Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели

Меремьянина, Ольга Романовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели

Автореферат

Автор научной работы: Меремьянина, Ольга Романовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели"

На правах рукописи

МЕРЕМЬЯНИНА Ольга Романовна

ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО КОМПОНЕНТА НРАВСТВЕННОЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научные руководители доктор педагогических наук, профессор

Шалаев Иван Кириллович; доктор психологических наук, профессор Колмогорова Людмила Степановна.

и»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Матис Владимир Иванович;

кандидат педагогических наук, доцент Косииова Валентина Федоровна.

Ведущая организация Томский государственный университет

Защита состоится " 23 " июня 2003 г в 1500 часов на заседании диссертационного совета Д 212 011 01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г Барнаул, ул. Молодёжная, 55

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу 656031, г Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан " мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Шептенко

^[АЛ (^^^^^Ъолина Андреевна

Общая характеристика работы

Актуальность нашего исследования заключается в том, что содержание современного дошкольного образования недостаточно ориентировано на становление нравственной и психологической культуры детей, а ведь именно нравственная культура ребёнка в дошкольном возрасте является основой для самопознания, формирования более адекватной самооценки, положительного самопринятия, творческой самореализации Неполно изучены возрастные возможности дошкольников в присвоении и освоении нравственного и психологического опыта. Существующее содержание образования охватывает либо отдельные аспекты нравственной и психологической культуры, либо отдельные блоки, в которых реализуется содержание. Это не обеспечивает комплексный подход к решению проблемы, тогда как умения ребенка ориентироваться в "явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом" составляют целостность понятия "базис личностной культуры", сензитивным периодом становления которого по праву считается дошкольный возраст.

На наш взгляд, разделы "Нравственная культура" и "Психологическая культура" требуют локальной выделенное™, определенного структурирования, содержательной наполненности и обеспеченности диагностическим инструментарием

Комплексные исследования необходимы потому, что в содержании образования недостаточно разработаны:

- интеграция и взаимосвязь разделов "Нравственная культура", "Психологическая культура" на этапе дошкольного возраста;

- возможности позиционного взаимодействия взрослых с детьми как главного фактора зарождения сравнивающей и определяющей рефлексии у дошкольников;

- система работы (содержание и методы), направленная на становление нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста в её основных составляющих;

отсутствуют!

- рекомендации по организации предметно-развивающего пространства, обращенного к потребности ребёнка в самопознании;

3* ЛЬНА*

<■ !■ А

РОГ

як»^

- возрастные характеристики как критерии анализа, позволяющие более детально представить исходный уровень детей, целенаправленно работать над его повышением или выравниванием и определить конечный результат деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Возникают противоречия:

- между ключевым ориентиром современного дошкольного образования на становление базиса личностной культуры детей и конкретным содержанием образования, не создающим в полной мере условий для становления её нравственного и психологического аспектов;

- между пониманием, что зарождение рефлексии как самой "существенной предпосылки естественного перехода к систематическому обучению" находится в зоне ближайшего развития старшего дошкольника и отсутствием инструментария (содержания и методов) для её амплификации и актуализации.

Исходным теоретическим положением, определяющим лопжу нашего исследования, является утверждение В. А. Сухомлинского о том, что нравственная и психологическая культура в детском возрасте неразрывно связаны Повышение психологической культуры не может осуществляться без нравственной "насыщенности" содержания образования, а приобщение к нравственной культуре без включения психологического содержания зачастую превращается в нравоучения.

Цель исследования состояла в разработке и апробации структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента, в условиях реализации которой происходит становление нравственной и психологической культуры на доступном ребёнку-дошкольнику уровне.

Объектом исследования является процесс становления нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры детей в условиях реализации структурно-функциональной модели.

Нами были выдвинуты слегающие взаимосвязанные гипотезы исследования: 1. Уровень нравственной и психологической культуры выпускника дошкольного образовательного учреждения повысится, если программа деятельности будет построена и реализована адекватно структурно-функциональной модели;

2. Реализация модели, структурным компонентами которой являются: разные формы позиционного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками; специальный подбор содержания и методов; предметно-развивающее пространство, обращенное к потребности ребёнка в самопознании будут способствовать обогащению и конкретизации знаний о нравственных качествах человека, о нормах и эталонах нравственного поведения, формированию поведенческой компетентности; амплифицирует "зарождение" рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры дошкольника;

3. Возникновение рефлексии (сравнивающей, определяющей) приведёт к сформированности позитивных личностных качеств: более адекватной самооценки, положительному самопринятию, неэгоистической направленности желаний на доступном дошкольнику уровне.

Задачи исследования:

1. Операционализировать понятия "нравственная культура" и "психологическая культура", выделить их структурные компоненты, содержательно наполнить адекватно особенностям дошкольного возраста.

