Формирование профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации

Тихомирова, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Тихомирова, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации"

На правах рукописи

ТИХОМИРОВА Ольга Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГА В ПРЕДШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

с 4 ОНТ 2012

Ярославль 2012

005052402

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики и психологии педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Белкина Валентина Николаевна

Официальные оппоненты:

Чернявская Анна Павловна;

кандидат педагогических наук,

Заслуженный учитель РФ Важнова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Защита состоится « /3 » 012 года в час.

на заседании диссертационного совета Д 212.307.01. по защите докторских диссертаций, по защите кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Автореферат разослан « У/ » С&ШЯЛ^гА2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие глобальные социально-экономические изменения обусловливают необходимость перехода современного образования на новую парадигму. В образовательных системах начинают превалировать рефлексивно-деятельностный, компетенгностный подходы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Вместе с этим наблюдаются признаки рассогласования и ослабления преемственности различных ступеней образования. Предшкольное образование как завершающее звено системы дошкольного образования и одновременно исходное звено системы начального образования должно стать «реальным каналом интеграции дошкольного образования в систему общего образования», содействуя обогащению его потенциала, что предъявляет особые требования к профессиональной компетентности педагогов, помощь в повышении которой могли бы оказать специалисты системы дополнительного профессионального образования. Между тем сама система повышения квалификации переживает определенный кризис, обусловленный в том числе кризисом профессиональной компетентности, о котором говорят многие авторы в России (В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова и др.) и за рубежом (Crites J.O., Raven, Super D.E).

Проблеме профессиональной компетентности педагога посвящено достаточно большое количество работ. Многочисленным публикациям исследователей присущ большой диапазон мнений при освещении различных аспектов педагогической деятельности. В разное время феномен профессиональной компетентности педагога и условий ее формирования исследовался В.А.Адольфом, В.Н. Введенским, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, H.H. Лобановой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.Д. Шадриковым и многими другими. Подготовке педагогических кадров дошкольных специальностей посвящены коллективные труды и отдельные монографии российских ученых (В.Н. Белкина, Л.Н. Башлакова, Е.А. Гребенщикова, А.Б. Николаева, Е.А. Панько, В.И. Ядэшко и др.), в том числе и работы авторов, касающиеся программ подготовки педагогов для предшкольной ступени обучения детей (С.П. Баранов, Г. И. Ловецкий, Е.Г. Муссалитина, Р.К. Шаехова).

Тем не менее остается актуальным вопрос о том, как обеспечить развитие профессиональной компетентности педагога в условиях повышения квалификации. В документации государственной образовательной политики указывается на необходимость замещения архаичных форм повышения квалификации на базе региональных институтов новыми моделями, предполагающими индивидуализацию траекторий профессионального развития педагога

Все вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия: - между требованиями преемственности дошкольного и начального образования для разных категорий детей и недостаточностью методических и теоретических разработок по обеспечению единых стартовых возможностей для детей, посещающих и не посещающих дошкольное учреждение;

- между необходимостью осуществления качественной предшкольной подготовки детей, в том числе не посещающих дошкольное учреждение, и неготовностью педагогов к осуществлению педагогической деятельности в условиях реализации предшкольного образования;

- между теоретической разработанностью в дошкольном образовании общих вопросов педагогической деятельности и слабой проработкой специфики педагогической деятельности в условиях реализации предшкольного образования;

- между необходимостью подготовки педагогов к реализации предшкольного образования и отсутствием методик в области повышения квалификации, адекватных особенностям педагогической деятельности в условиях предшкольного образования.

Выявленные противоречия обусловливают проблему данного исследования: каково содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации?

Основная идея исследования заключается в том, что формирование и развитие профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования может эффективно осуществляться в условиях краткосрочного повышения квалификации на основе личностно-ориенгированного и рефлексивно-деятельностного подходов к обучению. При этом организация образовательного процесса должна быть ориентирована на индивидуальные профессиональные потребности педагога, связанные с достижением наилучшего результата профессиональной деятельности в рамках предшкольного образования, который определяется сформированностью у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок основных видов универсальных учебных действий.

Цель исследования: разработать содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Предмет исследования: содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации будет эффективным, если:

- структура и содержание профессиональной компетентности педагога моделируются в соответствии с компонентами готовности ребенка к школе, которые оцениваются сформированностью у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок универсальных учебных действий;

- дополнительные профессиональные образовательные программы по формированию профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании основываются на индивидуальном, рефлексивно-деятельностном

подходах и реализуются в контексте развивающего предшкольного образования;

- обучение педагогов предусматривает использование разнообразных методов и форм повышения квалификации, адекватных структуре профессиональной компетентности и обеспечивающих мотивацию педагогов, актуализацию профессиональных знаний, практическую деятельность в период обучения, коммуникацию в процессе создания методического продукта, рефлексию.

Задачи исследования:

1. Определ1пъ сущность и структуру профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

2. Раскрыть особенности предшкольного образования, детерминирующие содержание профессиональной компетентности педагога.

3. Выделить в системе повышения квалификации специалистов дошкольных учреждений содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

4. Разработать и апробировать методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.

5. Разработать и апробировать методику (инструментарий) оценки профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Методологическая основа исследования: философские идеи гуманизма (В.Г. Белинский, A.A. Бодалев, П.Ф. Каптерев, Н.П. Пирогов, С.П. Шевырев и др.), теории компетентностнош подхода и его применение к проблемам профессионального образования (В.П. Беспалы®, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теории личности и мотивации (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи рефлексивного подхода (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлин-ский, Б.З. Вульфов, A.B. Карпов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий).

Теоретическая основа исследования: концепции профессионализма педагогического труда (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Панько, В.А. Сластенин,

B.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.), теории личностно-ориентированного подхода в образовании (В.В. Давыдов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафц В.А. Сухомлинский,

C.Т. Шацкий и др.), идеи педагогики сотрудничества (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, A.A. Бодалев, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков и др.), теории развивающего образования (Л.А.Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.Б. Эльконин и др.), идеи предшкольного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Т.НДоронова, В.Т. Кудрявцев и др.)

Методы исследования: методы теоретического анализа (системный анализ литературы); диагностические методы (анкетирование, тестирование, наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); метод эксперимента (пилотажное исследование, констатирующий и форми-

рующий эксперимент); обобщение педагогического опыта работы ряда дошкольных образовательных учреждений; методы математической статистики.

База исследования: ГОАУ Ярославской области «Институт развития образования»; учебные комплексы муниципальных методических служб органов управления образованием территориальных администраций Ростовского, Первомайского муниципального района, г. Рыбинска Ярославской области; МДОУ компенсирующего вида детский сад №78 г. Ярославля; МДОУ общеразви-вающего вида детский сад — центр развития ребенка №187 г. Ярославля; МДОУ общеразвивающего вида детский сад №3 г. Гаврилов-Ям Ярославской области.

В эксперименте приняли участие 370 педагогов образовательных учреждений г. Ярославля и Ярославской области. Исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2003-2007 гг.): изучение управленческих, методических, организационных вопросов, связанных с особенностями протекания педагогической деятельности в условиях преобразований системы; обобщение передового педагогического опыта по организации и методическому обеспечению вариативных форм дошкольного образования; разработка и внедрение в практику работы дошкольных учреждений города и области вариативных моделей предшкольного образования.

Второй этап (2008-2009 гг.): разработка концепции исследования и программы ее экспериментальной проверки; изучение феномена профессиональной компетентности педагога в психологической и педагогической науке; разработка структуры и содержания профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, общих подходов к ее формированию. В результате первого этапа были выделены показатели профессиональной компетентности педагога, на их основе составлена анкета по самооценке профессиональной компетентности, разработана методика формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Третий этап (2009-2012 гг.): проведение экспериментального исследования; анализ и обобщение результатов исследования; оформление диссертационной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной, психолого-педагогической мысли; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, выступающих во взаимосвязи и взаимозависимости; длительностью целенаправленного исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных; результатами экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых научно-практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - в соответствии со спецификой предшкольного образования выделены и охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности педагога: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный;

- определен комплекс условий, способствующих формированию профессиональной компетентности педагога в условиях повышения квалификации: психолого-педагогических, организационных и методических;

- разработана методика формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании и обоснована эффективность ее применения в учреждении дополнительного профессионального образования;

- разработано научно-методическое сопровождение профессиональной педагогической деятельности по реализации предшкольного образования детей, не посещающих дошкольные учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется следующим:

- уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к процессу повышения квалификации педагога, реализующего предшкольное образование;

- определена сущностная, специфическая и уровневая характеристика профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования;

- выделены специфические особенности предшкольного образования, обусловливающие содержание процесса формирования профессиональной компетентности.

