160 с.

113. Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. -СПб.: ДЕАМ, 1998. 232 с.

114. Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства. // Художественный музей в образовательном процессе. СПб.: СпецЛит, 1998. - С.6-15.

115. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. М.: Издат. центр «Академия»-2003.

116. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955.

117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М.: 2001.-С. 1-2.

118. Коротаева Е.В. Типы учебной стратегии: педагогическая тактика и стратегия // Директор школы. 2000. - № 9.

119. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня: Метод, пособие. -М., 1996.

120. Кривогцеков С.Г., Леутин В.П., Диверт В.Э. Системные механизмы адаптации и компенсации // Бюллетень СО РАМН. Новосибирск, 2004, №2 (112)-С. 148-153.

121. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993.

122. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1980.

123. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998.

124. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Пед. о-во России, 2000. - (Профессиональная культура педагога).

125. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. — М., 1990.

126. Кузьмина Н.В., Зимичев A.M. Акмеология 2003. СПб.: С-Петербургс-кая акмеологическая академия, 2003.

127. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

128. Лазарева Л.И. Феномен информационной культуры педагога в контексте современных подходов к образованию // Вестник МГУКИ. 2006. - № 3. - С. 114-119.

129. Лазарус Р. Психологический стресс и процесс совладания с ним. («Psychological Stress and Coping Process») Frydenberg, 2002.

130. Лаудан Л. Наука и ценности // Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1994.

131. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972.

133. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности DOC. М.: Смысл, 1993.

134. Лисицын Ю.П. Образ жизни и здоровье населения. М.: Знание, 1982.

135. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка М., 1986.

136. ЛоккДж. Мысли о воспитании. // Соч.: В 3-х т. Т.З. - М., 1988.

137. Ломов Б.Ф., Сурков Е.М. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

138. Лоранский Д.Н., Лукьянова В.Г. Азбука здоровья. М., 1990.

139. Лукьянова М. Неудовлетворенность учителя профессиональной деятельностью: можно ли ее преодолеть // Народное образование. — 2006. —2. —С. 207—215.

140. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Справочное пособие. М.: Высшая школа, 2001.

141. Макаренко A.C. О воспитании / Сост. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1990.

142. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. -2001. Т.22. - № 1.-С. 16-24.

143. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога. СПб, 2004.

144. Максимова Э.В. Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ в процессе изучения иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 2007.

145. Маргиева Е.Р. Формирование валеологической культуры молодежи в системе вузовского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Владикавказ, 2007.

146. Марико В.В. Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2009.

147. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8.

148. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Режим доступа: http:/www.5ballov.ru/referats/preview/72429/6 -Загл. с экрана.

149. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-Бук-Вафлер, 1997.

150. Медведев В.И. Адаптация человека. СПб.: Институт мозга человека1. РАН, 2003.

151. Мечников И.И Этюды о природе человека.// Академия медицинских наук СССР. -Т.11.-М, 1956.

152. Мечников И.И. Этюды оптимизма. М.: Наука, 1987.

153. Мещанинова Т. Школьный представитель и его помощники // Директор школы, 2005. №8.

154. Милъруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование // Сб. науч. статей. Таганрог: ТГРУ, 2004. - С. 70 - 80.

155. Митина JI.M. Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. / Под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова. 2006.

156. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2004.

157. Мищенко Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования. М.- Курск, 1996.

158. Московина Н.Б. Попытка методологической автоэкспертизы диссертационного исследования // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. -Волгоград, 2003. С. 194-199.

159. Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов- преподавателей в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.

160. Мясищев В.Н. Психология отношений. // Избр. психол. труды. / Под ред. A.A. Бодалева. М.-Воронеж, 1995.

161. Найссер У. Познание и реальность М., 1981.

162. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.

163. Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность. -Екатеринбург, 2003.

164. Никандров Н.Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. -1983. № 12.

165. Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. М., 1993.

166. Никифоров Ю.Б. Аутотренинг + физкультура. М., 1984.

167. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Изд-во Эгвес, 2005.

168. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

169. Норбеков М., Фотина Л. Дорога в молодость и здоровье. Практич. руководство для мужчин и женщин. Переиздание — Екатеринбург, 1999.

170. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М, 1996.

171. О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации. Приказ Мин. здравоохранения и Мин. Образования РФ от 31.05.2002. № 176/2017.

172. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / Официальные документы Министерства образования и науки РФ. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

173. Об утверждении инструкций по внедрению оздоровительных технологий в деятельность образовательных учреждений. Приказ Минздрава РФ от 4.04.2003. № 139.

174. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». / Ред.- сост. A.B. Хуторской. М., 2002.

175. Ожогова Е.Г. Синдром «психического выгорания» в работе педагога и профессиональные стратегии поведения // Психология и школа. 2006. - № 2. -С. 107- 120.

176. Олпорт Г. Становление личности // Избр. труды. М., 2002.

177. Онишина В.В. Ресурсосберегающие технологии как основа здоровьесбережения. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования в Московской области: из опыта работы. Вып. 2. //

178. Сб. статей. / Отв. ред. Л.Я. Олиференко. М.: ИПК и ПРНО МО. - 2003. - С. 195-213.

179. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. - С.4-10.

180. Панин JI.E. Энергетический гомеостаз в норме и в условиях функционального напряжения // Бюллетень СО АМН СССР. — 1983. — №5. — с. 126—132.

181. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. -Кемерово, 1996.

182. Пантелеева H.A. Развитие личностных качеств в структуре адаптационного потенциала воспитанников детского дома: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 2008.

183. Пезешкин Н. Психотерапия повседневной жизни. М., 1995.

184. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

185. Пиаже Ж. Избр. пед. труды. М., 1969. - С. 176-232.

186. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004.

187. Пирогов H.H. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985.

188. Пискунов А.И. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для пед. учебных заведений. 2-е изд. - М., 2001.

189. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — M., 1981.-С.16.

190. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

191. Пономарев P.E. Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект): Дис. . канд. пед. наук -Новокузнецк, 2005.

192. Пономарев P.E. Адаптация начинающих педагогов / Профессиональные проблемы образования: концепции, подходы (Сб. науч. трудов ИОСОРАО). — Новокузнецк: НГПИ, 2008.

193. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

194. Пригожий И., Николин Ж. Биологический порядок, структура и неустойчивость // Успехи развития физических наук. 1973. - Т. 109. - № 3. -С.517-544.

195. Проблемы адаптации и учение о здоровье. // H.A. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева. Медицинские науки. М.: Изд-во РУДН, 2006.

196. Профессиональная педагогика / Под ред. С .Я. Батышева. М., 1997.

197. Педагогическая технология и мастерство учителя ПЕДАГОГИКА : Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов.

198. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования // Высшее образование в России. — 2004.-№9.-с. 14-18.

199. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

200. Реан A.A., Бордовская П.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., 2000.

201. Риопелле А. Дою. Адаптация (adaptación) // Психологическая энциклопедия. 2-е изд. - М.; СПб., 2003. - С. 14.

202. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д., 1996.

203. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

204. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. - №9.

205. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Мн.: Высш. шк., 1984.

206. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1999.

207. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 29

208. Руденский Е.В. Деформация Я-концепции как предмет социально-педагогической виктимологии: (Опыт эксперимент, исследований) — Новосибирск: Изд-во Сиб. психосоц. ин-та, 2002.

209. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. — 1999. — № 2. — С. 169—174.

210. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ. 1999. - № 3. - С. 51-58.

211. Секач М.Ф. Психология здоровья. М., 2003.

212. Селье Г. На уровне целого организма. М., 1972.

213. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982

214. Семушина Л.Г. Кагерманъян B.C., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. — М., 2001.

215. Симаева И.Н. Превентивная адаптация как психологический феномен // Развитие личности 2006. - №2. - С.53-61; С. 46-60.

216. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высших пед. учебныхзаведений / Под ред. В.А. Сластенина 2-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2004.

217. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

218. Скала К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW. uni-protokone.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).

219. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. М., 1993.

220. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990.- № 7. - С. 82-88.

221. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКТИ, 2003.

222. Смирнов Н.К. Здоровьесбрегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М.: Аркти, 2005.

223. Собчик JJ.H. Введение в психологию индивидуальности. М.: Ин-т прикл. -психологии, 1997. - С. 13-26.

224. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

225. Степкина Т.В. Влияние профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза: Автореф. дис . канд. психол. наук. 19.00.13 Астрахань, 2007.

226. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

227. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов. -— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.

228. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. шк., 1988.

229. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

230. Талызина Н.Ф. Диагностика развивающего эффекта использования здоровьесеберегающей деятельностной технологии усвоения. М., 2003.

231. Татур ЮТ. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.

232. Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Избр. психол. труды. М., 2009.

233. Тихомирова Л.Ф. Деятельность учреждений образования по охране и укреплению здоровья детей. — Ярославль, 2001.

234. Третьяков П.И. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров как условие обеспечения качества образования. М., 2006.

235. Третьяков П.И. Шамова Т.И. Управление качеством образования -основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. // Завуч. 2002. - №7.

236. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.: Наука, 1966.

237. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6-т. — М.: Педагогика, 1988. т.6.

238. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

239. Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя. М., 1992.

240. Филиппова Е.В., Лубовский В.И. Адаптация // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб., 2003. - С. 1920.

241. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 6.

242. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

243. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Групповая психотерапия неврозов ссоматическими масками // Московский психотерапевтический журнал — 1994.-№2.

244. Хорошина Е. Профессиональное «выгорание» специалистов. // Отдел Кадров. - 2005. - №5. - 22 июня.

245. Худоминский П.В. Методическая работа в школе: методические рекомендации в помощь лектору и методисту ИУУ.- М., 1979.

246. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. // Сб. науч. трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-157.

247. Чистякова С.Н. Формы и методы практико-ориентированной поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда / Авт.-сост. С.Н. Чистякова и др. Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001.ч

248. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. -М. 1996.

249. Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме. М. — Самара, 2002.

250. Чуркина М.Ю. Формирование здоровьесберегающих компетенций в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2008.

251. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. № 8. - С. 26-31.

252. Шамиева В.А. Ассертивность конструктивный потенциал межличностных отношений // Личность в диалоге: Сб. науч. трудов.: Материалы региональной конференции. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2009. -С. 311-321., С.З.

253. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Том 2. - М., 1980.

254. Шепель В.М. Как жить долго и радостно. — М.: Антиква, 2006.

255. Шепель В.М. Ортобиотика. Слагаемые оптимизма. М.: ЮНИТИ, 1996.

256. Шепелъ В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Дом педагогики, 2000.

257. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

258. Широкова А.В. Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий в учебном процессе sk 13. ershovshkola 5. edusite.ru /./ realizaciyazdorov.

259. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000.

260. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты: -Новосибирск: Наука, 1989.

261. Щедрина А.Г. Понятие индивидуального здоровья центральная проблема валеологии. — Новосибирск, 1996.

262. Эльконин Б.Д. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с. - С. 276.

263. Юнг КГ. Психология и религия. Архетип и символ. — М.: Ренесанс, 1991.

264. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / Отв. Ред. В.Н. Иванов.- 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1987.

265. Anderson B.F. Cognitive psy с hology. The study of knowing, learning and thinking. N.Y., 1975.

266. Baiby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.

267. Hull C.L. Principles of Behavior. N.Y., 1943.

268. Isaeva Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. - Ростов-на-Дону, 2003.

269. Kelly G. The pcycology of personal constructs. NY, 1955.

270. Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York, Springer.

271. Rotter J.B. Generalized Expectancies for Internal versus Exterrnal Control of Reinforcement. N.Y., 1966.151