2. Создать структурно-функциональную модель формирования рефлексивного компонента как необходимое условие эффективного становления нравственной и психологической культуры детей.

3. Апробировать и реализовать структурно-функциональную модель формирования рефлексивного компонента в условиях интеграции разных форм взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

4. Сравнить динамику основополагающих показателей нравственной и психологической культуры старших дошкольников, становление которой происходило в разных педагогических условиях. Выделить качественные изменения, возникающие у детей в условиях реализации структурно-функциональней модели.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составили:

- принципы развития, системности, целостности, оптимальности, саморегуляции и самореализации личности в деятельности и общении; социальной детерминированности психологических процессов; преломление внешних воздействий через внутренние условия;

- основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о системности и смысловом строении сознания в её развитии (А В Запорожец, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В. А. Петровский, В Е. Клочко и др.); представления Л.С. Выготского о том, что создание ЗБР ребенка происходит в условиях сотрудничества со взрослым; психологические исследования, раскрывающие генезис становления рефлексивного компонента (В И Слободчиков, Г А. Цу-керман); исследования В С. Мухиной о структуре самосознания ребёнка, подходы Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсон, А.В. Захаровой, Р.Б. Стеркиной к формированию самооценки дошкольника, исследования Л.С Колмогоровой, посвященные изучению возможностей и особенностей становления психологической культуры в детском возрасте в системе образования при включении в содержание образования психологического компонента;

- современные концепции, подходы и теории образования, управления образованием, обучения, воспитания, социализации (Ш.А. Амонашвили, А Г. Асмолов, О С. Газман, В.В. Давыдов, Н А. Короткова, Г Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Н. Я. Михайленко, С Л. Новоселова, М.В. Осорина, В. А. Петровский, И.К. Шалаев, Н.Е. Щуркова, Д Б Эльконин и др.).

Наше исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1993-1995 гг.) - аналитический, поисковый, в процессе которого на основе анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования определились теоретико-методологические основы исследования, разработана структурно-функциональная модель формирования рефлексивного компонента.

Второй этап (1995-2000 гг.) - экспериментально-моделирующий. Лонги-тюдное исследование длилось пять лет и заключалось в отслеживании процесса становления нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста в условиях реализации структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента.

Третий этап (2000-2002 гг.)- завершающий. Откорректирована и внедрена диагностическая программа, выделены этапы формирования рефлексивного компонента нравственной культуры старших дошкольников, определена их последовательность. Получены статистически достоверные данные о позитивных

изменениях детей экспериментальной группы в основополагающих компонентах культуры (этической грамотности, поведенческой компетентности, ценностно-смысловой, рефлексивно-оценочной) в сравнении с группой контрольной

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

- создана и описана структурно-функциональная модель, в условиях реализации которой в старшем дошкольном возрасте актуализируется и амплифи-цируются зарождение сравнивающей и определяющей рефлексии. Определена роль предметно-развивающего пространства в реализации потребности ребёнка в самопознании, формировании детских игровых сообществ как главного фактора зарождения определяющей рефлексии. Выделены этапы формирования рефлексивного компонента нравственной культуры старших дошкольников, определена их последовательность.

- выявлено, что систематическое и целенаправленное приобщение детей к основам нравственной и психологической культуры эффективно осуществлять в рамках структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента,

- что существующие связи и отношения структурных компонентов модели амплифицируют зарождение рефлексии (сравнивающей, определяющей) на доступном ребёнку уровне уже в старшем дошкольном возрасте;

- доказано, что появление у детей дошкольного возраста сравнивающей и определяющей рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку собственных поступков, действий, поведения, умений эффективно влияет на более адекватную самооценку, проектирование позитивного образа Я, на формирование неэгоистической направленности желаний и более адекватной самооценки;

- разработаны возрастные характеристики по основополагающим компонентам нравственной и психологической культуры могут быть использованы как критерии её анализа на начальном этапе работы и определения конечного результата образовательной деятельности дошкольного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, систематизации содержания дошкольного образования, ориентированного на культуру. Разработанные в ходе исследования методические рекомендации и

дидактические пособия по человекознанию, используются педагогами при планировании образовательного процесса с детьми в рамках любой образовательной программы. Возрастные характеристики детей по основополагающим компонентам культуры могут выступать дополнением к Государственным образовательным стандартам.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования, использованием методов и методик, адекватных целям, задачам, логике исследования, обеспечивающих взаимодополнение и взаимопроверку полученных результатов, опорой на методы математической статистики. В исследовании приняло участие 208 детей старшего дошкольного возраста.

Положения, выносимые яа защиту:

1. Успешное становление нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста происходит в рамках реализации структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента.