Практическая значимость состоит в следующем:

- разработаны программы по формированию профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, которые могут найти применение в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

- определен комплекс диагностических процедур по изучению уровней сформированности профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, который может быть востребован специалистами дополнительного профессионального образования, высшего профессионального образования, методическими службами дошкольных учреждений;

- разработаны методические рекомендации по реализации содержания процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании на курсах повышения квалификации;

- обобщены материалы по организации предшкольного образования детей, не посещающих детский сад.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме профессиональной компетентности в педагогической науке; в осмыслении и описании особенностей предшкольного образования; в разработке и апробации диагностического и методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании; в подготовке к публикации методических пособий для специалистов дошкольного и дополнительного профессионального образования; в организации всех этапов исследования и интерпретации полученных данных.

Положения, выносимые на заицпу:

1. Структура профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования, понимаемой нами как способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий, представляет собой совокупность функционального, коммуникативного, личностного и рефлексивного компонентов, выделенных в с соответствии с задачами предшкольного образования детей. Сформирован-ность компонентов определяется уровневыми показателями, отражающими специфику педагогической деятельности по подготовке к школе детей, посещающих и не посещающих дошкольное учреждение.

2. Особенности предшкольного образования - вариативность, адресность, преемственность, инновационность - определяют специфику педагогической деятельности по его реализации и содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, понимаемое нами как совокупность систематичных мер, направленных на профессиональное развитие педагога в ходе обучения на курсах повышения квалификации.

3. Содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации основывается на общих подходах личностно-ориенгированного профессионального образования: целевая установка на развитие компетентности; опора на субъектный опыт обучающихся; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; сотрудничество субъектов обучения.

4. Методическая составляющая подготовки педагога к реализации предшкольного образования представляет собой поэтапную организацию процесса обучения в соответствии с основными компонентами профессиональной компетентности и основывается на технологиях развивающего образования, направленных на обеспечение мотивации, актуализацию профессиональных знаний, практическую деятельность, коммуникацию в процессе создания методического продукта, рефлексию.

нографии, методических пособиях, научных и научно-методических журналах общим объемом 22,7 пл.

Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (г. Москва), в практическую работу преподавателей кафедры дошкольного и начального образования ГОАУ Ярославской области «Институт развития образования», практику работы МДОУ №187 г. Ярославля и МДОУ №3 г. Гаврилов-Ям Ярославской области, представлены на семинарах различного уровня, педагогических марафонах.

Структура диссертации« Работа состоит га введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем диссертации 186 страниц. Список литературы включает 231 наименование, из них 4 на иностранном языке. В тексте представлены 6 таблиц и 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации; выделены предмет и объект исследования; сформулированы его цель, основные задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту; обозначены методологическая и теоретическая основы исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Содержание профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования» представлен теоретический анализ проблемы профессиональной компетентности педагога и компетентно-стного подхода в образовании, охарактеризована специфика предшкольного образования, выделена и обоснована структура профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования, определено содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.

Ретроспектива педагогических взглядов отечественных ученых показала наличие в их наследии обоснования следующих профессиональных характеристик педагога: личностно-профессиональное самоопределение педагога относительно ребенка как базовой ценности образовательного процесса (К.Н.Вентцель, H.A. Добролюбов, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Н.Г.Чернышевский); глубокие профессиональные знания и способность применить их на практике (П.П. Блонский, К.Н. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д.Ушинский); творческий подход к педагогической работе, определяющийся стремлением к самосовершенствованию и готовностью к рефлексии своей деятельности (К.Н. Венгцель, К.Н. Каптерев, В.А. Сухомлинский). Выявлено, что данные позиции находят отражение и в современных исследованиях труда педагога в качестве различных составляющих профессиональной компетентности: личностной, деятельностной, информационной, рефлексивной и проч. В теоретической и прикладной литературе достаточно широко обсуждается проблема профессиональной компетентности педагога.

В настоящее время исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности педагога (O.A. Абдуллина, В.А. Адольф,

В.Н.Белкина, В.Н. Введенский, A.B. Карпов, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, В.Д. Шадриков), изучение содержания и оценка профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.Митина, В .А. Сластенин). Все исследователи, изучавшие природу компетентности, обращают внимание на ее многосторонний и системный характер. Вместе с тем имеющиеся трактовки компетентности до сих пор носят разноплановый характер, отличаются большим «разбросом» структурных компонентов. Можно наблюдать многообразие видов, уровней, блоков профессиональной компетентности педагога, что доказывает сложность данного феномена.

Проведенное теоретическое исследование проблемы позволяет сделать вывод о том, что под профессиональной компетентностью педагога пред-школьного образования можно понимать способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий - познавательных, коммуникативных, личностных, регулятивных. В связи с этим в структуре профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный. Функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельноста, владение навыками и умениями преобразования объекта труда в процессе осуществления деятельности и характеризуется уровнем самой деятельности (мотивации, целепола-гания, сбора и обработки необходимой информации, программирования, реализации, оценки результата) и вариативностью способов и средств ее осуществления. Коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения вербальными и невербальными средствами передачи информации, способностью конструировать прямую и обратную связь. Личностный компонент включает в себя следующие субъективные характеристики специалиста: профессиональные позиции, педагогическую направленность, ценностные установки, личностные особенности. Рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом, то есть перейти от оценки отдельных действий к оценке уровня своих результативности и профессионализма.

Содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании определяется особенностями осуществления деятельности в условиях его реализации. В качестве особенностей предшкольного образования нами были выделены:

складывается в вариативные модели предшкольного образования, которые характеризуются особенностями пребывания ребенка в образовательном учреждении;

- адресность, которая в рамках предшкольного образования предполагает оказание помощи ребенку и его семье по конкретному запросу и на основе реальных образовательных потребностей. Для этого взаимодействие с ребенком и его семьей строится на принципах педагогического сопровождения с учетом разнотемповости и разноуровневости развития каждого ребенка и предоставлением возможности выбора из широкого спектра образовательных услуг.

- преемственность, которая имеет в предшкольном образовании два аспекта: преемственность основных периодов развития ребенка, отражающаяся в необходимости обеспечения «плавных» переходов от одной ступени обучения к другой, и преемственность семейного и общественного воспитания, отражающаяся в необходимости создания единого образовательного пространства развития ребенка;

- инновационность предшкольного образования обусловливается всеми перечисленными особенностями и выражается в ориентации образовательного процесса на формирование «умения учиться», требующего реализации инновационных подходов (деятельностное, личностно-ориентнрованное обучение, проектные формы организации образовательного процесса), которые отражают современные взгляды на подготовку детей к школьному обучению как формированию предпосылок универсальных учебных действий.

Профессиональная компетентность в реализации предшкольного образования характеризуется следующими группами показателей: в функциональном компоненте - знания в области предшкольного образования, технологические и методические умения; в коммуникативном компоненте — знания о способах общения с детьми предшкольного возраста, коммуникативные умения; в личностном компоненте - профессиональные позиции, профессиональные личностные качества; в рефлексивном компоненте - знания в области педагогической рефлексии, рефлексивные умения. Говоря о составляющих профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования, отметим ее иерархическую струюуру не только в компонентном построении, но и в содержании групп показателей внутри каждого компонента, что позволяет нам распределить их по уровням.

При распределении показателей по уровням мы руководствовались исследованиями деятельности педагога дошкольного образования В.Н. Белкиной, в которых обосновывается существование базовых знаний и умений педагога и умений более высокого порядка; исследованиями А.К. Марковой в области психологии профессионализма труда, в том числе труда педагога, согласно которым профессионализм обладает уровневой, ступенчатой структурой, и путь к нему — процесс постепенного, последовательного овладения каждым уровнем на основе предыдущего; исследованиями рефлексии A.B. Карпова и В.Н. Белкиной, отражающими иерархическую структуру рефлексии и этапы овладения педагогом рефлексивными умениями.

