Формирование проектировочной компетентности будущих учителей

Марычева, Любовь Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектировочной компетентности будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Марычева, Любовь Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектировочной компетентности будущих учителей"

На правах рукописи

ии34ББ14В

Марычева Любовь Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

тгШ

Шуя 2008

003456145

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Муравьева Галина Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна кандидат педагогических наук, профессор Воронова Тамара Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова»

Защита состоится «25» декабря 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановской обл., г.Шуя, ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220.

Отзывы на автореферат отправлять по адресу: 155908 Ивановская обл. г. Шуя ул. Кооперативная д.24, ученому секретарю диссертационного совета Д 212.302.01

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «: » ноября 2008 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета д-п.н., доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные изменения в Российском обществе-с неизбежностью повлекли.за собой/глобальное реформирование системы традиционного обучения и образования. Реформирование отечественной системы образования, принятие обучаемого как субъекта ведет к необходимости пересмотра сложившейся на основе знаниевоцентристского подхода системы оценки качества подготовки выпускника.

В «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 года говорится, что школа должна обеспечить достижение нового современного качества общего образования, а именно «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности».

В настоящее время, в связи с включением нашей страны в Болонский процесс, заметно возросло внимание к качеству образования. На первый план выводится проблема совершенствования подготовки будущих учителей, ориентированной в настоящее время на формирование их готовности осуществлять педагогическую деятельность.'Исходя йз современной реальности, ведущей задачей профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе считается формирование и развитие личности педагога, способного работать с детской индивидуальностью, осознавая воспитанника как главную ценность и цель учебно-воспитательного процесса. При этом современный учитель может в абсолютной мере реализоваться как талантливая и творческая личность, создавая новейшие технологии, средства и методы обучения.

Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению и использованию на практике уже известных способов и методов решения педагогических проблем, но V способность к самостоятельному поиску решений педагогических ситуаций, к осуществлению педагогического проектирования. Данная составляющая подготовки современного учителя является одной из ключевых в стандартах высшего образования, где в качестве одной их особенностей профессиональной деятельности педагога выделена способность и готовность к проектированию образовательного процесса. Таким образом, сегодня учитель должен не только обучать, воспитывать и развивать личность ребенка, но и владеть знаниями, умениями осуществления проектировочной деятельности и готовить обучающихся к взаимодействию с миром на основе проектирования своей деятельности.

Успешное решение этой задачи возможно при условии, если образовательный процесс будет строиться на основе компетентностного подхода, который, в свою очередь, основан на получении опыта самостоятельного решения проблем различной сложности на основе уже имеющихся знаний и на формировании ключевых компетентностей, к числу которых относится и проектировочная компетентность учителя.

Компетентностный подход соответствует потребностям обучающихся, а также творческим поискам учителей, в частности, способности проектирования и моделирования.

В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в различных аспектах: методологический подход к проектированию (Н. А. Алексеев, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, А. П. Тряпицына, Г. П. Щедровицкий, Н. О .Яковлева и др.); выявление принципов проектирования (В. С. Безрукова, В. Г. Иванов, О. П. Околелов и др.); разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (3. Ф. Мазур, О. Г. Прикот, Ю. К. Чернова и др.); формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (Н. Ю. Бугакова, О. А. Иванова, Г. А. Лебедева, Н. Н. Суртаева, О. В. Тарасюк, Е. С. Заир-Бек и др.).

Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов исследована O.A. Абдуллиной, В.А.Адольф, В.И.Байденко, Т.Ф.Белоусовой, Е.В.Бонадревской, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенским, Б.С. Гершунским, С.Б.Елкановой, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, О.ЕЛебедевым, О.Е.Ломакиной, ВЛ.Ляудис, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, А.А.Орловым, Дж.Равен, А.А.Реан, И.П. Радионовой, В.В. Сериковым, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторским и др.

Несмотря на достаточное внимание исследователей к проблеме формирования проектировочной компетентности будущих учителей, проведенный нами анализ научных источников показал, что уровень изученности данной проблемы невысок. На наш взгляд, основаниями этого являются: недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; нечеткость в понимании феномена «проектировочная компетентность»; неразработанность способов формирования проектировочной компетентности будущих учителей в условиях профессиональной подготовки; стихийность и случайность применения процедуры проектирования в деятельности учителя.

Кроме того, современное состояние практики высшего педагогического образования свидетельствует о наличии ряда противоречий:

- между необходимостью и потребностью преподавателя обладать проектировочной компетентностью и недостаточной разработанностью теоретической основы процесса овладения ею;

- между новыми тенденциями в развитии современного компетентности ного образования и процессов глобализации в обществе и недостаточностью практики подготовки специалиста в вузе.

Актуальность и неудовлетворительная разработанность рассматриваемой проблемы в педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей».

Объекггом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования проектировочной компетентности у студентов педагогического вуза.

Цель исследования:

• разработка, обоснование и реализация модели формирования проектировочной компетентности студентов;

• выявление и обоснование комплекса педагогических условий организации процесса формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза, обеспечивающего успешное функционирование разработанной модели.

Гипотеза исследования. Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей будет успешным, если:

• на основе системного, деятельностного и контекстного подходов разработана и реализована модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, включающая четыре взаимосвязанных компонента: целевой, мотивационный, технологический и рефлексивный;

• процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей базируется на принципах системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики;

• выявлен и осуществлен комплекс педагогических условий организации эффективного процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей: мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации; введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности; построение эффективного устойчивого взаимодействия студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности; учет специфики учебных дисциплин; предоставление возможности саморазвития и самореализации студентов в процессе педагогической практики в школе.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить и конкретизировать понятия: «профессионально-педагогическая компетентность», «проектировочная компетентность».

2. Разработать и апробировать модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей с учетом положений системного, деятельностного и контекстного подходов.

3.Выявить и проверить комплекс педагогических условий формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

4. Определить критерии и уровни сформированности проектировочной компетентности будущих учителей.

Методологическую основу исследования составили: философские положения гуманистической философии и психологии о человеке как субъекте отношений (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К. Роджерс и др.); компетентностный подход и его функции в исследованиях проблем педагогического образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.); системный (В. С. Ильин, В. В. Краевский и др.) и деятельностный (В.В.Краевский, И.Я.Лернер В.С.Лунев, М.Н.Скаткин, и др.) подходы к процессу и явлениям; личностно-ориентированный и технологический подход к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Г.Е.Муравьева, В.В.Сериков, и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий).

Теоретической базой исследования послужили теория педагогического проектирования (Л.В.Байбородова, В.С.Безрукова, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С.Герпгунский, В.И.Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, Н.О.Яковлева и др.); теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.); теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (О.А.Абдуллина, В.А.Адольф,

B.И.Байденко, В.Н. Введенский, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Дж.Равен, А.А.Реан, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); деятельностная концепция содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Лунев, М.Н.Скаткин и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в условиях школы и вуза; опытно-экспериментальная работа; анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа; изучение и анализ продуктов деятельности студентов), статистические методы обработки данных проведенного исследования

Экспериментальная база исследования. ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», муниципальные средние школы города Шуи №№2, 7, 8, 9 и школы Шуйского района Ивановской области. В

исследовании приняли участие 180 студентов, 5 преподавателей, 210 учащихся, 10 учителей.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа с 2005 по 2008 гг.: '

На первом этапе (2005 - 2006 гт.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования и авторефераты диссертаций по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей к реализации проектировочной-деятельности, изучались представления студентов о проектировочной компетентности в форме анкетирования и бесед. На основе проведенного анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза.

На втором этапе (2006-2007 гг.) доводился констатирующий этап опытно - экспериментальной работы по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях вуза; разрабатывалась модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей; выявлялись и теоретически обосновывались педагогические условия функционирования разработанной модели; разрабатывалась методика организации образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности будущих учителей; разрабатывалась учебная программа факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка» и технология обучения студентов в рамках творческой лаборатории; проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2007-2008 г.г.) проводилась апробация учебной программы факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка» и технологии обучения студентов в рамках творческой лаборатории; осуществлялись обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы и обсуждение материалов исследования по формированию проектировочной компетентности будущих учителей на научно-практических конференциях; оформлялись в законченном виде теоретические и практические результаты исследования.

Обоснованность ц достоверность исследования определяется четким использованием совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, способами статистической обработки полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Научная новизна исследования состоит:

- в разработке модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает четыре взаимообусловленных компо-

нента: целевой, мотивационный, технологический и рефлексивный, и реализуется с учетом принципов системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики;

- в выявлении педагогических условий формирования проектировочной компетентности будущих учителей: мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации; введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности; построение эффективного устойчивого взаимодействия среди студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности; учет специфики учебных дисциплин; предоставление возможности саморазвития и самореализации в процессе педагогической практики в школе;

- в определении критериев (когнитивный, операциональный, личностный) и уровней сформированности данного вида компетентности будущих учителей (низкий, средний, высокий).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении понятий «профессионально-педагогическая компетентность», «проектировочная компетентность»; развитии научного представления о профессионально-педагогической компетентности, проектировочной компетентности; определении принципов реализации модели формирования проектировочной компетентности: системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики; теоретическом обосновании педагогических условий формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности будущих учителей; учебной программы факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка»; технологии обучения студентов в рамках творческой лаборатории, включающей поисковый, проектировочный и аналитический этапы, и предполагающей «погружение» студента в процедуру проектирования образовательного процесса в школе, практическое осуществление проектирования отдельных элементов педагогического процесса и апробация их в условиях квазипрофессиоНальной деятельности, а также оценивание индивидуальных результатов; разработке контрольных заданий, упражнений, тренингов для определения уровней сформированности проектировочной компетентности обучаемых.

Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки учителей и применены школьными учителями, мето-

диетами, преподавателями вузов, профессиональных училищ в процессе обучения школьников и студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были опубликована в научных статьях автора, обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и методологических семинарах ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», а также на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных (Омск, 2006; Шуя, 2006; Ростов-на-Дону, 2007); всероссийских (Анжеро-Судженск, 2007), межвузовских (Иваново,2006; Нижний Новгород, 2006; Шуя,2007,2008).

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Проектировочная компетентность учителей представляет собой важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в готовности и способности к осуществлению проектирования образовательного процесса.

2. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей включает компоненты: целевой (формирование социально профессиональной позиции будущих учителей, развитие их способности и готовности к проектированию деятельности); мотивационный (формирование у студентов адекватной мотивации к овладению высоким уровнем сформирован-ности проектировочной компетентности, раскрытие творческого потенциала будущих учителей); технологический (информационное обеспечение процесса и включение студентов в проектировочную деятельность с применением процедуры проектирования образовательного процесса в школе, включает учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности студентов); рефлексивный (осознание студентами процесса формирования проектировочной компетентности, самоанализ и взаимоанализ сформирован-ности данного вида компетентности).

3. Педагогические условия формирования проектировочной компетентности будущих учителей: мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации; введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности; построение эффективного устойчивого взаимодействия среди студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности; учет специфики учебных дисциплин; предоставление возможности саморазвития и самореализации в процессе педагогической практики в школе.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (215 наименований, в том числе -шесть на иностранном языке) и восьми приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы формирования проектировочной компетентности будущих учителей» - представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, на основе. анализа психолого-педагогической литературы рассматривается понятие «проектировочная компетентность» будущих специалистов; представлена историография исследуемой проблемы; построена и описана модель формирования проектировочной компетентности, сконструированная на основе выделенных принципов и подходов, выделен и обоснован комплекс педагогических условий формирования проектировочной компетентности.

В современных условиях реформирования образования радикально меняется статус учителя, преподавателя, его функции и, соответственно, меняются требования к уровню его профессионализма, подготовленности.

Наиболее полно современное понимание образованности и готовности к соответствующей деятельности выражается в категории компетентность. В последнее десятилетие и особенно после публикации текста документа «Стратегия модернизации содержания общего образования» происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

На сегодняшний день учитель должен обладать высоким уровнем компетентности в области педагогического проектирования. Овладение данным видом компетентности позволит ему грамотно организовывать свою работу по руководству деятельностью учащихся, осуществлять продуктивное взаимодействие с субъектами учебного процесса, разрабатывать новые технологии, средства, методы и организационные формы обучения.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил установить, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста широко рассматриваются в рамках подготовки преподавателя высшей школы (О.А.Абдуллина, Ю.В.Варданян, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин) и подчеркивают разные стороны этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качество личности, либо аспект профессионализма. Но многие из них сходятся во мнении, что профессиональная компетентность определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что профессиональная компетентность педагога отражает готовность и способность человека профессионально выполнять педагогические функции в соответствии с принятым в обществе образовательным стандартом и является обобщенным личностным свойством, способностью личности решать профессиональные задачи,'включающие в себя высокий уровень подготовки, а так же наличие соответствующих знаний, умений, навыков и опыта деятельности.

Анализ исторического базиса и научной психолого-педагогической литературы позволил установить сущность, содержание и структуру проектировочной компетентности будущих учителей. Мы определяем проектировочную компетентность учителя как важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в готовности и способности к осуществлению проектирования образовательного процесса. В структуру проектировочной компетентности помимо знаний и умений мы включаем профессионально значимые качеств личности, формирование которых может быть обеспечено в условиях вуза. Основными профессионально значимыми качествами личности, включенными в проектировочную компетентность являются: целеустремленность, ответственность, собранность, организованность, требовательность. Выделенный набор качеств проявляется в профессионально-педагогической и познавательной направленности личности учителя и характеризует его отношение к работе.

■ Формирование проектировочной компетентности будущих учителей возможно в процессе организации их деятельности по проектированию образовательного процесса. С этой целью была создана и апробирована модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

Исследуя проблему формирования проектировочной компетентности будущих учителей и рассматривая данный феномен как достаточно сложный и многосторонний процесс, мы используем для ее изучения системный (В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин), деятельностный (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина) и контекстный (А.А.Вербицкий) подходы.

Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей базируется на теоретических положениях - принципах, определяющих содержание и формы данного процесса: системности знаний, коммуникативной направленности педагогической деятельности, рефлексивной оценки, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики.

Принцип системности знаний предполагает последовательное усложнение учебных и практических задач, которые приводят к постоянному повышению их умственного развития и более глубокому и постоянному усвоению научных знаний о педагогическом проектировании.

Принцип коммуникативной направленности педагогической деятельности выражается в активности и включенности студентов в ситуации взаимодействия со студенческой и школьной аудиторией.

Принцип рефлексивной оценки предполагает эффективную обратную связь через анализ студентами и группой реальных результатов занятий и их вклада в процесс профессионального становления будущего педагога, а также требует непрерывной корректировки на основе анализа потребностей и возможностей студентов.

Принцип сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики предполагает оперативное применение в процессе педагогической практики приобретенных обучающимися знаний, умений, навыков и качеств.

Принцип межпредметной интеграции предполагает установление взаимосвязи между аспектами профессионально-педагогической подготовки будущих учителей и проектировочной деятельностью, а также использование студентами процедуры педагогического проектирования, интегрирующей знания из области предметных дисциплин, методики преподавания, педагогики и психологии.

В процессе исследования были выявлены и апробированы педагогические условия, исходя из обозначенных подходов, особенностей модели и сущностной характеристики формируемого вида компетентности.

1. Мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации.

Организация мотивационно-ценностного обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности требует сознательного отношения и устойчивого интереса студентов к деятельности, направленной на овладение проектировочной компетентностью, их непосредственной мотивационной включенности в эту деятельность, которая способствует повышению творческой активности, самостоятельности, инициативности и интереса будущих учителей к деятельности. Данное условие непосредственно связано с осознанностью участия будущих учителей в собственной профессионально-педагогической подготовке.

2. Введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности.

Использование в качестве методического инструментария формирования проектировочной компетентности факультатива способствует более глубокому овладению основами знаний в области проектировочной деятельности. На занятиях факультатива студенты знакомятся с основными положениями теории проектирования образовательного процесса в школе, рассматривают, коллективно обсуждают процедуру проектирования. На практических занятиях студенты актуализируют имеющиеся знания в области проектировочной деятельности.

3. Построение эффективного устойчивого взаимодействия среди студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности.

Данное условие связано с коммуникативными умениями педагога и студентов. Организация процесса формирования проектировочной компетентности требует коллективной деятельности студентов, в ходе которой соз-

даются проекты. Существенной характеристикой взаимодействия среди студентов является обмен мнениями, что обуславливает положительное влияние на участников деятельности. При успешном взаимодействии в условиях учебного процесса происходит личностное развитие участников совместной деятельности. В результате реализации этого условия будущие учителя приобретают опыт совместной работы по планированию и проектированию своей деятельности, а также по формированию и развитию профессионально значимых личностных качеств, способствующих их самосовершенствованию и самореализации в профессионально-педагогической деятельности.

4. Учет специфики учебных дисциплин.

В требованиях к уровшо подготовки по иностранному языку не указывается на необходимость формирования у студентов проектировочной компетентности, а лишь предполагается достижение студентами достаточного уровня педагогической и коммуникативной компетентности. Подготовка реализуется в процессе передачи студентам специальных знаний в сфере учебных дисциплин, а также в процессе формирования у них определенных навыков и умений, которые необходимы для решения профессионально-практических задач.

5. Предоставление возможности саморазвития и самореализации в процессе педагогической практики в школе.

Педагогическая практика является составной частью учебного процесса, имеющая целью научить студентов творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания в области проектировочной деятельности, практические навыки, полученные при изучении курсов педагогики, психологии, части методических и специальных дисциплин, способствующих формированию теоретической и практической готовности и способности будущих учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, а также процессам самосовершенствования и самореализации. Педагогическая практика в сочетании со специальным обучением проектированию образовательного процесса способствует развитию творческих возможностей и способностей будущих учителей, формированию индивидуального стиля проектирования образовательного процесса в школе, а также личностной оценке собственного педагогического опыта.

Комплекс педагогических условий способствует организации процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, поскольку он органически сочетается с использованием системного, деятельно-стного и контекстного подходов, а также отражает специфику данного вида компетентности.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей» - раскрываются цели, задачи и методика организации опытно-экспериментальной работы; представлен анализ и результаты апробации разработанной модели формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась: 1) проверка действенности разработанной модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает четыре взаимообусловленных компонента: целевой, мотивационный, технологический и рефлексивный, и 2) проверка комплекса педагогических условий, необходимых для ее эффективного функционирования.