2. Специальный подбор содержания и методов, организация предметно-развивающего пространства, обращенных к потребности ребёнка в самопознании, разные формы "со-бытайного" взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками обогащают и конкретизируют знания детей о нравственных качествах человека, нормах и эталонах нравственного поведения, которые при многократном повторении присваиваются ребёнком как собственные; амплифицируют и актуализируют процесс формирования сравнивающей и определяющей рефлексии.

3 Возникновение сравнивающей и определяющей рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку ребёнком собственных поступков, действий, поведения, умений, влияет на формирование более адекватной самооценки, неэгоистической направленности желаний, проектирование позитивного образа Я на доступном дошкольнику уровне.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, списка источников и использованной литературы, приложения и составляет 185 страниц. Основной текст содержит 10 таблиц, 1 рисунок.

' Основное содержание дассёрпгацни

" ■ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его цель, задачи, гипотеза, этапы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, вкпостше на защиту. "• '

В первой главе "Аналитический обзор нормативных документов и программно-методических материалов по проблеме становления личностной культуры старшего дошкольника", представленной двумя параграфами излагаются результаты анализа "Концепции дошкольного образования", "Закона РФ об образовании1'; "Государственных стандартов", проекта "Концепции о непреры»" ном образовании" (Дбшколыное, начальное звено) исследуется направленность содержания в целях и задачах на становление личностной культуры ребёнка

В нормативных документах подчёркивается, что в дошкольном возрасте ребёнок приобретает основы личнбстной культуры, её базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. Сочетание признания самоценности дошкольного детства и понимания его как первогЬ этапа становления личности требует пересмотра задач педагогической работы с детьми. Именно это йояо-жение Концепции дошкольного образования, по-нашему мнению, должно определять содержание современных комплексных программ, принятых практикой образования. Вместе с тем, анализ показывает, что в рекомендованных Министерством образования программах психологический компонент содержания "как умения ребёнка ориентироваться в явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом", представлен, на наш взгляд, недостаточно. В программах не выделяется раздел "Нравственная культура", не проработаны целевые ориентиры, содержания и методы, отсутствуют рекомендации по организации предметно-развивающего пространства, что приводит к тому, что в практике работы программы дополняются стихийно, без научного руководства и сопровождения. Содержание не подвергается глубокому анализу, комплектуется и используется в работе с детьми на основе личного пристрастия взросльк.

" ' Во второй главе "Теория и практика формирования рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры в дошкольном возрасте" под* чёркиваегся, что одним из наиболее сложных для развития и диагностики культу-

ры дошкольников является рефлексивно-оценочный компонент, так как он находятся в стадии "зарождения". Тем не менее, важно проследить предпосылки его возникновения и элементарные формы, так как уже в начале шкального возраста предъявляются высокие требования* развитию рефлексии детей.

В психолого-педагогической литературе понятие "рефлексия" наполняется разным содержанием. Вслед за Р Бернсом мы определяем рефлексию как "внутреннюю психологическую деятельность человека, направленную на осмысление своих собственных действий и состояний, самопознание человеком своего духовного мира". Именно рефлексия выявляет и помогает преодолеть противоречия, возникающие между знанием и поведением, желаемый, возможным и действительным (С Л. Рубинштейн, Л И Божович, И.С Кот). Рефлексия проявляется в самостоятельном предъявлении ребёнком требований к себе в ситуациях нравственного выбора, умении самостоятельно налагать на себя санкции,-если было отступление от норм (С.Г Якобсон), самооценке собственных поступков, поведения, действий, умений, возможностей (Б. Г. Ананьин, Л.И. Божович, Л. А. Венгер, А.В Захарова, В И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д Б. Эльконин, С Г Якобсон); формирует умение занимать "двойную позицию" в условиях отсутствия партнёра, но с учётом её в собственной или совместной игровой деятельности (Л. А. Венгер). Все формы личностной рефлексии - качественно особенные, так как они "создают . новые возможности для саморазвития личностью самой себя как целостности" (С.Ю. Степанов, ИН Семёнов).

Познание дошкольником себя через другого амплифицирует процесс зарождения сравнивающей рефлексии Обучение со сверстниками становится "шкалой", позволяющей сравнивать свои поступки, действия, поведение с другими, осуществлять поиск отношений с ними, способов взаимодействия, общих норм (В.И. Слободчиков). > .