Составляя уровневые показатели, мы исходили из положения о том, что деятельность педагога, связанная с реализацией предшкольного образования, носит инновационный характер и требует дополнительных профессиональных умений. В связи с этим, выделяя три уровня профессиональной компетентности, первый определяем как базовый, обязательный для осуществления педагогической деятельности в дошкольном образовании, но недостаточный для реализации предшкольного образования. Выделение данного уровня в показателях сформированное™ профессиональной компетентности обусловлено ку-мулятивностью каждого уровня по отношению к предыдущему. Осуществление педагогической деятельности на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, невозможно без обладания базовым уровнем, поэтому мы его рассматриваем как основу для второго и третьего уровней сформированное™ профессиональной компетентности педагога в предшкешь-ном образовании. Второй уровень является достаточным для реализации предшкольного образования, то есть неким условным минимумом, который позволит педагогу организовать предшкольную подготовку детей в соответствии с современными требованиями. Второй уровень в совокупности с первым составляет основание третьего, самого высокого уровня, который предполагает сформированность профессиональной компетентности в предшкольном образовании в полной мере и позволяет педагогу реализовывать предшкольное образование с учетом всех его особенностей.

Формирование компетентности происходит по основным направлениям, обусловленным компонентами профессиональной компетентности: мотивация, обеспечивающая личностный смысл обучения; расширение и актуализация профессиональных знаний в процессе диалога с преподавателем и самостоятельного поиска информации; практическая деятельность, направленная на овладение новыми профессиональными умениями; коммуникация в процессе создания группового или индивидуального методического продукта; рефлексия, направленная на самооценку и сопоставление собственных достижений разных временных периодов (в деятельности до обучения, в текущей курсовой подготовке, в итоге обучения, в деятельности после обучения). В силу того что содержание повышения квалификации должно учитывать особенности учебной деятельности взрослых, субъектный опыт каждого обучающегося, уровень профессионального становления, процесс формирования профессиональной компетентности должен основываться на диагностике профессионального развития педагога и выстраивании индивидуальных маршрутов в его обучении посредством методического сопровождения проектной деятельности. Поскольку формирование профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования должно происходить в той же парадигме, что и формирование предпосылок универсальных учебных действий детей старшего дошкольного возраста, то учебно-методический комплекс занятий должен быть личностно-ориентированным, методика (технологии) проведения занятий должна отвечать требованиям развивающего образования, в том числе подводить обучающихся к осознанию происходящих в их профессиональном развитии изменений.

Во второй главе «Изучение процесса формирования профессиональной компетентности педагога предшкольного образования в условиях повышения квалификацию) раскрыты особенности организации исследования и его результаты.

Экспериментальное исследование включало в себя собственно эксперимент, состоявший из трех этапов - диагностического, формирующего и контрольного — и предварявшее его пилотажное исследование, целью которого была разработка и апробация диагностического инструментария и методического обеспечения эксперимента. Содержание констатирующего (диагностического) этапа эксперимента было направлено на выявление уровня профессиональной компетентности педагогов. В качестве основного диагностического средства использовалась анкета, составленная нами на основе показателей профессиональной компетентности, которые приведены в §1.3 диссертации и ряде публикаций. Критериями для анализа служило соответствие показателей выделенным нами уровням сформированно-сти основных компонентов профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании. Поскольку анкета разрабатывалась на основе показателей, имеющих «накопительный эффект», то она представляет собой кумулятивную шкалу, в которой каждой позиции анкеты присваивается значение того уровня, показателю которого она соответствует. При обработке достаточно сосчитать общее количество выборов и соотнести их с диапазонами первого, второго и третьего уровней.

В ходе диагностики профессиональной компетентности педагогов в реализации предшкольного образования нами были обследованы педагоги общим количеством 321 человек, из которых 201 - в рамках пилотажного исследования и 120 — на курсах повышения квалификации в рамках диагностического этапа эксперимента. Сравнительный анализ результатов анкетирования позволил на основе выделенных критериев и конкретизирующих их показателей выявить общий уровень компетентности и тенденции ее формирования. Кроме того, было проведено сопоставление данных экспериментальной и контрольной групп, сформированных нами из числа обучающихся на курсах повышения квалификации по 60 человек в каждой группе. Сопоставление данных на диагностическом этапе проводилось по двум направлениям: 1) выявление однородности экспериментальной и контрольной групп по уровню образования, должностному представительству, стажевым и квалификационным показателям; 2) выявление однородности групп по показателям профессиональной компетентности. Сравнение контрольной и экспериментальной групп в начале обучения на курсах повышения квалификации показывает их сходство по обоим направлениям.

Качественный анализ диагностики профессиональной компетентности педагога показал, что наиболее актуальными направлениями развития профессиональной компетентности педагогов являются создание условий для овладения умением составлять индивидуальную программу предшкольной подготовки ребенка на основе анализа данных психолого-педагогической диагностики,

образовательного результата и современных технологий обучения не только детей, но и родителей; организация коммуникативной практики педагогов, направленной на освоение диалогического стиля общения; обеспечение условий для осознания педагогами собственного отношения к процессу и результат ту педагогической деятельности, к системе межличностных отношений, к самому себе, осознания способов и приемов, позволяющих преодолевать возникающие трудности, а также осознания мотивов не только конкретных педагогических действий, но и смыслов педагогической деятельности.

Это определило основное содержание формирующего этапа эксперимента. На данном этапе осуществлялось повышение квалификации педагогов по программам дополнительного профессионального образования. Мероприятия по реализации программ проводились в контрольной и экспериментальной группах. Учебный процесс в контрольной группе организовывался традиционно: «начитывался» лекционный материал, выполнялись практические задания по теме лекции, проводились ситуативные консультации по выполнению зачетного задания. Обучение было ориентировано на «среднего» педагога дошкольного учреждения. В экспериментальной группе обучение происходило на основании методики поэтапного формирования профессиональной компетентности, включающей в себя особую организацию курсовых занятий и методическое сопровождение самостоятельной проектной деятельности обучающихся педагогов. В организации занятий преподаватели придерживались определенной схемы:

I. Мотивация - достижение преподавателем и обучающимися общности целей чрез проблематизацию профессиональной действительности.

II. Освоение теоретических знаний - создание условий для «добывания» обучающимися знаний в требующемся им объеме.

III. Деятельность - создание командной общности педагогов для решеши профессиональных задач.

IV. Коммуникация - обеспечение конструктивного общения.

V. Рефлексия - осознание внутренних изменений, произошедших в результате «прожитого» занятия.

Контрольный этап проводился с целью выявления достижений педагогов экспериментальных групп и доказательства эффективности формирующего этапа эксперимента. На контрольном этапе было организовано проведение диагностики профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах следующими способами: повторное заполнение анкет и выполнение диагностических (контрольных) заданий.

Сопоставление данных экспериментальной и контрольной групп показало, что если на диагностическом этапе существенных различий в данных не наблюдается, то на контрольном этапе можно говорить о достаточно большом увеличении «разрыва» в общем уровне профессиональной компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп. При этом следует отметить, что наиболее существенные изменения в экспериментальной группе произошли в формировании коммуникативного, функционального и рефлексивного компонентов (прирост соответственно составил 35,2%, 33,4% и

27,2%). В контрольной группе максимальные изменения произошли в функциональном и коммуникативном компонентах, но при этом они измеряются лишь в 12,2% и 11,2%. Это значит, что организацию систематичной работы по обеспечению условий для конструктивного общения и рефлексивной деятельности обучающихся можно считать достаточно эффективной.

Выводы подтверждают и результаты статистической обработки данных анкетирования. Для определения достоверности различий в общем уровне профессиональной компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп до и после обучения мы использовали расчет %2 критерия с учетом выборки испытуемых (таблица 1).