Целевой компонент, являясь составляющей процесса формирования проектировочной компетентности, определяет его результативность. Основная задача преподавателя заключается в том, чтобы своевременно помочь будущим учителям определить, выяснить, каких знаний ему недостает в данный момент для решения определенной проблемы, и помочь эти знания приобрести. Часть знаний студенты добывают самостоятельно, работая в библиотеке, с банком педагогических данных, часть получает на лекционных, практических, консультационных занятиях. Выявление, осознание потребности в том или ином знании происходит в процессе работы и заполнения «Дневника -самооценки» студентов. Реализация целевого этапа способствует созданию ситуации успеха, поиску путей профессионального самосовершенствования и самореализации, возрастанию потребности в углублении и расширении знаний, осмыслении своей профессиональной позиции, и, как следствие повышению уверенности в собственных силах студентов, четкому видению целей и конечного результата учебной деятельности, убеждению в важности выполняемой работы для дальнейших перспектив.

Мотивационный компонент реализуется через создание установки на необходимость овладения системой знаний и практических умений проектировочной деятельности. Организация процесса формирования проектировочной компетентности требует коллективной деятельности студентов, в ходе которой создаются учебные проекты. Существенной характеристикой взаимодействия среди студентов является обмен мнениями, что обуславливает положительное влияние на участников деятельности. Тема лекции формулировалась как проблема, которую было необходимо решить вместе. Наряду с этим, мы знакомили студентов с несколькими вариантами решений проблемы, с множеством точек зрения по обсуждаемой проблеме и научных подходов для ее решения. При изучении тем студенты активно включались в обсуждение проблем, отвечали и высказывали свою Точку зрения по заданным вопросам. Мы создавали учебные ситуации оценки и самооценки, проектировочные ситуации, которые предполагали: анализ педагогических ситуаций, выделение и формулирование основных проблем, поиск их решения в психолого-педагогической и методической литературе, предложение нескольких вариантов последовательности решения и выбор оптимально возможного, рефлексии, ситуации, связанные с выражением разного рода отношений к себе, учителю, одногруппниками и педагогической деятельности. Взаимный обмен информацией, формулировка проблем, поиск творческих решений педагогических задач, совместная деятельность порождает благоприятную ат-

мосферу творчества. Этому служили дискуссии, дидактические игры, различного рода педагогические и рефлексивные ситуации и упражнения.

Технологический компонент модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей обусловлен, прежде всего, ее содержанием, предполагающим осуществление деятельности студентов в трех основных направлениях: учебная деятельность; квазипрофессиональная деятельность; учебно-профессиональная деятельность.

Учебная деятельность студентов реализовывалась нами посредством разработки и внедрения в учебный процесс факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка», содержание которого отвечало соответствующим запросам студентов. Этот этап связан с освоением теоретических основ педагогического проектирования (общее понятие о педагогическом проектировании; современные стратегии проектирования; логическая структура и процедура проектирования образовательного процесса и др.). В системе вузовского обучения факультативный курс «Проектирование урока иностранного языка» представлен лекционными и практическими занятиями, поскольку теоретические знания являются исходными для формирования практических умений.

Формирование проектировочной компетентности студентов продолжилось в ходе квазипрофессиональной деятельности, реализующейся через включение студентов в деятельность в ходе игрового проектирования и микрообучения, ориентированной на формирование и развитие у студентов проектировочных умений, а также профессионально важных качеств личности. Разработанные в ходе занятий фрагменты уроков или измененные с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся класса необходимо было представить перед своими одногруппниками. Участниками игрового проектирования были все студенты, а не только студент, исполняющий роль учителя. По окончании «уроков-спектаклей» слово было предоставлено в первую очередь студентам, исполнявшим роль учащихся. Начиналась работа по корректировке фрагментов урока и давалась впоследствии устная оценка работы студентов.

В ходе факультативного курса в целом и игрового проектирования, в частности, нами были использованы тренинговые техники, которые направлены на развитие качеств, свойств, умений, способностей и установок человека, проявляющихся и развивающихся в процессе проектирования образовательного процесса.

Формирование проектировочной компетентности студентов продолжилось в учебно-профессиональной деятельности, реализующейся через включение студентов в коллективную и самостоятельную деятельность. Этот вид деятельности осуществлялся студентами на занятиях творческой лаборатории. Занятия были организованы как в стенах вуза, так и школы перед педагогической практикой студентов 4 курса и на ее протяжении. Организация творческой лаборатории предполагала три этапа: поисковый, проектировочный и аналитический.

Поисковый этап творческой лаборатории студентов 4 курса являлся этапом осмысления опыта практикующих учителей, студентов старших курсов, изучения их индивидуального стиля деятельности. Студенты знакомились с практическим опытом и приемами работы, которые могли стать исходным материалом для их личностного профессионального опыта.

Проектировочный этап являлся одним из ключевых этапов работы творческой лаборатории. Студент самостоятельно проектировал урок, выбирая тему, содержание которой было бы интересным для слушателей, при этом используя специальную процедуру проектирования образовательного процесса в школе. Представляя собственный результат проектировочной деятельности на занятии творческой лаборатории, студент должен был обосновать выбор той или иной стратегии проектирования, оптимального варианта структуры деятельности учащихся, мотивационных и личностно развивающих ситуаций, наглядных пособий, раздаточного материала, методического приема, дать установки на выполнение упражнений. Участники творческой лаборатории могли выступить со своими предложениями, суждениями, замечаниями, рекомендациями.

Третий этап работы творческой лаборатории (аналитический), использующий игровые методы обучения, предполагал анализ собственного опыта проектировочной деятельности в условиях творческой лаборатории, в выработке индивидуального стиля деятельности. Таким образом, участие в таких формах взаимодействия, как дневник-самооценка, творческая лаборатория, факультативный курс, беседа, дискуссионный круг, индивидуальная работа с электронными источниками, деловая игра, педагогические инсценировки, мо-тивационные тренинги, консультирования и др., ставят студентов в активную позицию исследователя, ориентируют их на перестройку собственной профессиональной деятельности вообще и проектировочной, в частности. Использование данных форм взаимодействия способствовало формированию нового качественного состояния проектировочной компетентности, в конечном итоге - самореализации педагога и развитию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Применение знаний по проблеме педагогического проектирования, формирование и совершенствование проектировочных умений, личностных качеств студентов продолжалось во время педагогической практики на IV курсе, поскольку именно она обладает большими возможностями в подготовке будущих специалистов. В условиях образовательного процесса в университете, на педагогической практике, как показали наши наблюдения, беседы с преподавателями вуза и учителями школ, студенты осознают особенности процесса педагогического проектирования. Во время педагогической практики студенты успешно осуществляли собственную проектировочную деятельность. В результате, проблема проектировочной компетентности приобретает не только сугубо профессиональный, но и личностный характер.

Рефлексивный компонент разработанной модели формирования модели проектировочной компетентности будущих учителей дает возможность обу-

чающимся осмыслить, провести самоанализ процесса формирования проектировочной компетентности будущих специалистов и соотнести результат с поставленными задачами и целью. Происходит более глубокое осознание будущим специалистом себя как самостоятельной, способной решать педагогические проблемы личности.

В течение всего периода обучения рефлексия осуществляется с помощью контрольных упражнений и тестов, дневника - самооценки, где фиксируются все полученные результаты и намечаются дальнейшие пути самореализации и самосовершенствования студента в проектировочной деятельности, обсуждения и защиты работ, выполненных в период обучения в творческой лаборатории и на протяжении педагогической практики, самоанализа учебной деятельности.

Разработанная и апробированная нами модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, предполагающая такие формы работы, как факультативный курс «Проектирование урока иностранного языка»; игровое проектирование, использующее тренинговые техники и приемы микрообучения; а также творческая лаборатория, на занятиях которой была организована непрерывная проектировочная деятельность студентов, позволила наполнить педагогическую практику в школе новьм содержанием.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий этапы.

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы обосновали необходимость формирования проектировочной компетентности будущих учителей. Результаты анкетирования студентов показывают, что 60% студентов неудовлетворены проектировочной деятельностью в процессе их обучения, 44% отмечают эпизодический характер формирования умения проектировать. Студенты полагают, что формированию умения проектировать деятельность уделяется очень мало часов учебного курса, а также отсутствует система семинарских и практических занятий по данной проблеме. 81,3% студентов считают необходимым введение в учебную программу спецкурса по формированию умения проектировать образовательный процесс.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы предполагал апробацию модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей.

Нами были разработаны критерии (когнитивный (знания в области проектировочной деятельности); операциональный (владение умениями проектировочной деятельности); личностный (личностные качества студента, самооценка)), позволяющие производить оценку сформированности проектировочной компетентности студентов. На основе данных критериев мы выделили уровни сформированности проектировочной компетентности (низкий, средний, высокий).