Сотрудничество или "кооперация" со сверстниками в сюжетно-ролевых играх является необходимым условием для "выращивания и культивирования" рефлексивной способности детей (С Ю Степанов, ИН. Семёнов)

Вместе с тем определяющая рефлексия как способность ребёнка объективно! оценить собственные знания, умения, возможности и обучать себя с помощью взрослых не рассматривается в зоне возрастных возможностей старших

дошкольников. Однако, мы выстраиваем своё исследование утверждая, что зона ближайшего развития ребёнка это не завтрашний день, как часто трактуется идея JI C Выготского, а его сегодняшний уровень, достигнутый в условиях сотрудничества со взрослыми Именно взрослый является посредником между культурой и реббнком, а значит, ребёнок развивается не сам по себе, а как целостная система взаимодействия со взрослыми (педагогами и родителями) и сверстниками в блоках: специально-организованного обучения в форме занятий; совместной внезанятийной деятельности и самостоятельной творческой деятельности в предметно-развивающем пространстве (ША Амонашвили, Л И Божович, JI.C. Выготский, В.В. Зеньковский, НА Короткова, ГГ. Кравцов, ЕЕ. Кравцова, М.И. Лисина, H.A. Михайленко, В.А Петровский, В И. Слободчиков, ГА Цу-керман). В позиционном взаимодействии с ребёнком взрослый занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, гибко сменяет стратегию выполняя функции то организатора-фасилитатора, то партнёра по игре, то создателя предметно-развивающего пространства для само-деятельности детей (Л. А. Венгер, О М Дьяченко). Процесс взаимодействия предполагает формирование у педагога установки на уникальность ребёнка (Ш А Амонашвили, Л. А. Парамонова, Р.Б. Стеркина, А П. Усова), учёт и принятие ценностей, значимых для него, субкультуры, использование уникальности опыта (М И Осорина, В. А. Петровский). В сотрудничестве со взрослыми формируется структура самопознания дошкольника, как полное представление о самом себе (B.C. Мухина). Потребность ребёнка в самопознании эффективно реализуется в специально организованном предметно-развивающем пространстве. Известны исследования о роли предметного пространства в формировании культуры мышления (С. Л. Новосёлова, H.H. Подъяков), в развитии творческих способностей детей (Л М. Кларина, A.B. Петровский, Л. А Смывина, Р.Б. Стеркина, Е.В. Субботский и т.д.).

Вместе с тем, не исследованы возможности предметно-развивающей среды в формировании первых игровых сообществ сверстников, как главного условия зарождения определяющей рефлексии у дошкольников. В игровой самодеятельности дети чаще встречаются с необходимостью самостоятельно распределять роли и задания между собой, обращаться за помощью и ответом к сверстникам, объективно при этом оценивая собственные возможности В си-

туациях затруднения, дети обращаются за помощью к взрослым, формулируя при этом запрос на конкретную информацию или обучение способам действия Это указывает на зарождение определяющей рефлексии, формула которой: "я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю)" (Г А. Цукерман). При совместном решении проблемы возникает учебное сотрудничество ребёнка со взрослым, существенный признак которого "незеркальный, несимметричный характер" Ребёнок не копирует образец того, что сделал взрослый, а определённым образом изменяет Именно в само-деятельности со сверстниками ребёнок сумел: выделить в ситуации принципиально новое условие; проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к новым условиям; зафиксировать несоответствие наличных способов действия и условий, в которых возникает проблемная ситуация; указать на это противоречие взрослому

Само-деятельность ребёнка со сверстниками в игровом предметно-развивающем пространстве (при опосредованном участии взрослого) помогает дошкольнику осознать и осмыслить границы собственных действий в условиях учёта и координации позиции каждого в рамках общего действия (Г А. Цукерман) В дошкольном возрасте основное внимание мы уделяем рефлексии ценностных ориентиров "Что такое хорошо? Что такое плохо?", которые определяют целевой компонент поведения ребёнка, а также анализу своих поступков с точки зрения соответствия известных ему правил поведения и последствий.

Вместе с тем, термин "нравственная культура" относительно дошкольного возраста в современных теоретических исследованиях не встречается Употребляются выражения "нравственное воспитание", "нравственное формирование" (H.A. Ветлугина, Т А. Маркова, В.Г. Нечаева) Однако мы считаем, что понятию культура наиболее адекватен термин "становление", отражающий динамику, рост, этапность, особенности каждого возрастного периода и факторы её обуславливающие (JI.C. Колмогорова)

Под нравственной культурой мы вслед за А И Шемшуриной понимаем "осознанно выработанный на основе традиций и постоянно совершенствуемый личностно индивидуальный опыт нравственно ценных отношений к жизни, человеку, окружающему миру, самому себе".