Таблица 1

Сравнение результатов исследования сформированное™ профессиональной компетентности педагогов до и после обучения (по значениям %2)

X2 (табличное) у2 (по экспериментальной группе) Х2 (по контрольной группе)

р<0,05 р<0,01 р<0,001

5,9 9,21 13,82 22,4 1,8

Поскольку х2 (по экспериментальной группе) > х2 (табличного), то различия в результатах сформированное™ уровней профессиональной компетентности достоверны. Следовательно, предложенная методика эффективно влияет на становление профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования. При этом х2 (по контрольной группы) < х2 (табличного), что говорит об отсутствии выраженной позитивной динамики становления профессиональной компетентности в реализации предшкольного образования у педагогов контрольной группы.

Данные анкетирования не рассматривались нами как абсолютный индикатор уровня профессиональной компетентности, а использовались в качестве наиболее удобного и быстрого способа получения информации для сравнительного анализа эффективности процесса формирования профессиональной компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп.

Для проверки достоверности информации об изменениях в уровне профессиональной компетентности обучающимся экспериментальной и контрольной групп предлагалось выполнить контрольную работу: Вопросы были связаны с группами показателей профессиональной компетентности, ответы оценивались по трехбалльной шкале в соответствии с уровнями компетентности. Расчет значения %2 по результатам контрольных работ показал, что для экспериментальной группы %2=26,2 и это больше табличного у 2. Следовательно, различия в результатах сформированное™ уровней профессиональной компетентности по данным контрольных работ достоверны.

Для контрольной группы значение х2=3,9, что меньше табличного значения %2, поэтому достоверность различий результатов выполнения контрольных работ в данной группе до и после обучения педагогов статистически не значима. Это свидетельствует о том, что профессиональная компетентность педагогов в реализации предшкольного образования в контрольной группе осталась практически без изменений. Таким образом, реализуемая методика формирования компетентности в предшкольном образовании эффективна.

Соотнеся данные анкетирования и контрольных работ, мы получили следующие результаты обучения педагогов контрольной и экспериментальной групп, выраженные в процентном отношении к выборке (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ уровня профессиональной компетентности

Уровень профессиональной компетентности данные контрольных работ данные анкетирования

1 2 3 1 2 3

Экспериментальная группа 0% 78% 22% 3% 77% 20%

Контрольная группа 40% 54% 6% 47% 47% 6%

Результаты контрольного этапа говорят о том, что процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагога в условиях личност-но-ориенгированного подхода происходит интенсивнее и гармоничнее. Развивающий характер обучения в экспериментальной группе, ориентированный на мотивацию и личностные профессиональные качества педагога, обусловил более значимые достижения обучающихся, нежели в контрольной группе.

Для выявления достижений педагогов экспериментальной группы дополнительно к указанным мероприятиям использовался метод экспертной оценки и следующие способы измерения: сформированность функционального компонента отслеживалась посредством экспертной оценки итогового методического продукта (проекта); сформированность коммуникативного, личностного и рефлексивного компонентов оценивалась на основе наблюдений деятельности педагогов в процессе учебных занятий и последующего анализа данных протоколов наблюдений.

Остановимся на результатах экспертной оценки проектов, разработанных педагогами в ходе обучения. Критерии оценки методического продукта были связаны с основными составляющими группы знаний в области предшкольного образования и группы технологических и методических умений.

Всего было представлено двенадцать проектов следующего тематического содержания: «Педагогическое сопровождение родителей ребенка, не посещающего детский сад», «Мамина школа», «Семейный клуб», «Создание кон-

сультационного пункта в детском саду», «Экспресс-диагностика развития ребенка», «Формирование коммуникативной готовности ребенка к школе средствами театрализованной деятельности», «Формирование регулятивных умений», «Развитие речи детей предшкольного возраста», «Индивидуальная программа развития произвольного внимания», «Воспитание положительного отношения к школе», «Индивидуальная программа развития у ребенка умения контролировать свое поведение», «Формирование социальной готовности к школьному обучению».

При экспертизе методических продуктов было отмечено, что все проекты опираются на приоритетные направления в области образования, среди которых педагогами выделялись ранняя диагностика и выявление детей с отклонениями в развитии, обеспечение доступности дошкольного образования посредством развития вариативных форм оказания помощи семье, индивидуализация обучения детей дошкольного возраста, воспитание в детях инициативы, самостоятельности, познавательного интереса, положительного отношения к школьному обучению и проч. При этом все проекты были пракгико-ориентированы и базировались на знании педагогами основных тенденций в развитии современных дошкольников, таких как снижение уровня вербальных коммуникаций детей и взрослых, однобокость семейного воспитания ребенка предшкольного возраста, стремление родителей переложить ответственность за готовность ребенка к школе на педагогические коллективы детских садов, социальный инфантилизм старших дошкольников (безответственность, безынициативность, неумение жить в коллективе). В ходе представления проектов членами команд использовались различные формы презентации: чередование обращений к компьютерной графике с живым общением с коллегами, научного стиля изложения с художественным словом, иллюстрирование проектных гипотез примерами из собственного практического опыта. В целом педагога продемонстрировали умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать образовательный результат в соответствии с современными требованиями дошкольного образования, выстраивать на его основе планирование работы, осознанно подбирать методические и дидактические материалы, адаптировать их применительно к поставленным целям и задачам, интегрировать образовательные области в соответствии с тематическим планированием, составленным на основе образовательных потребностей детей. В ходе презентации был виден вклад каждого члена команды в разработку проекта.

Обработка протоколов экспертизы позволила сделать вывод о том, что сформированность функционального компонента профессиональной компетентности у подавляющего большинства педагогов экспериментальной группы достигла уровня, достаточного для реализации предшкольного образования. На диаграмме 1 представлено процентное соотношение количества педагогов с первым, вторым и третьим уровнями сформированное™ функционального компонента.

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% ; 20,0% 0,0%

а пгрвьш уровень ? второй уровень

^третий уровень ______________________——-—----———

Диаграмма 1. Сформированное^ функционального компонента профессиональной компетентности педагогов экспериментальной группы (на основе данных экспертизы методического продукта)

Таким образом, исследование результатов совместной деятельности педагогов позволяет сделать выводы о том, что проектная деятельность педагогов на курсах повышения квалификации является достаточно эффективным средством формирования функционального компонента, позволяет не только отработать на практике полученные знания, но и стимулирует педагогов к поиску новых знаний, путей решения педагогических проблем, систематизации и упорядочиванию накопленного опыта. Все это свидетельствует о том, что деятельностная составляющая предлагаемой методики формирования профессиональной компетентности педагога является ее неотъемлемой частью. При этом профессиональные знания находятся по отношению к умениям в иерархической соподчиненное™, детерминируя осознанность педагогической деятельности.

Формирование коммуникативного, личностного и рефлексивного компонента анализировалось на основе данных наблюдений деятельности педагогов в процессе учебных занятий. Организация наблюдений стала возможной благодаря включению в структуру занятий совместной деятельности обучающихся, в том числе и коммуникативной. Наблюдение организовывалось по параметрам, соответствующим показателям коммуникативного, личностного и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности. Обработка данных протоколов наблюдений показала, что вторым уровнем коммуникативного компонента к концу обучения обладали 33,3% педагогов, личностного компонента - 53,3%, третьего уровня коммуникативного компонента достигли 61,7% педагогов, личностного - 45,0%, рефлексивного - 78,3%. Конкретизация данных представлена в диаграмме 2.

J J I !

знания E области стратегии образования О,». S3,3%

16.?