Общая характеристика уровней сформированности проектировочной компетентности-будущих учителей представляет собой следующее:

- низкий уровень характеризуется наличием слабых знаний о проектировании как виде деятельности, невладением терминологией проектировочной деятельности, неумением ставить дели, задачи и удовлетворительно проектировать свою деятельность, систематизировать и актуализировать необходимую информацию, неспособностью студента работать в кооперации с другими людьми, затруднениями в выполнении творческих заданий, отсутствием интеллектуальной инициативы, организованности, ответственности за выполнение того или иного задания;

- средний уровень определяется частичным владением терминологией проектирования, обладанием ключевыми для осуществления проектировочной деятельности знаниями (знание процедуры, основных стратегий проектирования образовательного процесса, границ применимости педагогического проектирования в области образования), предпочтением выполнять известные типы заданий, конструированием отдельных частей педагогического процесса, требует коллективной работы и помощи преподавателя, характеризуется проявлением слабой степени ответственности и организованности в процессе проектировочной деятельности, стремлением студента взаимодействовать с коллегами и однокурсниками, учащимися, учитывая их интересы и поддерживая творческую инициативу ребят, выполнением операций по образцу, сотворчеством и частично самостоятельным поиском;

- высокий уровень отличается осмысленным владением системой знаний в области проектировочной деятельности (знание принципов, процедуры и стратегий проектирования образовательного процесса), пониманием значимости проектировочной деятельности, глубоким и устойчивым интересом к проектировочной деятельности, осознанным владением всем составом проектировочных умений без посторонней помощи, осуществлением коррекции выполненной деятельности, характеризуется высокой организацией проектировочной деятельности, сознательной целенаправленной работой по совершенствованию умений в сфере проектировочной деятельности, требовательностью, критичностью и глубоким анализом результатов собственной проектировочной деятельности.

Разработанные нами критерии и условно выделенные уровни сформированное™ проектировочной компетентности позволили, на основании метода самооценки, экспертной оценки учителей, методистов, руководителей практики, констатировать; что у значительной части студентов повысился уровень сформированности проектировочной компетентности.

Экспертная группа оценивала знания в области проектировочной деятельности, проектировочные умения и значимые качества личности до организации работы факультативного курса (1-ый срез), после работы факультативного курса, до педагогической практики (2-ой срез) и по окончании педагогической практики на 4 курсе (3-ий срез). Одновременно студенты выполняли специальные контрольные задания, разработанные нами для определения уровня сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Рис. 1. Распределение студентов (%) по уровням сформированности проектировочной компетентности

И низкий П средний □ высокий

1 -ый 2-ой 3-ий срез срез срез

1-ый 2-ой 3-ий срез срез срез

£ 11 т_

- ] ч ■

Р Т1 1

1 -ый 2-ой 3-ий срез срез срез

(когнитивный)

умении (операциональный)

качества (личностный)

Полученные данные опытно-экспериментальной работы проверены с помощью критерия Фридмана.

Критерий был нами применен трижды: для сопоставления показателей сформированности у студентов знаний, умений проектировать образовательный процесс, а также проявления профессионально значимых качеств личности. Уровень сформированности проектировочной компетентности значимо изменялся в процессе обучения, и эти изменения не являются случайными.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, мы установили, что у студентов произошли статистически значимые изменения уровня сформированности проектировочной компетентности студентов (уровень значимости а = 0,01).

Данные исследования показали результативность реализация предложенной нами модели формирования проектировочной компетентности.

В заключении обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования. Следовательно, можно отметить, что цель исследования была достигнута и решены все поставленные задачи. Проведенное исследование и анализ его результатов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Теоретический анализ специфики проектировочной деятельности позволил уточнить определение проектировочной компетентности учителя: важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в готовности и способности к осуществлению проектирования образовательного процесса. В структуру проектировочной компетентности входят знания и умения в области проектировочной деятельности, а также профессионально значимые качества личности, формирование кото-

рых может быть обеспечено в условиях вуза.

2. Разработана модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, включающая взаимосвязанные компоненты: целевой, который направлен на формирование социально-профессиональной позиции будущих учителей, на развитие их способности и готовности к проектированию деятельности; мотивационный компонент, реализующийся через формирование у студентов адекватной мотивации к овладению высоким уровнем сформированности проектировочной компетентности, а также направлен на раскрытие в соответствии с потребностно - мотивационной сферой творческого потенциала будущих учителей; технологический, представляющий собой информационное обеспечение процесса и предполагающий включение студентов в проектировочную деятельность с применением процедуры проектирования образовательного процесса в школе; рефлексивный, основное назначение которого состоит в осознании студентами процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, в самоанализе и взаимоанализе сформированности данного вида компетентности.

3. Выявлена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий формирования проектировочной компетентности будущих учителей: мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации; введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности; построение эффективного устойчивого взаимодействия среди студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности; учет специфики учебных дисциплин; предоставление возможности саморазвития и самореализации в процессе педагогической практики в школе.

4. Разработаны критерии (когнитивный (знания в области проектировочной деятельности); операциональный (владение умениями проектировочной деятельности); личностный (личностные качества студента, самооценка)) и выделены уровни сформированности проектировочной компетентности будущих учителей (низкий, средний, высокий).

5. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать позитивную динамику в сторону повышения уровня сформированности проектировочной компетентности будущих учителей, подтвердили степень действенности специально созданной модели, реализованной в соответствии с комплексом педагогических условий.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с формированием проектировочной компетентности будущих учителей. Дальнейшее изучении проблемы может быть связано с более глубоким исследованием педагогических механизмов управления коллективной проектировочной деятельностью, а также с разработкой технологической стороны проектировочной деятельности и ее отдельных блоков, переносом элементов разработанной нами модели в другие виды, формы и уровни образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

Публикации в реферируемых журналах и изданиях списка ВАК РФ:

1. Марычева, JI.E. Теоретические основы проектировочной компетентности будущих учителей /JI.E.Марычева // Вестники Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. - 2008. - №6. - С.28-30.

Статьи в научных изданиях, сборниках научных трудов конференций:

2. Марычева, Л. Е. Теоретические основы профессиональной компетентности [Текст] / Л. Е. Марычева // Инновационные технологии в повышении качества образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф.: В 3 ч.-ЧЛ. -Омск, 2006. - С. 204 -207.

3. Марычева, Л. Е. Современные проблемы качественной предметной подготовки будущих учителей [Текст] / Л. Е. Марычева // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: Материалы межвуз. науч. конф. (II обл. фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области»). - Иваново - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. -С. 80-81.

4. Марычева, Л. Е. Теоретический аспект проектировочной компетентности педагога [Текст] / Л. Е. Марычева // Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы: Материалы III заоч. межвуз. науч.-практ. конф. - Нижний Новгород: ВГИПУ, 2006. - С. 134-136.

5. Марычева, Л. Е. Педагогические условия формирования проектировочной компетентности будущих учителей [Текст] / Л. Е. Марычева // Преподаватель высшей школы в XXI веке: Материалы V Междунар. науч.-практ. Интернет-конференции. - Ростов-на/Д.: РГУПС, 2007,- С.189-193.

6. Марычева, Л. Е. Исследование представлений студентов о проектировочной компетентности [Текст] / Л. Е. Марычева // Научное творчество молодежи: Материалы XI Всерос. науч.-практ. конф.: В 3 ч. - Ч.З. - Томск: Изд-во Том.ун-та, 2007.-С. 154-156.

7. Марычева, Л. Е. Принципы формирования проектировочной компетентности будущих учителей [Текст] / Л. Е. Марычева // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: Материалы межвуз. науч. конф. (Ш обл. фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области», г. Иваново). - Иваново-Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. — С.34-35.

8. Марычева, Л. Е. Педагогическая модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей [Текст] / Л. Е. Марычева // Наука и образование глазами молодых ученых: Сб. науч. работ. Вып. 9. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - С.45-27.

9. Марычева, Л. Е. О проектировочной компетентности будущих учителей [Текст] / Л. Е. Марычева // Проектирование образовательных процессов: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2 / Под ред. докт. пед.наук, проф. Г.Е. Муравьевой . - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - С.67-72.

Ю.Марычева, Л. Е. Основные методологические подходы к конструирова-

нию модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей [Текст] / Л. Е, МарычеваП Актуальные проблемы высшего педагогического образования: теория и практика: Материалы межвуз. науч-практ. конф., поев. 55-летию ШГПУ как высшего учебн. завед. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - С.181-185,

11.Марычева, Л. Е. Факультативный курс как средство формирования проектировочной компетентности будущих учителей [Текст] / Л. Е. Марычева // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: Материалы межвуз. науч. конф. (Ш обл. фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области»). - Иваново-Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. - С. 35-36.

12.Марычева, Л. Е. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей [Текст] / Л. Е. Марычева // Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых: Материалы межвуз. науч. конф., поев. 90-летию образования Ивановской области. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008,- С. 20-26.

Подписано к печати 18.11.2008 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,3. Тираж 100 экз. заказ № 1739.

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, д. 24 Телефон (49351) 4-65-94 E-mail: SwaneFF@yandex.ru www.sgpu.tpi.ru

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, д. 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марычева, Любовь Евгеньевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ. .16

1.1. Сущность и структура профессионально-педагогической компетентности .17

1.2. Проектировочная компетентность учителя как составляющая профессионально-педагогической компетентности.59

1.3. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей.83

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.102

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.107

2.1. Реализация модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей.108

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей.152

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.186

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектировочной компетентности будущих учителей"

Социальные изменения в Российском обществе с неизбежностью повлекли за собой глобальное реформирование системы традиционного обучения и образования. Реформирование отечественной системы образования, принятие обучаемого как субъекта ведет к необходимости пересмотра сложившейся на осно'ве знаниевоцентристского подхода системы оценки качества подготовки выпускника.

В настоящее время, в связи с включением нашей страны в Болонский процесс, заметно возросло внимание к качеству образования. На первый план выводится проблема совершенствования подготовки будущих учителей, ориентированной в настоящее время на формирование их готовности осуществлять педагогическую деятельность. Исходя из современной реальности, ведущей задачей профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе считается формирование и развитие личности педагога, способного работать с детской индивидуальностью, осознавая воспитанника как главную ценность и цель учебно-воспитательного процесса. При этом современный учитель может в абсолютной мере реализоваться как талантливая и творческая личность, создавая новейшие технологии, средства и методы обучения.

Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению и использованию на практике уже известных способов и методов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному поиску решений педагогических ситуаций, к осуществлению педагогического проектирования. Данная составляющая подготовки современного учителя является одной из ключевых в стандартах высшего образования, где в качестве одной их особенностей профессиональной деятельности педагога выделена способность и готовность к проектированию образовательного процесса. Таким образом, сегодня учитель должен не только обучать, воспитывать и развивать личность ребенка, но и владеть знаниями, умениями осуществления проектировочной деятельности и готовить обучающихся к взаимодействию с миром на основе проектирования своей деятельности.

В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в различных аспектах: методологический подход к проектированию (H.A. Алексеев, Г.Е. Муравьева, М.Н. Невзоров, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, Н.О.Яковлева и др.); выявление принципов проектирования (B.C. Безрукова, В.Г. Иванов, О.П. Околелов и др.); разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, Ю.К. Чернова и др.); формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (Н.Ю.Бугакова, О.А.Иванова, Г.А. Лебедева, H.H. Сургаева, О.В. Тарасюк, Е.С. Заир-Бек и др.).

Большое число педагогических исследований посвящено проблемам формирования профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов. Так, например, исследованию феномена профессионально компетентности педагога посвящены труды В.А.Адольф, Ю.В.Варданян, Е.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, О.Е.Лебедева, О.Е.Ломакиной,

A.К.Марковой, В.А.Сластенина и др. Достаточно глубоко в работах российских ученых исследованы роль и функции дидактической (С.И.Архангельский), психолого-педагогической (А.И.Пискунов), общепедагогической (О.А.Абдуллина), инновационной (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова), творческой (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,

B.В.Краевский) подготовки учителя в вузе. Идеи компетентностного подхода в обучении рассматривались исследователями П.Я.Гальпериным, В.В.Краевским, М.Н.Скаткиным, Г.П.Щедровицким. В исследованиях В.А.Беликова, И.А.Зимней, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, Ю.Г. Татур, А.В.Щербакова рассмотрены пути повышению профессиональной компетентности; Т.М.Сорокиной - профессиональной компетентности учителей начальной школы, Л.М.Митиной — педагогической компетентности; Л.А.Петровской - коммуникативной компетентности. Исходя из вышесказанного, данная проблема является актуальной, поскольку отвечает потребностям формирования специалиста нового качества.

• во-первых, недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; о во-вторых, нечеткость в понимании феномена «проектировочная компетентность»; в-третьих, неразработанность способов формирования проектировочной компетентности будущих учителей в условиях профессиональной подготовки;

• в-четвертых, стихийность и случайность применения процедуры проектирования в деятельности учителя.

Кроме того, современное состояние практики высшего педагогического образования свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

- необходимостью и потребностью преподавателя обладать проектировочной компетентностью и недостаточной разработанностью теоретической основы процесса овладения ею;

- новыми тенденциями в развитии современного компетентностного образования и процессов глобализации в обществе и недостаточностью практики подготовки специалиста в вузе.

На основе анализа существующих исследований в области педагогики, психологии, методики преподавания иностранного языка, на основе собственных наблюдений и бесед со студентами, а также выделенных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования проектировочной компетентности у будущих учителей? Актуальность и неудовлетворительная разработанность рассматриваемой проблемы в педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей».

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель исследования:

• разработка, обоснование и реализация модели формирования проектировочной компетентности студентов; выявление и обоснование комплекса педагогических условий организации процесса формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза,' обеспечивающего успешное функционирование разработанной модели.

Согласно цели и гипотезе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1.На основе анализа уточнить понятия: «профессионально-педагогическая компетентность», «проектировочная компетентность».

2. Разработать и апробировать модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей с учетом положений системного, дея-тельностного и контекстного подходов.

4. Определить критерии и уровни сформированности проектировочной компетентности будущих учителей.

Методологическую основу исследования составили: философские положения гуманистической философии и психологии о человеке как субъекте отношений (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К. Роджерс и др.); компетентностный подход и его функции в исследованиях проблем педагогического образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.); системный (В. С. Ильин, В. В. Краев-ский и др.) и деятельностный (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Лунев, М.Н.Скаткин, и др.) подходы к процессу и явлениям; личностно-ориентиро-ванный и технологический подход к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Г.Е.Муравьева, В.В.Сериков и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий).

Теоретической базой исследования послужили: теория педагогического проектирования (Н.А.Алексеев, Л.В.Байбородова, В.С.Безрукова, Н.А.Галатенко, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, З.Ф.Мазур, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, М.И.Рожков,

B.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);

• теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, Н.О.Яковлева и др.);

• теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.);

• теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, В.А.Сластенин Н.Ф.Талызина и др.); теория профессионально-педагогической компетентности

О.А.Абдуллина, В.А.Адольф, В.И.Байденко, Т.Ф.Белоусова, Е.В .Бондаревская, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский,

C.Б.Елканова, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, О.Е.Ломакина, В.Я.Ляудис, Л.М.Митина, А.К.Маркова, А.А.Орлов,

Дж.Равен, А.А.Реан, И.П.Радионова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур,

A.В.Хуторской и др.); в теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина,

B.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева, В.А.Якунин и др.);

• концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения

В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская и др.); в деятельностная концепция содержания общего образования

В.В.Краевский, И.Я.Лернер В.С.Лунев, М.Н.Скаткин, и др.); о методики преподавания иностранного языка (П.К.Бабинская, И.Л.Бим, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, Е.Н.Соловова и др.)

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; моделирование, используемое для построения модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в условиях школы и вуза; констатирующий эксперимент с целью выявления имеющихся знаний в области проектировочной деятельности, обоснования необходимости формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза и определения отношения студентов к необходимости введения факультативного курса по формированию проектировочной компетентности; формирующий эксперимент по практической реализации разработанной нами модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее деятельности; анкетирование, тестирование, метод самооценки, экспертиза, тренинг, консультации и беседы со студентами и учителями школ; изучение и анализ продуктов деятельности студентов), статистические методы обработки данных проведенного исследования

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2008 года на базе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», муниципальных средних школ города Шуи №№2, 7, 8, 9 и школах Шуйского района Ивановской области. В исследовании приняли участие 180 студентов, 5 преподавателей, 210 учащихся, 10 учителей.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа с 2005 по 2008 гг.:

На первом этапе (2005 — 2006 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования и авторефераты диссертаций по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей к реализации проектировочной деятельности, изучались представления студентов о проектировочной компетентности в форме анкетирования и бесед. На основе проведенного анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза.

На втором, этапе (2006-2007 гг.) проводился констатирующий этап опытно — экспериментальной работы по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях вуза; разрабатывалась модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей; выявлялись и теоретически обосновывались педагогические условия функционирования разработанной модели; разрабатывалась методика организации образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности будущих учителей; разрабатывалась учебная программа факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка» и технология обучения студентов в рамках творческой лаборатории; проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы.

Обоснованность и достоверность исследования определяется четким использованием совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, способами статистической обработки полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Научная новизна исследования состоит:

- в разработке модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает четыре взаимообусловленных компонента: целевой, мотивационный, технологический и рефлексивный, и реализуется с учетом принципов системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики;

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности будущих учителей; разработке учебной программы факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка»; разработке технологии обучения студентов в рамках творческой лаборатории, включающей поисковый, проектировочный и аналитический этапы, и предполагающей «погружение» студента в процедуру проектирования образовательного процесса в школе, практическое осуществление проектирования отдельных элементов педагогического процесса и апробация их в условиях квазипрофессиональной деятельности, а также оценивание индивидуальных результатов; разработке контрольных заданий, упражнений, тренингов для определения уровней сформированности проектировочной компетентности обучаемых.

Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки учителей и применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов, профессиональных училищ в процессе обучения школьников и студентов.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, в разработке и апробации модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, в определении критериев и показателей проектировочной компетентности, проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектировочная компетентность будущих учителей представляет собой важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в готовности и способности к осуществлению проектирования образовательного процесса.

2. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей включает в себя следующие компоненты:

- целевой (формирование социально профессиональной позиции будущих учителей, развитие их способности и готовности к проектированию деятельности);

- мотивационный (формирование у студентов адекватной мотивации к овладению высоким уровнем сформированное™ проектировочной компетентности, раскрытие творческого потенциала будущих учителей);

- технологический (информационное обеспечение процесса и предполагает включение студентов в проектировочную деятельность с применением процедуры проектирования образовательного процесса в школе, включает учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности студентов);

- рефлексивный (осознание студентами процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, самоанализ и взаимоанализ сформированности данного вида компетентности).

3. Педагогические условия формирования проектировочной компетентности будущих учителей:

- мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации;

- введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности;

- построение эффективного устойчивого взаимодействия среди студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности;

- учет специфики учебных дисциплин;

- предоставление возможности саморазвития и самореализации в процессе педагогической практики в школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа по теме исследования позволила сделать следующие выводы:

1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал низкий уровень сформированности проектировочной компетентности студентов ввиду недостаточного внимания к исследуемой проблеме в условиях современного профессионально-педагогического образования.