В зарубежных теориях развития подчёркивается, что мораль, нравственность эффективно развиваются в период с 3-х до 6-ти лет (3. Фрейд), в стадии нравственного реализма до 7-ми лет дети уверены, что правила и нормы это нерушимые условия существования (Ж, Пиаже), а моральные суждения о поступках в 7 лет формируются исходя из той пользы, которую ребёнок может извлечь для себя (Л. Кольберг) Исследуя и подчёркивая специфику формирования нравственности в дошкольном возрасте, зарубежные психологи констатируют и описывают актуальный уровень развития ребёнка, т.е. его "вчерашний день" Термин "психологическая культура" в исследованиях Л.С. Колмогоровой трактуется как "составная часть общей культуры, являющаяся сложно структурированным образованием, позволяющая ему понимать внутренний мир человека, эффективно решать жизненные психологические проблемы, адаптироваться и самоопределяться в социуме, способствующая самореализации, самопознанию, гармонизации внутреннего мира и отношений с окружающими, порождающая состояние внутреннего благополучия".

Мы соотносим определения "нравственная и психологическая культура" с возрастными возможностями детей, зоной их ближайшего развития, которая "демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов", имеет большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребёнок уже умеет (Л.С. Выготский) и адекватно этому выстраиваем образовательную модель.

В третьей главе "Экспериментальное исследование нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста" мы определяем термин "модель" как описание какого-либо процесса или явления. В нашем исследовании это описание процесса формирования рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста. Целостность модели обеспечивается взаимосвязями и отношениями структурных компонентов, их функций, планируемых результатов деятельности. Структурно-функциональная модель позволяет:

1. создать оптимальные условия, в которых происходит зарождение рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старшего дошкольника;

2. качественно обеспечить и амплифицировать образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении;

3. количественно оценить результаты деятельности;

4 обеспечить преемственность в работе с семьёй, специалистами ДОУ и внешкольными учреждениями;

5. выстроить перспективно-преемственные связи в образовательной области "Человекознание" в системе "детский сад-начальная школа".

Модель предусматривает активное включение ребёнка в разные виды культу-ротворческой деятельности Опишем качественно структурные компоненты модели.

Блок специально организованного обучения, где педагог выступает в позиции "учителя", определяет цели деятельности, помогает ребёнку овладеть способами и средствами её достижения обеспечен планами-конспектами занятий. Они успешно апробированы в ходе эксперимента, реализуются в сегодняшней практике образования ДОУ и имеют следующие черты:

- темы занятий в их формулировках обращены к Я каждого ребёнка, т.е. личностно ориентированы. Формулировка темы понимается ребёнком как приглашение к разговору о нём, что формирует высокий уровень мотивации;

- цели занятий интегрированы и взаимодополняемы. Понимание и осмысление детьми нравственных норм и правил дополняется и усиливается тренингами адаптивного поведения. Общая проективность содержания повышает этическую грамотность, формирует осознанную поведенческую компетентность;

- в некоторых случаях предусматриваются домашние задания, позволяющие ребёнку проявить инициативность, самостоятельность в поиске нужной информации, определить границы собственных возможностей, вовлечь детей в совместную деятельность по культуроосвоению;

- содержание и методы, используемые на занятиях, ориентированы на самопознание ребёнком своего имени, телесных возможностей, полоролевого образа, реализацию потребности в общении со взрослыми и сверстниками, осознание собственного психологического времени и социального пространства;

- занятия проектируются с учётом возрастных потребностей в игре и элементарной исследовательской деятельности.

Работа, проводимая на специально организованных занятиях продолжается в совместной внезанятийной деятельности взрослых и детей В этот блок входят задачи по развитию социальных навыков, п^иобщеник) детей к нравственным ценностям, расширению представлений о собственном внутреннем мире, о себе Ценность присутствия взрослого (фасидитационная позиция)закЛю-чается в его умении помогать тогда, когда у ребёнка недостаёт собственный ресурсов и ситуация находится вне его компетентности В ряде ¿лучаев совместная деятельность строится с "открытым концом", так чтобй ребёнок при желании мог продолжить её самостоятельно, пока не исчерпает свбй интерес

Позиция педагога как "создателя" предметно-развивающего пространства, косвенно способствует процессу самопознания. Предметное пространство культивирует "самость" (В.И Слободчиков) ребёнка в ййборе деятельности, замыслов, в самоопределении детской общности и позволяет дошкольникам изобретать собственные оригинальные способы взаимодействия с игровыми объектами Содержание и методы работы с детьми (чтение художественных

произведений вслух, разные виды творческих игр и'игр с правилами, проблем. Т ' ' . .. ¡¡я. • ' зс ^ , ( > .

ные ситуации; методы, ориентированные на самовыражение) определяются спецификой предмета изучения и открывают для него новью возможности в самопознании, креативности, улучшают качество жизни.

В определении параметров диагностики и ориентиров образовательной деятельности мы опирались на основополагающие компоненты культуры (этическую грамотность,' поведенческую компетентность, ценностно-

смысловой, рефлексивно-оценочный, культуротворческий), ' так как ' они

■ , уг< г > , • , I п. У ,, "»кг .