знания в области психологии

0.0% 333%

66,7%

знания с области педагогики

техиологнчес кие умения

методические умения

0,0% 25.0%

75.0%

0,0?-41,71 58.3«

0,0% 50.0%

50.0%

100.Ж

80.0% ; 60,0% 40.0Й

первый уровень второй уровень г).-п(| уровень

^знания о способах общения с детьми предижопьного возраста колъгуникатнвные умештя

^професпюнмьные ПОЛЩНН ;

и профессиональные личностные; качества

1,7%

25,£»о

70.04 56.7 %

> Знания в области педагогической рефлекс:».- к рефлексивные умения

Диаграмма 2. Сформированность коммуникативного, личностного и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности педагогов экспериментальной группы (на основе протоколов наблюдений)

По итогам наблюдений преподавателями было отмечено, что в ходе обучения педагоги стали более грамотно и конкретно формулировать вопросы, высказывать свои суждения, ориентируясь на содержание высказывания собеседника, проявляли умение конструировать обратную связь. Критичные высказывания педагогов приобрели конструктивный характер, а позитивные стали более обоснованными и менее эмоциональными. Создаваемые на занятиях условия для коммуникативной деятельности педагогов способствовали овладению обучающимися диалогическим типом взаимодействия. Приобретаемые коммуникативные умения основывались не только на прошлом опыте субъектов обучения, но и на полученных в ходе курсовой подготовки знаниях о типах общения, способах стимулирования высказывания, приемах косвенного воздействия, что обусловливает включение коммуникативного компонента в структуру занятий для овладения педагогами умениями более высокого порядка, которые в свою очередь создали базис для развития личностных качеств профессионала, таких как общительность, распределенность внимания в коллективном обсуждении, способность соответствовать позиции коллег, эффективно сотрудничать с членами команды, находить решения в проблемных ситуациях.

Анализ полученных данных позволил сделать общие выводы по итогам эксперимента. В педагогах обеих (контрольной и экспериментальной) групп произошли определенные изменения. При этом следует отметить, что прирост «знаниевой» составляющей компетентности в контрольной группе проявился в «количественном» наборе знаний: педагоги правильно перечисляли нормативные документы, особенности работы с детьми предшкольного возраста, технологии подготовки к школе. Педагоги, обучавшиеся в экспериментальной группе, показали не только знания самих документов, но и понимание приоритет-

ных направлений государственной образовательной политики, определяющих содержание педагогической деятельности, что дало им возможность выига за рамки детского сада, увидеть основания, на которых строятся требования к образованию детей дошкольного возраста. Кроме того, знание возрастных особенностей трансформировалось в умение видеть преемственность возрастных периодов, проявившееся в грамотном прогнозировании успешное™ школьного обучения своих воспитанников.

Взаимосвязь теоретического блока с практической деятельностью позволила педагогам экспериментальной группы в короткий срок не только познакомиться с образовательными технологиями, но и освоить их на себе. Ориентированность на субъектный опыт каждого обучающегося на курсах повышения квалификации детерминировала личностный смысл обучения, обеспечивший устойчивый интерес педагогов к учебной деятельности и превратила внешние цели, ставившиеся преподавателями, во внутренние потребности. Применение в ходе курсовой подготовки педагогов экспериментальной группы интерактивных способов обучения позволило существенно повысить их познавательную активность, а также развить такие профессионально значимые качества, как инициативность и самостоятельность, способствовало осознанию позиции другого человека. Процесс совместного проектирования привел к осознанию педагогами дошкольных учреждений трудностей перехода к новой парадигме образования на различных ступенях.

Проведенное теоретическое исследование и положительная динамика результатов экспериментальной работы подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и позволили в заключении сформулировать основные выводы:

1. В исследованиях наблюдается многообразие видов, уровней, блоков профессиональной компетентности педагога, вариативность подходов к ее структурированию. Сформулированное на основе теоретического анализа источников понятие профессиональной компетентности педагога в предшколь-ном образовании позволило выделить следующие компоненты компетентности: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный.

2 Содержание профессиональной компетентности педагога в реализации предшколыюго образования определяется особенностями осуществления деятельности в его условиях. В качестве особенностей предшколыюго образования выделяются вариативность, адресность, преемственность, инновационность. Сформированное^ профессиональной компетентности на достаточном для реализации предшколыюго образования уровне определяется показателями, вытекающими из содержания компетентности.

3. Методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании на курсах повышения квалификации строится на следующих позициях: процесс обучения структурно соотносится с основными компонентами профессиональной компетентности и выстраивается в той же последовательности, что и иерархия основных компонентов, это позволяет достигнуть системности работы по формированию профессиональной компетентности; обучение педагогов парадигмально идентично процессу обучения детей предшкольного возраста, что позволяет педагогам

освоить на себе соответствующие подходы и технологии, проверить на себе степень и результат педагогических воздействий и делает; в конечном счете, предшкольное образование более гуманным; индивидуальное профессиональное развитие происходит не только в специально организованных формах познавательной и коммуникативной деятельности обучающихся, но и в процессе методического сопровождения самостоятельной проектной деятельности педагогов.

Результаты экспериментального исследования подтвердили эффективность разработанной методики формирования профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования. Перспективным направлением проведенного исследования является изучение возможностей применения методического и диагностического комплекса формирования профессиональной компетентности в условиях высшего профессионального образования.

Основные положения диссертащт отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, включенных в утвержденный ВАК РФ «Перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий»:

1. Тихомирова, О.В. Содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании [Текст] / О.В. Тихомирова // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 2. - Том II (Психолого-педагогические науки). — С.193-197 (0,5 пл.).

2. Тихомирова, О.В. Показатели сформированности профессиональной компетентности педагога в сфере предшкольного образования [Текст] /В.Н. Белкина, О.В. Тихомирова // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 3. - Том II (Психолого-педагогические науки). -С.168-172 (0,5/0,3 пл.).

3. Тихомирова, О.В. Формирование профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования [Текст] /О.В. Тихомирова // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 3. - Том II (Психолого-педагогические науки). — С.27-31 (0,5 пл.).

4. Тихомирова, О.В. Организация исследования процесса формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в условиях повышения квалификации [Текст] /О.В. Тихомирова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - № 4 (42).-Том 1. - С.34-38 (0,5 пл.).

5. Тихомирова, О.В. Особенности повышения квалификации педагогов в реализации предшкольного образования [Текст] /О.В. Тихомирова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. -2012. - №4 (Серия «Гуманитарные и социальные науки»), - С.91-95 (0,5 пл.).

Статьи в других изданиях:

6 Тихомирова, O.B. Кратковременное пребывание детей в дошкольном учреждении как наиболее оптимальное для социально-личностного развития ребенка сочетание семейного и общественного воспитания [Текст] /О В Тихомирова // Перспективные технологии дошкольного и начального образования: сборник материалов научно-практической конференции 1819 ноября 2008 года. - Часть 2. - Ярославль: ИРО, 2008. - С.79-84 (0,4

7 Тихомирова, О.В. Информационно-коммуникационные технологии как средство организации образовательного пространства детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ [Текст] / О.В. Тихомирова // Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, 4-5 июня 2008 года, Москва; сост. H.A. Песняева. - М.: АПК иГТПРО, 2008. - С.255-260

(0,4 пл.). с

8 Тихомирова, О.В. Современная государственная политика в области поддержки семейного воспитания [Текст] / О.В. Тихомирова // Материалы международной конференции «Чтения Ушинского». Ч. II. - Ярославль:

Изд-во ЯГПУ, 2010. - С. 48-55 (0,5 пл.).

9 Тихомирова, О.В. Структура и содержание профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования [Текст] /О В Тихомирова // Компетенгаостный подход в процессе непрерывного профессионального образования студентов. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им К.Д.Ушинского,2011.-С. 52-60(0,4 пл.).

10 Тихомирова, О.В. Формирование профессиональной компетентности пе-' дагога дошкольного учреждения в условиях стандартизации образования

[Текст] / О.В. Тихомирова // Общественные науки. - 2011. - №9. - С. 166-175 (0,8 пл.).

11 Тихомирова, О.В. Обеспечение преемственности предшкольного и на' чального образования при переходе к образовательным стандартам второго поколения [Текст] /О.В. Тихомирова // Вестник ИРО: научно-методический журнал (Ярославль). - 2011. -№1(10). - С. 19-25. (0,4 пл.).

12 Тихомирова, О.В. Предшкольное образование: обеспечение адресной помощи семье [Текст] / О.В. Тихомирова //Практика управления ДОУ. -

2011. - №2(3). - С. 43-48 (0,4 пл.).

13 Тихомирова, О.В. Организация в детском саду совместных с родителями ' прогулок [Текст] / О.В. Тихомирова, Л.А. Паисова // Детский сад: теория

и практика. —2011.—№12. -С.56-62 (0,8/0,6 пл.).

14 Тихомирова, О.В. Как обеспечить доступность дошкольного образована [Текст! / О В. Тихомирова, Л.А. Соколова // Управление дошкольным образовательным учреждением.-20 И.-№2(68).-С. 84-91 (0,4/0,3 пл.).