2. Констатирующий эксперимент опытно-экспериментальной работы позволил:

- изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектировочной компетентности будущих учителей;

- обосновать необходимость формирования проектировочной компетентности студентов педвуза;

- определить диагностические методы и методики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих учителей;

- выявить имеющиеся знания в области проектировочной деятельности;

- определить отношение студентов к необходимости введения факультативного курса по формирования проектировочной компетентности.

3. Целью опытно-экспериментальной работы являлась 1) проверка действенности разработанной модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает четыре взаимообусловленных компонента: целевой, мотивационный, технологический и рефлексивный и 2) проверка комплекса педагогических условий, необходимых для ее успешного функционирования.

4. Особое место в формировании проектировочной компетентности студента играет отбор целесообразного содержания, формы обучения. Разработанная и апробированная нами модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, предполагающая такие формы организации деятельности, как факультативный курс «Проектирование урока иностранного языка»; игровое проектирование, использующее тренинговые техники и приемы микрообучения; а также творческая лаборатория, на занятиях которой была организована непрерывная проектировочная деятельность студентов, позволила наполнить педагогическую практику в школе новым содержанием и констатировать положительные изменения в проектировочной деятельности студентов.

Благодаря внедрению в образовательный процесс вуза данной модели произошел осознанный переход студентов на более высокий уровень сформированное™ проектировочной компетентности.

5. Основным показателем эффективности функционирования модели является переход участника опытно-экспериментальной работы на более высокий уровень проектировочной компетентности, который оценивается исходя из трех критериев: 1. когнитивный (знания в области проектировочной деятельности); 2. операциональный (умения проектировочной деятельности); 3. личностный (профессионально значимые качества личности студента).

6. Разработанные нами критерии и уровни сформированности проектировочной компетентности, позволили, на основании метода самооценки, экспертной оценки учителей, методистов, руководителей практики, констатировать качественные положительные изменения в проектировочной деятельности студентов.

7. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили степень действенности специально созданной модели, реализованной в соответствии с комплексом педагогических условий, повышение уровней сформированности проектировочной компетентности будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что решение проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности, системного, деятельностного и контекстного подходов к подготовке специалистов с высшим образованием, активизации проектировочной деятельности обучающихся, создания педагогических условий, способствующих повышению эффективности внедрения в образовательную практику вуза модели формирования проектировочной компетентности будущих специалистов.

Изучение современного состояния и существующих тенденций в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей, анализ научной психолого-педагогической литературы, а также проведенная нами опытно-экспериментальная работа показали, что необходимость формирования проектировочной компетентности будущих специалистов обусловлена повышенными требованиями к качеству подготовки педагогических кадров, возможным изменением сферы их профессиональной деятельности, актуальностью предвидения перспектив в профессиональной деятельности и личном существовании. Поэтому в настоящее время проблема формирования проектировочной компетентности будущих учителей является одной из самых актуальных. Ее исследование осуществлено нами в русле диссертационного исследования в направлении разработки, обоснования и реализации модели формирования проектировочной компетентности студентов, а также в выявлении, обосновании и проверке совокупности педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное исследование и анализ его результатов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. Теоретический анализ специфики проектировочной деятельности позволил уточнить определение проектировочной компетентности учителя: важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности I педагога, выражающийся в готовности и способности к осуществлению проектирования образовательного процесса. В структуру проектировочной компетентности входят знания и умения в области проектировочной деятельности, а также профессионально значимые качества личности, формирование которых может быть обеспечено в условиях вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марычева, Любовь Евгеньевна, Шуя

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А.Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед.наук Текст./ В.А.Адольф.-М., 1999. -357 с.

3. Алексеев, Н.А.Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед.наук Текст./Н.А.Алексеев. -Тюмень, 1997. 310 с.

4. Алексеева, Л.П., Шаблыгина, Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. /Л.П.Алексеева, Н.С.Шаблыгина.- М.: НИИВО, 1994.- 234 с.

5. Алексеева, О.Ф. Формирование ключевых компетенций человека как фактор преодоления дезадаптации/ О.Ф.Алексеева//Материалы XIII

6. Всероссийского совещания «Проблемы качества образования»/ Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2003. - Кн.2: Компетентность человека — новое качество результата образования.-С. 97-108.

7. Анисимов, О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). Текст. /О.С. Анисимов М.:«ЛМА», 1996 -380с.

8. Анохин, П.К. Теория функциональной системы/ П.К.Анохин. — М.: Просвещение, 1970. 178 е.: (Успехи физиологических наук: в 2 т./ П.К.Анохин; т.2).

9. Ю.Аршинов, В.И., Свирский, Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты Текст. / В.И.Аршинов, Я.И.Свирский // Общественные науки и современности. — 1993. №3. — С.59-70.

10. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Текст./ А.Г.Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.-768с.

11. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии Текст. /А.Н.Афанасьев//Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 1521.

12. З.Афанасьев, В.В. Теория вероятностей: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Математика» Текст. / В.В. Афанасьев.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007 350с.— (Учеб. для вузов).

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: Методические основы Текст./ Ю.К.Бабанский. — М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

14. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст./ В.И.Байденко // Высшее образование сегодня.-2004. № 2.

15. Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. Текст./ В.И.Байденко. М.: Логос, 2004. - 178с.

16. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению комптентностного подхода) Текст. / В.И.Байденко // Высшее образование в России. 2004.- №11.

17. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: (Лекция в слайдах)/ В.И.Байденко//Материалы к первому заседанию методологического семинара 20 мая 2004 г. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2004. 30 с.

18. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности/ Г.Э.Белицкая//Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. -С. 42-57.

19. Белкина, В.Н., Карпов, A.B., Ревякина, И.И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии: Монография. Текст. / В.Н. Белкина и др. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. - 332с,- С. 186.

20. Белозерцев, Е.П. О национально государственном образовании в России Текст. / Е.П.Белозерцев/ЛТедагогика . - 1998. -№ 3. - С . 30-35.

21. Белозерцев, Е.П. Подготавливать или «воспитывать» учителя? Текст. / Е.П.Белозерцев // Известия волгоградского педагогического университета .-2003.-№ 1.-С . 66-71.

22. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. АДК Текст. / Л.И.Берестова. -М., 1994.-214 с.

23. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./

24. B.П.Беспалько. -М 1989. 192 с.

25. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Текст. / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. -М.: Наука, 1973. 271 с.

26. Боголюбов, Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения Текст. / Л.Н.Боголюбов//Преподавание истории и обществоз-нания в школе. 2002. - № 9. - С. 16-22.

27. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А.Болотов, В.В.Сериков //Педагогика. 2003.- № 10.- С. 40-44.

28. Бордовская, Н.В. Реан, A.A. Педагогика: Учебник для вузов. Текст. / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб: Издательство " Питер",2000. — 304с. - (Серия «Учебник нового века»)

29. Борисова, H.B. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. Пособие. Текст./ Н.В.Борисова. М., 2000. — С.21.

30. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д-ра пед.наук. Текст.- / Ю.В.Варданян. -М.,1998.-353 с.

31. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст./ А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с. -С. 62.

32. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Текст. / С.М.Вишнякова. М.: Новь, 1999 - 234с.

33. Генисаретский О.И. Деятельность проектирования и проектная культура Текст./ О.И.Генисаретский // Предисловие к неизданной книге о проектной культуре.- М.: Ось, 1994 г. 317с.

34. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. -М., Изд-во «Совершенство», 1998. — 608с.

35. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем. В 2 кн./ Дж. Ван Гиг. -М.: Мир,1981. 2 кн.

36. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С, Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) Текст./ А.Б.Глинский и др. М.:Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.

37. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

38. Горбушина О.П. Психологический тренинг. Секреты поведения Текст./ О.П.Горбушина. СПб.: Питер, 2007. - 176 с.

39. Государственные стандарты высшего педагогического образования нового поколения: оценки и ожидания (информационно-аналитический материал) Текст./ Отв. редактор Н.П.Пищулин. М.:МГПУ,2003.-ЗЗс.

40. Давыдов, В.В., Варданян, А.У. Учебная деятельность и моделирование Текст./ В.В.Давыдов и др. Ереван, 1981. - 213 с.

41. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст./ Ж.Делор.-UNESCO, 1996.- 143с.

42. Демина, Л.Д., Ральникова, И.А., Психическое здоровье и защитные механизмы личности Электронный ресурс.: учебное пособие/ Л.Д.Демина. Режим доступа: http://www.irbis.asy/mmc/demina, свободный.

43. Дж. Равен Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы Текст./ Дж. Равен. М.:Когито-Центр, 1999. - 144 с.

44. Джонс, Д.К. Методы проектирования Текст./ Д.К.Джонс. — М., 1986. — 214с.

45. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: Системный подход. Текст./ Я.Дитрих. -М., 1981. 178с.

46. Дурай-Новакова, K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед.наук Текст./ К.М.Дурай-Новакова. М.: 1983. - 340 с.

47. Зимняя, И.А Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня, 2005. -№ 11.-с. 14-20.

48. Зимняя, И.А. Иерархико-компонентная структура воспитательной деятельности Текст. /И.А.Зимняя //Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания. М., 2003. - 156с.

49. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. Текст. / И.А.Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.

50. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003. -№ 5.- с. 36.

51. Зотова, Н.К. Становление проектной парадигмы в сфере образования Текст. / Н.К.Зотова //Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. — Оренбург, Издательство ОГПУ, 2002. с.23-32.