наиболее целостно представляют процесс становления культуры, наполняя их

характеристиками, адекватными старшему дошкольному возрасту. Реализация

структурно-функциональной модели возможна в условиях высокого' уровня

профессиональной к(>мпетентности педагогов-исследователей Решение этой

проблемы стало' возможным в условиях применения теории МПЦУ (И.К

Шалаев) технология которой предполагает выполнение трех последовательных

этапов: построение дерева целей; разработка исполняющей и проектирование

управляющей программ Так в нашем исследовании выглядит дерево

подготовки педагогов-исследователей к рабсггеУ условиях* эксперимента, " Лса

где ГЦ - главная цель результата. Ицз-Пщ - подцели, обеспечивающие процесс достижения главной цели. цАг - цель технологической готовности. ЦА1 - цель психологической готовности.

Рисунок 1. Дерево целей подготовки педагогов-исследователей.

Достижение целей каждого последующего "яруса" возможно лишь тогда, когда успешно реализованы цели предыдущего, т.е. одно развитие обеспечивает другое, вызывая в реальной действительности устойчивые причинно-следственные связи Каждый "ярус" дерева целей включает мероприятия, которые обеспечивали процесс управления, направленный на достижение ГЦ.

Разработанная нами на основе МПЦУ комплексная программа в логике "хочу-могу-делаю-получаю" позволяет осуществить процесс повышения уровня профессиональной компетентности педагогов-исследователей как системное планирование в достижении главной цели. Используя образцы расчётов, представленные в работах по МПЦУ и наши показатели мы констатируем устойчивые, существенные, неслучайные причинно-следственные связи между подструктурами психолого-управленческого процесса: чемвыше уровень мотавационного обеспечения управления, тем выше уровень функционирования исполнителей:

- по блоку модели объекта управления "Хочу" повышение привлекательности позиции педагога-исследователя;

- по блоку "Могу" совершенствование педагогических умений;

- по блоку "Делаю" рост профессиональной активности педагогов и повышение уровня организации труда;-

- по блоку "Получаю" достоверное повышение уровня этической грамотности детей, доминирование неэгоистической направленности их желаний, формирование адекватной самооценки.

В параграфе 3 1. описываются результаты, полученные при участии и изучении 106 (ЭГ) и 102 (КГ) детей. Результаты исследования были обработаны с помощью углового преобразования Фишера и <3-критерия знаков. Для выяв-• ления уровня этической грамотности мы использовали методику Г А. Урунтае-

вой, А Ю. Афонькиной "Изучение представлений о нравственно-волевых качествах" На достаточно высоком уровне в начале работы находятся точные представления детей о таких нравственных качествах человека, как "добрый-злой", "хороший-плохой", "жадный", "заботливый". При объяснении таких качества как "плохой-хороший" дети подтверждали толкование примерами, ссылаясь на сверстников, близких. В ЭГ преобладали ответы, содержащие обобщённые представления о качестве "хороший - кто никогда не обижает детей во дворе, животных; человек, который людям делает доброту, желает всего хорошего". В ЭГ при объяснении понятия "смелый" встречались интересные ответы "смелый - мой брат, он пограничник; защитники на подводных лодках; наши солдаты" на позиции устойчиво-положительного отношения к тем, "кто служит в Армии", "охраняет границы", "защищает Родину" у детей (особенно у мальчиков) проектируется позитивный образ Я во временной перспективе: "Я тоже буду солдатом, командиром, танкистом ..". Очевидно, что информация, полученная детьми в ходе специально организованной деятельности, стала для них значимой, смыслообразукмцей. В ЭГ при толковании нравственных качества дети ссылались на реальные и специально моделируемые взрослыми ситуации, которые ранее детьми анализировались, "проживались". Таким образом, в определённой ситуации дети ЭГ успешно использовали сложившийся в сотрудниче-

стве со взрослыми нравственный опыт. Наименее осведомлены дети о таких качествах как справедливый, щедрый, честный. В КГ дети чаще толковали понятия через другое, отрицательное качество: "щедрый - это злой"; через другое положительное качество "справедливый - добрый, не обманывает" Наибольшие затруднения у детей как в КГ, так и в ЭГ вызвало объяснение понятий "лживый", "щедрый". Общие представления имели лишь 18% детей в КГ и 35%

в ЭГ при толковании понятия "лживый"; 14% в КГ и 30% в ЭГ при толковании понятия "щедрый". На этапе констатирующего эксперимента мы отмечали, что в дуальных парах более полно трактовалось детьми отрицательное качество, как в ЭГ так и в КГ. Вероятно в жизненных ситуациях, в поведенческой практике общения с детьми, со взрослыми чаще проговаривается, даётся оценка негативу в поведении, а ситуации, в которых проявляются хорошие качества детей, проходят порой незаметно в силу своей бесконфликтности. На этапе контрольной диагностики отмечалось, что дети ЭГ не испытывали затруднений с толкованием понятий, определяющих положительное качество.