15 Тихомирова, О.В. Вариативность предшкольного образования как условие доступности школьного обучения для всех категорий детей [Текст] / О В Тихомирова // Модернизация образования как условие устойчивого развития: материалы международной конференции «Ярославский образо-

вательный форум»: 20-22 апреля 2012 г. - Ярославль: ГОАУ ЯО ИРО, 2012.-С. 137-144(0,3 п.л).

16. Тихомирова, О.В. Подготовка педагогов детского сада к реализации ФГТ [Текст] / О.В. Тихомирова // Практика управления ДОУ. - 2012. - №1(5). -С.39-46 (0,5 пл.).

17. Тихомирова, О.В. Проектирование образовательного процесса. Методическое сопровождение деятельности педагога [Текст] / О.В. Тихомирова // Практика управления ДОУ. - 2012. -№2(6). - С. 28-35 (0,5 пл.).

18. Тихомирова, О.В. Профессиональная компетентность педагога как условие реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования [Текст] / О.В. Тихомирова // Детский сад: теория и практика. -2012. -№4. - С. 78-84 (0,5 пл.).

Учебно-методические издания:

19. Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: методические рекомендации для специалистов консультационных пунктов; авт.-соет. Ю.Н. Жихарева, О.В. Тихомирова. - Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2008. — 62 с. (3,6/1,8 пл.)

20. Тихомирова. О.В. Функции и содержание деятельности специалиста консультационного пункта [Текст] / О.В. Тихомирова // Развитие ребенка раннего возраста в условиях семейного воспитания (специалистам консультационных пунктов): методические материалы. - Ярославль: ИРО, 2008.-С. 5-13(0,4пл.).

21. Тихомирова, О.В. Программа педагогического сопровождения развития ребенка, не посещающего ДОУ [Текст]: программно-методические материалы / О.В. Тихомирова. - Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2009. - 39 с. (2,3 пл.).

22. Педагогическое сопровождение ребенка, не посещающего ДОУ [Текст]: методические рекомендации к программе. - Часть I; сост. О.В. Тихомирова, Е.В. Коточигова; под общ. ред. О.В. Тихомировой. - Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010. - 91 с. (5,3/0,6 пл.).

23. Педагогическое сопровождение ребенка, не посещающего ДОУ [Текст]: методические рекомендации к программе. - Часть 2; сост. О.В. Тихомирова, Е.В. Коточигова, под общ. ред. О.В. Тихомировой. - Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010. - 79 с. (4,6/1,5 пл.).

24. Педагогическое сопровождение ребенка, не посещающего ДОУ [Текст]: методические рекомендации к программе. - Часть 3; сост. О.В. Тихомирова, Е.В. Коточигова; под общ. ред. О.В. Тихомировой. - Ярославль: ГОУ ЯО ИРО,2010.-86 с. (5,4/1,1 п.л).

25. Организация работы консультационного пункта [Текст]: методические рекомендации; под ред. О.В. Тихомировой. - Ярославль: ГОАУ ЯО ИРО, 2011,-100 с. (5,8/1,2 пл.).

26. Тихомирова, О.В. Профессиональная компетентность педагога в пред-школьном образовании [Текст]: учебно-методическое пособие / О.В. Тихомирова. - Ярославль: ГОАУ ЯО ИРО - 2011. - 90 с. (5,2 пл.).

Формат 60x92/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 24567

Типография ЯГПУ 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44 Тел.: (4852) 32-98-69,72-64-05

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тихомирова, Ольга Вячеславовна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

1.1 Компетентностный подход в современном образовании.

1.2 Специфика предшкольного образования.

1.3 Структура профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

1.4 Содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в условиях повышения квалификации.

Глава 2. Изучение процесса формирования профессиональной компетентности педагога предшкольного образования в условиях повышения квалификации.

2.1 Организация исследования.

2.2 Диагностика профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

2.3 Содержание формирующего этапа исследования.

2.4 Анализ эффективности проведенного исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации"

Актуальность исследования. Политические, экономические и социальный изменения, которые произошли за последние годы в нашей стране, затронули все сферы жизни, в том числе и образование. По мнению современных исследователей, происходящие глобальные процессы, качественно изменившие детские поколения, их интеллектуальную, психологическую, нравственную составляющие сознания и поведения, обусловили задачу обеспечить переход па новую парадигму образования и воспитания [99].

Суть изменений заключается в стратегиях социального проектирования и конструирования в системе образования, создании основы для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, видов и способов деятельности, использования разнообразных организационных форм, учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Среди наиболее авторитетных можно выделить рефлексивно-деятельпостный и компетентпостный подходы. Однако, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения (особенно в дошкольном образовании и в начальной школе) стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности различных ступеней образования. Это ведет к тому, что сфера государственного образования перестает отвечать потребностям личности в саморазвитии.

Несмотря на то, что преемственность отдельных ступеней системы отечественного образования «принадлежит к числу «сквозных» проблем педагогической теории и практики» [109], она сохраняет свою актуальность и на современном этапе развития образования. По мнению ряда исследователей, образовательные ступени существуют как бы сами по себе, как звенья «машины образования», а не значимые для личности этапы ее духовного становления [65; 188]. При этом отмечается, что наиболее всего проблема преемственности обостряется в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из дошкольного звена в школьное). Предшкольное образование как завершающее звено системы дошкольного образования и одновременно исходное звено системы образования могло бы выступить «мостиком» для перехода ребенка на новый этап развития. Более того, высказывается мнение о том, что предшкольное образование в качестве органичной части дошкольного образования может содействовать обогащению потенциала общего образования, стать «реальным каналом интеграции дошкольного образования в систему общего образования» [106].

Быстро меняющаяся ситуация в образовательной среде предполагает достаточную педагогическую компетентность педагогов, помощь в формировании и повышении которой могли бы оказать специалисты системы дополнительного профессионального образования. Между тем сама система повышения квалификации претерпевает определенный кризис. Среди обозначаемых различными авторами проблем хотелось бы выделить недостаточно проработанную теоретико-методологическую базу образования взрослых и отсутствие у специалистов, предлагающих образовательные услуги для педагогов, специальной андрагогической подготовки [93]. Это приводит к тому, что повышение квалификации ориентировано на вербальную передачу информации обучающемуся, а не на содействие развитию педагога.

Наблюдающийся кризис системы образования обусловлен, в том числе, кризисом профессиональной компетентности, о котором говорят многие авторы в России (В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова и др.) и за рубежом (Crites J.O., Raven, Super D.E). Компетентностный подход в образовании нельзя назвать совершенно новым. Проблеме профессиональной компетентности педагога посвящено достаточно большое количество работ. Многочисленным публикациям исследователей присущ большой диапазон мнений при освещении различных аспектов педагогической деятельности. В разное время феномен профессиональной компетентности педагога и условий ее формирования исследовался Адольфом В.А., Введенским В.Н., Зимней И.А., Карповым A.B., Кузьминой Н.В., Лобановой H.H., Лукьяновой М.И., Марковой А.К., Митиной Л.М., Шадриковым В.Д. и многими другими. При работе над диссертацией были изучены коллективные труды и отдельные монографии российских ученых, посвященные подготовке педагогических кадров дошкольных специальностей (Белкиной В.Н., Башлаковой Л.Н., Гребенщиковой Е.А., Николаевой А.Б., Панько Е.А. и др.) В том числе проанализированы работы российских авторов относительно программ подготовки педагогов для предшкольной ступени обучения детей (Баранова С.П., Ловецкого Г. И., Муссалитиной Е.Г., Шаеховой Р.К.).

Тем не менее, остается актуальным вопрос о том, как обеспечить развитие профессиональной компетентности педагога в условиях повышения квалификации. В документах государственной образовательной политики указывается на то, что необходимо замещение архаичных форм повышения квалификации на базе региональных институтов новыми моделями, предполагающими индивидуализацию траекторий профессионального развития педагога.