52. Зотова, Н.К. Сущность педагогического проектирования Текст. / Н.К.Зотова// Вестник ОГУ. Приложение Гуманитарные науки. 2005. -№2.- С. 23-28.

53. Иванова, О.А.Развитие проективных умений студентов в процессе изучения спецдисциплин (на примере подготовке экономистов менеджеров в университете): Автореф. дис. . канд.пед.наук./ О.А.Иванова. -Челябинск, 2003. 29 с.

54. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия Текст. / Под ред. Е.А.Левановой. СПб.: Питер, 2007. - 208 е.: ил. - (Серия «Практикум»).

55. Ильин, Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. . д-ра пед. наук. Текст. / Г.Л.Ильин. М., 1995. - 390с.

56. Ильясов, И.И., Галатенко, H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей Текст. / И.И.Галатенко. М.: Логос, 1994. - 208 е.: табл. - (Прогр. "Обновление гуманит. образования в России")

57. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе Текст./ И.Ф.Исаев.-М.: Прометей, 1993.-219 с.-с. 126.

58. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи Текст./ М.С.Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

59. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъектно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога) Текст.\/ В.А.Кан-Калик. Грозный: Чеч.-Ингуш.кн.изд-во, 1976. - 288 с.

60. Кн. 5: Проблемы качества образования. Модульное представление социальных компетентностей в системе повышения качества образования. С. 56-61.

61. Компетентностный подход в" педагогическом образовании: Коллективная монография / Текст. / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 232с.

62. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе Текст./ Ю.А.Конаржевский. Челябинск: Изд-во Челяб. Гос.пед.ин-та.,1986. - 135 с.

63. Кондаков, A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства Текст./ А.М.Кондаков // Известия РАО, 2005. № 1.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2003.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №1. С. 3-16.

66. Кохановский, В.П., Золотухина, Е.В., Лешкевич, Т.Г., Фахти, Т.Б. Философия для аспирантов: Учеб.пособие Текст./ В.П.Кохановский и др. Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 448с.

67. Краевский, В.В. Общие основы педагогики Текст. / В.В.Краевский. -М.: Академия, 2003. 256с.

68. Проблемы качества образования. Модульное представление социальных компетентностей в системе повышения качества образования. — С. 76-82.

69. Крюкова, Е.А.Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств. Дис. . д-ра пед.наук. Текст./ Е.А.Крюкова. - Волгоград, 2000. - 251 с.

70. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В.Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1989. — 167с.

71. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст./ Н.В.Кузьмина. М., 2001.- 198с.

72. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В.Кузьмина. Л.:Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

73. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В.Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183с.

74. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки Текст./ Н.В.Кузьмина //Методы системного педагогического исследования. Л.:ЛГУ.1980. - 172 с.

75. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В.Кузьмина. -М., 1990.- 213с.

76. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т.Кун. М., 1975. -с.220.

77. Куницкая, Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма Текст. / Ю.И.Куницкая // Педагогика,2004.- №6. с.23.

78. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании Текст./ О.Е.Лебедев // Школьные технологии, 2004.- №5. С.3-12.

79. Левина, М. М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие Текст./ М.М. Левина. М.: МГПИ, 1976. - 80с.

80. Леднев, B.C., Никандров, Н.Д., Рыжаков, М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002. - С. 117.

81. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? Текст./ В.А.Лекторский // Вопросы философии, 2001. -№2. С.56-65.

82. Лешкевич, Т.Г. Философия пауки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов Текст./ Т.Г.Лешкевич. М.: Изд-во ПРИОР,2001. — 428 с.

83. Мазур, З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореферат дис. . доктора педагогических наук / З.Ф.Мазур. -М., 1998.-44с.

84. Мазур, З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании Текст. / З.Ф.Мазур. — М.: Агентство «Дианисс», 1997. — 273с.

85. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения: в 8 т. / А. Макаренко. М.: Педагогика, 1983.- 1т.

86. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст./ А.К.Маркова //Советская педагогика, 1990-№8.-С. 45-50.

87. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К.Маркова. М.:3нание, 1996. - 309 с. - с.31.

88. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. Текст. / А.К.Маркова. М.:Просвещение,1993. - 190 с.

89. Митина, J1.M. Психология профессионального развития Текст. / Л.М.Митина. М., 1998. - 218с.

90. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Монография Текст. /С.Г.Молчанов. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 255 с. - с.84.

91. Монахов, В.М. Теоретические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М.Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.-211с.

92. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М.Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

93. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. Текст. / Г.Е.Муравьева. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 84с.

94. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. . доктора педагогических наук Текст. / Г.Е.Муравьева.— Ярославль, 2003. 400с.

95. Муравьева, Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. Текст. / Г.Е.Муравьева. Иваново: ИПК и ППК, 2001. - 124с.

96. Муравьева, Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: Монография Текст. / Г.Е.Муравьева / Подред. доктора пед.наук, проф. М.М.Левиной. М.: Прометей, 2002. -200с.-с. 117-118.

97. Муравьева, Г.Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса. Монография. Текст. / Г.Е.Муравьева. -Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. 104 е.- с. 56-57.

98. Муравьева, Г.Е. Технологический подход к проектированию образовательного процесса Текст. / Г.Е.Муравьева // Проектирование образовательных процессов. Шуя: Изд-во «Весть», 2003. - С. 3-10.

99. Муравьева, Г.Е.Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке. Дис. .канд. пед.наук. Текст. / Г.Е.Муравьева. М.: 1991.

100. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие 8-е изд., стер. Текст. / Под ред. Е.А.Маслыко, П.К.Бабинской, АФ.Будько, С.И.Петровой.- М.: Высш. шк., 2003. - 522 с.

101. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Текст. / Е.Ю.Никитина. Челябинск: Изд-во ЧГГТУ, 2000. - 285 с.

102. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография Текст. / Под общ. Ред. В.И.Байденко и Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.- 206с.

103. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов Текст. /Под ред. В.Д.Симоненко. — М.: Вентана-Граф, 2005. 368 с. - (Педагогическое образование).

104. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И.Ожегов.- М.: Русский язык, 1985. 749с.

105. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И.Ожегов и др./ Российская академия наук. Институт русского языка им.

106. В.В.Виноградова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1997. -944 е.- С .837.

107. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В.Оконь / Пер. с польск. М.: Высш.шк., 1990. - 382 с.

108. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса,2002. - 512 с. - с. 116.

109. Педагогический энциклопедический словарь Электронный ресурс. М, 2002. Режим доступа: http://www.dictionary.fio.ru., свободный.

110. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л.А.Петровская. М., 1989,- 137с.

111. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания, 1 книга учителя. Текст. / П.И.Пидкасистый. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184с.

112. Политехнический словарь Текст. М., 1989.- 795с.

113. Полонский, В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании Текст. / В.М.Полонский.- М.: МИРОС, 1995. -352с.

114. Прикот, О.Г. Методологические основания педагогической сис-темологии: Дис. доктора педагогических наук Текст. / О.Г.Прикот. -СПб., 1997.-303с.

115. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая сис-тематология Текст. /О.Г.Прикот . СПб.: Изд-во ТВ. Пинк, 1995. — 260 с.

116. Прикот, О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы Текст. / О.Г.Прикот // Методист. 2002. - №2.-С. 19-24.

117. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы Текст. // Пед. образование и наука, 2000.- №1. С. 1425.

118. Прутченков, A.C. Свет мой, зеркальце, скажи.: методические разработки социально-психологических тренингов Текст. / A.C. Прутченков. — М.: Новая школа, 1996. 144с.

119. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ./ Дж. Равен. М., «Когито-Центр», 2002.-396 е.- С.153.

120. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: пер. с англ./ Дж. Равен, изд. 2-е, испр. — М.: «Когито-Центр», 2001.- 142 с.

121. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: автореф. дис. д-ра. пед. наук/В.Е.Радионов.- СПб., 1996.- 31с.

122. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . д-ра пед. наук / В.Е.Радионов.- СПб, 1996. 352с.

123. Реформы образования: Аналитический обзор Текст./ Под ред. В.М. Филиппова. -М.: Центр образовательной политики, 2003. 154с.

124. Роботов, A.C., Леонтьева, Т.В. и др. Введение в педагогическую деятельность Текст./ A.C.Роботов и др. М., 2002. - с.25.

125. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования Текст./ Н.С.Розов // Высшее образование в России, 1996 №1 - С.85-89.

126. Ромек, В.Г. Уверенность в себе: этический аспект Текст./

127. B.Г.Ромек//Журнал практического психолога, 1999. № 9.

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / ,

129. C.Л.Рубинштейн. М.,1989. - 264с.

130. Руднева, Т.И. Основы педагогического профессионализма Текст./ Т.И.Руднева. Самара: СИУ, 1996. -298с.

131. Рузавин, Г.И.Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов Текст./ Г.И.Рузавин. М.:ЮНИТИ-ДАНА,1999. - 317 с.

132. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода? Текст. / В.Н.Сагатовский // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

133. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В.Н.Садовский. М.: Наука, 1974. - 280 с.

134. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Текст. / Г.К.Селевко. М., 1998.- 356с.

135. Селезнева, H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект Текст./ Н.А.Селезнева //Высшее образование сегодня, 2004.-№ 4.-С. 10-17.

136. Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст./В.В.Сериков //Педагогика, 2003 -№ 10. с. 24.

137. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 279с.

138. Сибирская, М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. .д-ра. пед. наук. Текст. / М.П.Сибирская. СПб, 1998. -357 с.