Результаты контрольной диагностики подтверждают позитивную динамику в понимании нравственных представлений у детей ЭГ. По 7 параметрам из 11 нравственные представления детьми усвоены полностью. При толковании понятий "щедрый", "заботливый", "честный", которые в начале эксперимента были менее всего усвоены детьми, лишь небольшая часть детей допускала неточности 35% детей испытывали затруднения при объяснении понятия "справедливый" Однако очевидна динамика с 10% детей, имеющих общее представление в начале года, до 65% к концу эксперимента. В КГ полностью сформированы представления о 3 качествах из 11.

Статистическая достоверность различий по общему среднему результату между ЭГ и КГ подтверждена с помощью углового преобразования Фишера (<р=3,164; р < 0,01).

Нравственная поведенческая компетентность изучалась по методике "Осознание детьми нравственных норм" (Г А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина)

Если на начало эксперимента процент детей, которые при анализе ситуаций правильно оценивали поступки, аргументировали оценку и называли нравственную норму составлял 13,1% в ЭГ и 24,5% в КГ, то на конец года мы имеем 75% (80 чел. ЭГ) и 44% (45 чел КГ) с высоким уровнем сформированное™ сознания, нравственных норм (ф=3,455; р < 0,01). В ЭГ становится значимым, определяющим в проективном пласте настроение, переживание другого, складываются нравственные представления, как предпосылка развития рефлексии Опираясь на нравственные понятия и оценку поведения других людей, дети переходят к самооценке своего поведения, поступков, качеств. С целью изучения моти-

вов и направленности желаний детей мы использовали методику А.М. Прихожан Три желания". В начале эксперимента отмечалось, что в ЭГ (73%) и в КГ (89%) преобладание желаний, направленных на себя ("чтобы было много игрушек, красивых платьев...", "чтобы в танцах была лучшая", "хвалили больше всех на всех занятиях" и т.д.). У 6% детей в ЭГ и 5,5% желаний в КГ были направлены на свою семью и близких людей. 21% желаний в ЭГ и 5,5% в КГ были направлены на окружающих людей: "чтобы люди дружили, не ссорились", "чтобы везде был мир", "все дети ходили в школу, жили в домах" и т д. На этапе контрольной диагностики у детей ЭГ доминирующими становятся желания "общечеловеческие" (40%), центрированные на заботе о настроении, благополучии, здоровье других Осознание "что это плохо для других" или "это хорошо только для меня" стимулирует детей менять желания. Неэгоистическая направленность желаний, осознание, осмысление и принятие нравственных норм подтверждают, что рефлексия, дополняя ЗУНы, позволяет старшему дошкольнику подняться на более высокий уровень в освоении системы ценностей (р < 0,05).

Самооценка черт характера, самоотношение нами были изучены с помощью методики Д.Б Эльконина, JI.A. Венгера "Изучение сформированности об-раза-Я и самооценки" (ДОУ № 50,163; КГ - 51 чел., ЭГ - 53 чел) здесь и далее М 1 1. и модифицированной методики В Г Щур "Определение самооценки" (ДОУ № 109,105; КГ - 51 чел., ЭГ - 53 чел.) - М. 1.2.

При описании привлекательных, непривлекательных черт человека и себя дети обращаются к оценочным категориям "хороший-плохой", а также к характеристикам внешности "красивый-некрасивый". Дети ЭГ аппелируют к поведенческим особенностям близких людей, родителей, сверстников для иллюстрации привлекательных, либо непривлекательных индивидуально-психологических качеств Встречается оригинальный ответ "Мой брат добрый, хороший, и ведь он уже семилетка" (ЭГ). Подчёркнуто уважительное отношение к "семилетке", как человеку, идущему в школу, отражают степень сформированности "внутренней позиции" у самой дошкольницы. Обращаясь к сфере деятельности и общения, дети раскрывают в ответах особенности образа-Я ("люблю играть в шахматы; музыкальная - учусь музыке; хотел бы быть хорошим человеком").

Таблица 1

Уровень сформированноети образа Я и самооценки по методике 1.1.

Констатч экспе] нрующий римент Форми] экспе эующий римент

ЭГ КГ ЭГ КГ

к-во чел. % к-во чел. % к-во чел. % к-во чел. %

Высокий уровень 17 32 10 19,6 35 66 30 58,8

Средний уровень 34 64,2 37 72,6 18 34 21 41,2

Низкий уровень 2 4 4 7,8 - - - -

Наиболее высоко дети ЭГ оценили себя по категории "честный''. Встречаются ответы, подтверждающие проявление самокритичности "иногда обманываю", "редко, но говорю правду". Эти и другие ответы детей ЭГ свидетельствуют о рефлексии, позволяющей им дать объективную самооценку без внутреннего протеста, т.е. позитивно принять себя.