Все вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия:

- между требованиями преемственности дошкольного и начального образования для разных категорий детей и недостаточностью методических и теоретических разработок по обеспечению единых стартовых возможностей для детей, посещающих и не посещающих дошкольное учреждение;

Основная идея исследования заключается в том, что формирование и развитие профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования может эффективно осуществляться в условиях краткосрочного повышения квалификации на основе личностно-ориентированного и рефлексив-но-деятельностного подходов к обучению. При этом организация образовательного процесса должна быть ориентирована на индивидуальные профессиональные потребности педагога, связанные с достижением наилучшего результата профессиональной деятельности в рамках предшкольного образования, который определяется сформированностыо у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок основных видов универсальных учебных действий.

- структура и содержание профессиональной компетентности педагога моделируются в соответствии с компонентами готовности ребенка к школе, которые оцениваются сформированностыо у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок универсальных учебных действий;

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи гуманизма (В.Г. Белинский, A.A. Бодалев, П.Ф. Каптерев, Н.П. Пирогов, С.П. Шевырев и др.), теории компетентностного подхода и его применение к проблемам профессионального образования (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теории личности и мотивации (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн и др.), идеи рефлексивного подхода (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлин-ский, Б.З. Вульфов, A.B. Карпов, C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий).

В качестве теоретической основы исследования выступили: концепции профессионализма педагогического труда (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Панысо, В.А. Сла-степин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.), теории личностно-ориентированного подхода в образовании (В.В. Давыдов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.), идеи педагогики сотрудничества (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, A.A. Бодалев, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков и др.), теории развивающего образования (Л.А.Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.Б. Элысонин и др.), идеи предшколь-ного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Т.Н.Доронова, В.Т. Кудрявцев и

ДР-)

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя: методы теоретического анализа (системный анализ литературы, моделирование); диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью, наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); метод эксперимента (пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперимент); обобщение педагогического опыта работы ряда дошкольных образовательных учреждений; методы математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось на базе: ГОАУ Ярославской области «Институт развития образования»; учебных комплексов муниципальных методических служб органов управления образованием территориальных администрации Ростовского, Первомайского муниципального района, г. Рыбинска; МДОУ компенсирующего вида детский сад №78 г. Ярославля; МДОУ общеразвивающего вида детский сад - центр развития ребенка №187 г. Ярославля; МДОУ общеразвивающего вида детский сад №3 г.

Гаврилов-Ям Ярославской области. В эксперименте приняли участие 370 педагогов образовательных учреждений г. Ярославля и Ярославской области. Исследование включало в себя четыре этапа, на каждом из которых решался определенный круг задач.

На первом этапе (2003-2007г.г.) были изучены управленческие, методические, организационные вопросы, связанные с особенностями протекания педагогической деятельности в условиях преобразований системы; обобщен передовой педагогический опыт по организации и методическому обеспечению вариативных форм дошкольного образования; разработаны и внедрены в практику работы дошкольных учреждений города и области вариативные модели предшкольного образования (консультационные пункты, группы кратковременного пребывания, группы гибкого режима); изучались особенности дополнительного профессионального образования. В результате проделанной работы была определена основная идея исследования.

На втором этапе (2008-2009 г.) разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки; изучался феномен профессиональной компетентности педагога в психологической и педагогической науке; разрабатывалась структура и содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольпом образовании, общие подходы к ее формированию. В результате первого этапа были выделены показатели профессиональной компетентности педагога, составлена анкета по самооценке профессиональной компетентности, разработана методика формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Третий этап (2009-2012) включал в себя проведение экспериментального исследования; анализ и обобщение результатов исследования; оформление диссертационной работы.

Выбор территориальных и хронологических рамок исследования объясняется значением разрабатываемой проблемы на современном этапе развития региональной системы образования. При этом следует подчеркнуть, что проблема, которую мы пытались решить в диссертационном исследовании, является многоаспектной, поэтому, наряду с экспериментальными данными, в процессе ее разработки были учтены выводы, сделанные из анализа многолетнего опыта педагогической и преподавательской работы автора в дошкольных учреждениях и в системе дополнительного профессионального образования. В то же время мы отдаем себе отчет в том, что материалы данного диссертационного исследования не являются исчерпывающими по проблеме профессиональной компетентности педагога. Однако полученные данные мы считаем вполне обоснованными и достоверными. Это обусловлено выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной, психолого-педагогической мысли; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, выступающих во взаимосвязи и взаимозависимости; длительностью целенаправленного исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных; результатами экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых научно-практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в соответствии со спецификой предшкольного образования выделены и охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности педагога: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

Практическая значимость состоит в следующем:

- определен комплекс диагностических процедур по изучеиию уровней сформированное™ профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, который может быть востребован специалистами дополнительного профессионального образования, высшего профессионального образования, методическими службами дошкольных учреждений;

- обобщены материалы по организации предшкольного образования детей, не посещающих детский сад.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме профессиональной компетентности в педагогической науке; в осмыслении и описании особенностей предшкольного образования; в разработке и апробации диагностического и методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании; подготовке к публикации методических пособий; организации всех этапов исследования, интерпретации полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура профессиональной компетентности педагога в реализации пред-школьного образования, понимаемой нами как способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий, представляет собой совокупность функционального, коммуникативного, личностного и рефлексивного компонентов, выделенных в с соответствии с задачами предшкольного образования детей. Сформированность компонентов определяется уровневыми показателями, отражающими специфику педагогической деятельности по подготовке к школе детей, посещающих и не посещающих дошкольное учреждение.

3. Содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации основывается на общих подходах личностно-ориентированного профессионального образования: целевая установка на развитие компетентности; опора на субъектный опыт обучающихся; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; сотрудничество субъектов обучения.

Апробация и внедрение результатов. Теоретические и практические результаты исследования были представлены в тезисах, докладах, статьях на Всероссийской научно-практической конференции «Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России (г. Москва, 2008), на научно-практической конференции «Перспективные технологии дошкольного и начального образования» (г. Ярославль, 2008 г.), на международной научной конференции «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, 2010, 2011, 2012), на III Международной научной конференции «Актуальные проблемы общественных наук в условиях глобализации» (г. Москва, 2012 г.), на Международном образовательном форуме «Модернизация образования как условие устойчивого развития» (г. Ярославль, 2012). Материалы проведенного исследования опубликованы в сборниках, монографии, методических пособиях, научных и научно-методических журналах общим объемом 22,7 печатных листа. Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (г. Москва), в практическую работу преподавателей кафедры дошкольного и начального образования ГОАУ Ярославской области Институт развития образования, практику работы МДОУ №187 г. Ярославля и МДОУ №3 г. Гаврилов-Ям Ярославской области, представлены на семинарах различного уровня, педагогических марафонах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем текста диссертации составляет 186 страниц. Список литературы включает 231 наименование, из них 4 на иностранном языке. В тексте представлено 6 таблиц и 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Результаты пилотажного исследования и диагностического этапа эксперимента выявили определенные дефициты формирования профессиональной компетентности педагогов региона в реализации предшкольного образования и подтвердили необходимость организации дополнительного профессионального образования, ориентированного па профессиональное развитие воспитателей и специалистов, отвечающих за подготовку детей к школе. Основанием для выбора путей индивидуального профессионального развития педагога в условиях краткосрочного повышения квалификации стала анкета по самооценке профессиональной компетентности, апробированная в ходе пилотажного исследования.

2. Содержание работы по формированию профессиональной компетентности в предшкольном образовании было обусловлено следующими тенденциями, выявленными в ходе анкетирования педагогов региона: низкий уровень компетентности педагогов в работе с взрослыми, недостаточный уровень методических и технологических умений в анализе наличного состояния развития ребенка, прогнозировании результата обучения, выборе индивидуальных путей развития и соответствующих технологий обучения; ограниченность в педагогической практике средств общения и способов обмена информации, непринятие педагогами диалогического стиля общения с детьми; обладание большинством опрошенных педагогов необходимым уровнем сформированное™ профессиональных позиций и личностных профессиональных качеств наряду с недостаточной открытостью замыслов для партнеров по деятельности (особенно детей), пониманием мотивов других людей, неумением педагогов проникнуть в суть происходящих явлений и действовать в соответствии с этой сутыо, проектируя пути развития ребенка и своего профессионального развития.