139. Скала, К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции. Электронный ресурс.: М., 2003. Режим доступа: уууууу.ит-protokolle.de/Forum/25 ,свободный.

140. Сластенин, В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовки учителя. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры Текст. /В.А.Сластенин. Воронеж, 1992.- с. 6-9.

141. Сластенин, В.А. Педагогический процесс как система Текст. / В.А.Сластенин// Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-с. 195-219.

142. Сластенин, В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма Текст. / В.А.Сластенин // Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 229-247.

143. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. /В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

144. Сластенин, В.А., Мищенко, А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Текст. / В.А.Сластенин. М.: Прометей, 1997. - 200с.

145. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность Текст. /В.А.Сластенин. М.: Магистр, 1997. - 224с.

146. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования Текст. / В.И.Слободчиков. Биробиджан, 2003. - 315с.

147. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов Текст. / В.И.Слободчиков и др. — М.: Школьная пресса, 2000. -416с. с. 395.

148. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) Текст. / В.И.Слободчиков // Вопросы философии, 2001. -№3. С.48-57.

149. Словарь-справочник по педагогике Текст. / Авт.-сост. В.А. Ми-жериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. -448с. - с.320.

150. Современный словарь иностранных слов. 3-е изд., стереотип. Текст. - М.: Русский язык, 2000. - 742с.

151. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст.-М., 2001,- 180с.

152. Субетто, А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга) Текст. /А.И.Субетто. — СПб. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 498 с.

153. Суртаева, H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: На примере естественнонаучных дисциплин: Дис. . доктора педагогических наук. Текст. / Н.Н.Суртаева. — М., 1995.-341с.

154. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. Текст. / Ю.Г.Татур. М., 2004 - с.7.

155. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г.Татур // Высшее образование сегодня.- 2004, № 3.

156. Тряпицына, А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . доктора педагогических наук. Текст. / А.П.Тряпицына. Л., 1991. - 340с.

157. Тупицин, А. Проектирование в образовании: миф или путь развития? Текст. / А.Тупицин // Учитель. 1998. - №1. - С. 15-21.

158. Филиппов, В.М. Реформы образования: аналитический обзор. Текст. / В.М.Филиппов. М.: Центр образовательной политики, 2003.- 142с.

159. Философия и методология науки: Учеб.пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / Под ред. В.И.Купцова. -М.:Аспект Пресс, 1996. 511 с.

160. Фролов, Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В.Фролов и др. // Высшее образование сегодня. 2004.- № 8.- с.34-39.

161. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса Текст. / Н.Хомский — М., 1972.- 128с.

162. Хуторской, A.B. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». Текст. / A.B.Хуторской. М., 2002. - 316с.

163. Хуторской, A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст. / М., МГУ, 2003.- 247с.

164. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие Текст. /М.А.Чошанов. М.: Народное образование, 1996. -160 с.

165. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетенгностный подход Текст. /В.Д.Шадриков // Высшее образование сегодня, 2004. № 8. - с. 16-22.

166. Щедровицкий, Г,П., Розин, В.М., Алексеев, Н.Г., Непомнящая, Н.И. Педагогика и логика Текст. / Г.П.Щедровицкий и др. -М.:Касталь, 1993. 412 с.

167. Щедровицкий, Г.П. «Коммуникация, деятельность, рефлексия» Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.circle.ru, свободный.

168. Щедровицкий, Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности Текст. /Г.П.Щедровицкий // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. - С. 9-177.

169. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы Текст. /Г.П.Щедровицкий. М.,1975. - 272с.

170. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования. Текст. /Г.П.Щедровицкий. М., 1993.- 349с.

171. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя Текст. /А.И.Щербаков. М.: Просвещение, 1967. - 268 с.

172. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. Текст. /Э.Г.Юдин. М.:Эдиториал УРСС, 1997. - 445 с.

173. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. Текст. /Э.Г.Юдин. — М.:Наука, 1978.-391 с.

174. Юсупов, В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис. . д-ра пед.наук. Текст. /В.З.Юсупов. Киров, 1999. - 364 с.

175. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Текст. /Н.М.Яковлева. Челябинск: Изд-во Че-ляб.гос.пед.ин-та, 1992. - 128 с.

176. Яковлева, Н.О Педагогическое проектирование инновационных систем: Дис. . д-ра пед.наук Текст. / Н.О.Яковлева. Челябинск, 2003.-355 с.

177. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен Текст. / Н.О.Яковлева// Педагогика, 2002.- №6,- С. 8-14.

178. Яковлева, Н.О. Проектирование как условие повышения качества образования Текст. / Н.О.Яковлева// Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы научно-практической конф. Оренбург; издательство ОГПУ, 2002. - Ч. 1. - С 382-384.

179. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strasbourg, 1997., 319p.

180. Isaeva, Т.Е. To the nature of Pedagogical Culture: Competence — Based approach to its StructureZ/Преподаватель высшей школы в XXI веке. Материалы Международной научно-практической Интернет-конференции. Ростов-на-Дону, 2003. - 420с.

181. J.Raven, Competence in Modem Society: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984. 248c.

182. Tuning educational structures in Europe/ Line 1. Learning Outcomes/ Competencies methodology, 2001-2003. Phase 1. Электронный ресурс.- Режим доступа: http:/Avww.relint.deusto.es/Tuning Project/index.htm., свободный.

183. While, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959 №66.1. Анкета

184. Исследование мнений студентов по проблеме проектировочной компетентности»

185. Уважаемый студент! Просим вас принять участие в исследовании проблемы проектировочной компетентности и ответить на следующие вопросы.укажите, пожалуйста, ваш факультет, курс и группу)

186. По трехбалльной шкале оцените:

187. О»- нет, «1» — скорее нет, чем да, «2» скорее да, чем нет, «3» - да

188. Обладаете ли знаниями о том, как планировать свою работу по руководству деятельности детей, определять наиболее продуктивную структуру учебного занятия?

189. Знаете ли вы о способах планирования самостоятельной работы обучаемых?

190. Знаете ли вы о сущности и процедурах проекшрования результатов педагогической деятельности, развития личности ребенка и детского коллектива в целом, личностной и коллективной рефлексии?

191. Обладаете ли вы знаниями, как прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности в воспитании и обучении отдельных детей?

192. Знаете ли вы, как теоретически обоснованно выбирать средства, методы, организационные формы и технологии обучения?

193. Обладаете ли вы знаниями, как выделять и точно формулировать конкретные педагогические цели, задачи, определять условия их постановки и решения?

194. Умеете ли вы планировать свою работу по руководству разными видами деятельности детей?

195. Владеете ли вы умением планировать самостоятельную и творческую работу учащихся?

196. Умеете ли вы осуществлять проектирование результатов педагогическом деятельное! и, развития личности ребенка?

197. Умеете ли вы прогнозировать результаты обучения и воепшапия, возможные трудности в воспитании и обучении отдельных детей?

198. Обладаете ли вы умением соотносить цель, методы, средства и организационные формы обучения с психолого-педагогическими особенностями класса?

199. Владеете ли вы умением формулировать конкретные педагогические цели, задачи и определять условия их решения?

200. Вы считаете себя компетентным (подготовленным) в вопросах проектирования своей профессио нальной деятел ьности?1. Благодарим за участие!1. Анкета

201. Образовательные потребности и проблемы студентов в проектировочной деятельности»1. Уважаемый студент!

202. Просим Вас ответить на вопросы предлагаемой анкеты. Эю позволит нам определить ваше владение умениями и знаниями в области проектирования образовательногопроцесса.1. Специальность1. Курс1. Фамилия, имя, отчество

203. В структуре умения проектировать образовательный процесс выделяют следующие компоненты:

204. Анализ исходных данных: целей и содержания образования (его отдельного отрезка), учебных возможностей учащихся, наличных условий обучения; формулирование образовательных, воспитательных и развивающих задач.

205. Отбор учебного материала в соответствии с поставленными целями и задачами.

206. Представление учебного материала в виде моделей деятельности, освоение которой предстоит учащимся.

207. Соотнесение спроектированных моделей деятельности с личностным опытом жизнедеятельности учащихся, согласование их с ценностными орнентациями и жизненными смыслами учащихся.

208. Определение технологий, применение которых невозможно по разным причинам.

209. Выделение круга возможных технологических способов обучения.

210. Разработка нескольких вариантов процедур (последовательное!и дейс1вий) учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на другой, более высокий уровень.

211. Соотнесение приемлемых вариантов с дидактической целью.

212. Сравнение и оценка каждого варианта структуры деятельности учащихся по критерию оптимальности, выбор одного варианта.

213. Разработка мотивационных и личностно развивающих ситуаций, «встраивание» их в структуру учебно-познавательной деятельности учащихся.

214. Определение структуры деятельности учителя в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности учащихся.

215. Подбор наглядных пособий, раздаточного материала, аудио- и видеоматериалов.

216. Продумывание способов использования внешних условии образовательного процесса.

217. Корректировка структуры образовательного процесса в соответствии с личностными предпочтениями учителя.

218. Распределение времени на каждый этап образовательного процесса, продумывание размещения участников образовательного процесса в пространстве.

219. Фиксация проекта образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме

220. Какие компоненты, на Ваш взгляд, являются наиболее важными. Поставьте знак «+» проI ив выбранного Вами ответа.

221. Какие личностные качества могут быть сформированы в процессе проектирования образовательного процесса? Укажите основные 5 качеств:1.;