3. Содержанием формирующего этапа эксперимента стала реализация методики формирования профессиональной компетентности педагога па курсах повышения квалификации. Учебный процесс был структурирован по тем же основаниям, что и основные компоненты профессиональной компетентности, определенные нами в ходе теоретического исследования. Учебно-методический комплекс занятий основывался на индивидуальных потребностях педагогов в профессиональном развитии и был взаимосвязан с особенностями и технологиями предшкольного образования. Процесс формирования компетентности осуществлялся в логике методического сопровождения учебной деятельности педагогов.

4. Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп выявил существенные различия в изменении уровня профессиональной компетентности педагогов. Более значимый качественный прирост в сформированное™ основных компонентов компетентности педагогов экспериментальной группы свидетельствует об эффективности организации работы на основе компетентностного и индивидуального подхода, осуществляемых в личностно-ориептированной парадигме образования.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что процесс формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании будет эффективным, если:

- основные компоненты профессиональной компетентности педагога моделируются в контексте результата предшкольного образования, а именно сформированное™ у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок универсальных учебных действий;

- формирование и развитие профессиональной компетентности педагога происходит в той же парадигме, что и реализация предшкольного образования;

- содержание процесса формирования профессиональной компетентности выстраивается на основе профиля индивидуального профессионального развития.

Результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы позволили нам сделать следующие выводы.

Во-первых, изучение проблемы профессиональной компетентности педагога позволяет сделать выводы о неоднозначности данного феномена и разноплановости трактовок, как самого понятия компетентности, так и ее структуры. В исследованиях наблюдается многообразие видов, уровней, блоков профессиональной компетентности педагога, вариативность подходов к ее структурированию. Наиболее целесообразным с точки зрения формирования профессиональной компетентности педагога средствами дополнительного профессионального образования является уровневый подход, заключающийся в последовательном овладении педагогом каждой составляющей профессиональной компетентности, расположенной в структуре профессиональной компетентности на соответствующем уровне. Одним из важных условий является соблюдение последовательности в формировании основных компонентов, поскольку уровни строятся по принципу кумулятивной шкалы, и формирование отдельного вида компетентности становится нецелесообразным.

Во-вторых, под профессиональной компетентностью педагога пред-школьного образования можно понимать способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий - познавательных, коммуникативных, личностных, регулятивных. В связи с этим, в структуре профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный. Функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности (знания в области стратегии образования, педагогические и психологические знания) и владение умениями преобразования объекта труда в процессе осуществления деятельности (технологические и методические умения). Коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения способами обмена информацией и средствами общения. Личностный компонент включает в себя следующие субъективные характеристики специалиста: профессиональные позиции, педагогическая направленность, ценностные установки, личностные особенности. Рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом.

В-третьих, содержание профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования определяется особенностями осуществления деятельности в его условиях. В качестве особенностей предшкольного образования выделяются:

- вариативность, понимаемая как разнообразие типов и видов дошкольных учреждений, образовательных программ, организационных форм оказания помощи семье в период подготовки ребенка к школе. В целом все это складывается в вариативные модели предшкольного образования, которые характеризуются особенностями пребывания ребенка в образовательном учреждении;

- адресность, которая в рамках предшкольного образования предполагает оказание помощи ребенку и его семье по конкретному запросу и на основе реальных образовательных потребностей. Для этого взаимодействие с ребенком и его семьей строится на принципах педагогического сопровождения с учетом разнотемповости и разноуровневое™ развития каждого ребенка и предоставлением возможности выбора из широкого спектра образовательных услуг.

- преемственность, которая имеет в предшкольиом образовании два аспекта: преемственность основных периодов развития ребенка, отражающаяся в необходимости обеспечения «плавных» переходов от одной ступени обучения к другой, и преемственность семейного и общественного воспитания, отражающаяся в необходимости создания единого образовательного пространства развития ребенка;

- инновационность предшкольного образования обуславливается всеми перечисленными особенностями и выражается в ориентации образовательного процесса на формирование «умения учиться», требующего реализации инновационных подходов (деятельностное, личностно-ориентированное обучение, проектные формы организации образовательного процесса), которые отражают современные взгляды на подготовку детей к школьному обучению, как формирование предпосылок универсальных учебных действий.

В-четвертых, сформированность профессиональной компетентности на достаточном уровне определяется показателями, вытекающими из содержания компетентности. Способом установления соответствия основных компонентов профессиональной компетентности достаточному, необходимому или недостаточному уровню может быть анкета по самооценке профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, составленная на основе следующих групп показателей:

- для функционального компонента - знания в области предшкольного образования, технологические и методические умения;

-для коммуникативного компонента - знания о способах общения с детьми предшкольного возраста, коммуникативные умения;

-для личностного компонента - профессиональные позиции, профессиональные личностные качества;

-для рефлексивного компонента - знания в области педагогической рефлексии, рефлексивные умения.

В силу того, что анкета отражает содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, она является не только основой диагностического инструментария, но и обоснованием выбора путей индивидуального профессионального развития педагога.

В-пятых, методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании на курсах повышения квалификации строится на следующих позициях:

- процесс обучения структурно соотносится с основными компонентами профессиональной компетентности и выстраивается в той же последовательности, что и иерархия основных компонентов, это позволяет достигнуть системности работы по формированию профессиональной компетентности;

- обучение педагогов парадигмально идентично процессу обучения детей предшкольного возраста, что позволяет педагогам освоить на себе соответствующие подходы и технологии, проверить на себе степень и результат педагогических воздействий и делает, в конечном счете, предшкольное образование более гуманным;

-индивидуальное профессиональное развитие происходит не только в специально организованных формах познавательной и коммуникативной деятельности обучающихся, но и в процессе методического сопровождения самостоятельной проектной деятельности педагогов.

Перспективным направлением проведенного исследования является изучение возможностей применения методического и диагностического комплекса формирования профессиональной компетентности в условиях высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тихомирова, Ольга Вячеславовна, Ярославль

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1. - С.72-75.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология электронный ресурс. http://www.bsu.ru/content/hec/aismontas/index.html

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: ЛГУ, 1986. - 368 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. - 224 с.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. М., 1985. - С. 167.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

8. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности //Вопросы психологи. 2003. -№4. С.3-12.

9. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Психолого-педагогический поиск. 2010. - № 2(14). -С. 21-39.

10. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Изд-е 2-е, испр. и дополн. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. 1С.Д. Ушинского 1998. - 356 с.

11. Барам Д.П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов //Вопросы психологии .1984. - № 2. - С. 40.

12. Баранов С.П. Подготовка учителя начальных классов в условиях реализации предшкольного образования/ С.П. Баранов, М.Я. Ситниченко, Л.В.Шишкина//Начальная школа. 2006. -№7. - С. 16-19.

13. Бауэр В. «Предшкольное образование» в рамках экспериментального проекта Ленинградского педагогического колледжа Краснодарского края//Вестник образования. 2005. - №24. - С.22-29.

14. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей : атореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Н. Башлакова M., 1986. - 24 е.;

15. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние и проблемы//Народное образование. -2006. №7. - С. 110-115.

16. Безруких М.М., Парамонова Л.А., Слободчиков В.И. и др. Предшкольное обучение: «плюсы» и «минусы»//Начальное образование. -2006. -№3. С.9-11.

17. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками: Монография. - Ярославль, 2000. - 161 с.

18. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками: Монография. - Ярославль, 2000. - 161 с.

19. Белкина В.Н. Детская психология. Ярославль, ЯГПУ - 1994. - 164 с.

20. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 : Ярославль, 2000 381 с. РГБ ОД, 71:01-13/75-7

21. Белкина В.Н. Структура профессиональной готовности педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей // Костромской педагогический вестник. 2000. - №2. - С.51-57.

22. Белкина В.Н., Карпов A.B., Ревякина И.И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии: монография. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2006. - 305 с.

23. Белкина В.Н., Ревякина И.И. Рефлексивный подход в процессе напре-рывного профессионального образования студентов Текст.: моногра-фия/В.Н. Белкина, И.И. Ревякина. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - 192 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.1 / П. П. Блонский; под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-303 с.

26. Бодалев A.A. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - С.24-30

27. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

28. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып. 36. - С. 3-28.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

30. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. 1998. - №3. - С. 42. Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 66-72.33