После оценки качества ребёнку предлагались вопросы: "Нравишься ли ты себе такой, какой ты есть?". 67% детей ЭГ отвечали уверенно, утвердительно. При ответе на этот же вопрос почти 73 % детей КГ демонстрировали недовольство собой: "не очень себе нравлюсь", "не очень красивая", "часто ошибаюсь на математике".

Таблица 2

Уровень еформированноети самооценки по методике 1.2.

Уровни еформированно- Констатирующий этап Формирующий этап

ети самооценки ЭГ КГ ЭГ КГ

к-во % к-во % к-во % к-во %

чел. чел. чел. чел.

Высокий уровень 20 37,7 11 21,6 34 64 21 41,2

Средний уровень 30 56,6 35 68,6 19 36 29 56,9

Низкий уровень 3 V 5 9,8 - - 1 1,9

У детей ЭГ выражена стратегия сохранения более высокой самооценки (в сравнении с КГ). При этом дети н той, и другой группы внутренне не закрыты для самосовершенствования. На вопрос: "Хотел бы ты стать еще лучше?" "Да" ответили в 85,7% случаев в ЭГ и в 88,3% случаев в КГ.

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основе закономерности позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Общим итогом исследования содержания нормативных документов и комплексных образовательных программ является представление о возникающем противоречии между ориентиром в образовании на культуру и отсутствием на практике системного подхода к становлению её нравственного и психологического аспектов у детей старшего дошкольного возраста.

2 В комплексных программах, принятых современной практикой образования, отсутствуют принципы отбора содержания, само содержание ориентировано на становление нравственной и психологической культуры, рекомендации по организации предметно-развивающего пространства нуждаются в дополнении, методы, направленные на самопознание, осознание, и осмысление ребёнком своих поступков, деятельности, поведения, знаний, возможностей

3 Исследование возрастных возможностей старших дошкольников в становлении нравственной и психологической культуры целесообразно представить через такие понятия, как "сензитивность возраста", "зона ближайшего развития", адекватно отражающие не всегда реализованный потенциал личности в определённый период

4. Сопоставляя теоретические исследования с результатами опытно-экспериментальной работы, можно говорить о старшем дошкольном возрасте как о периоде интенсивного становления нравственной и психологической культуры ребёнка и, в соответствии с этим, строить образовательную практику адекватно структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента.

5. Формирование рефлексивного компонента нравственной культуры ребёнка в старшем дошкольном возрасте происходит поэтапно На подготовительном этапе дети понимают, усваивают поведенческие нормы и правила "Что такое хорошо? Что такое плохо?". В совместной со взрослыми деятельности происходит расширение представлений о нравственных качествах человека, о нормах и эталонах нравственного поведения, формируется область осведомленности ребёнка (этическая грамотность).

6. На этапе проявления рефлексии у ребёнка происходит осознание и присвоение нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения, перенос их в само-деятельность Складывается положительное представление о

себе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребёнку адекватно имеющемуся опыту действовать в ситуациях нравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные психологические проблемы.

7. Стремление ребёнка действовать, ориентируясь на модель поведения взрослого, закрепляется при многократном повторении в реальных и специально моделируемых ситуациях, становясь ценностями самого ребёнка

8. На этапе появления устойчивого нравственного мотива рефлексия начинает регулировать направленность желаний детей. Осознание того, "что это плохо для кого-то" или "это хорошо только для меня" стимулирует ребёнка менять желания в интересах других, т.е. преодолевается детский эгоцентризм.

9. Структурно-функциональная модель формирования рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры дошкольника, реализуемая в плоскости интеграции детской субкультуры, специального подбора содержания и методов, разных форм взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками, предметно-развивающего пространства, обращённого к потребности ребёнка в самопознании амплифицирует образовательный процесс и создаёт условия для перехода в актуальный уровень развития тех возрастных возможностей, которые, согласно теоретическим исследованиям, находятся в зоне ближайшего развития ребёнка.

Основные положений исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Меремьянина O.P. Формирование у детей основ экологической культуры: Методические рекомендации для воспитателей ДОУ - Барнаул: АКИП-КРО, 1997.-44 с.

2. Меремьянина O.P. Организация зашпий познавательного цикла в условиях опытно-экспериментальной работы в ДОУ № 50 // Справочно-информационный бюллетень. -1998. -№ 1. - С. 104-110.

3. Меремьянина O.P., Шишкина С.К. Край, в котором я живу // Дошкольное воспитание. -1999. - № 5. - С. 39-44.

4. Меремьянина O.P. Современные требования и подходы к организации предметно-развивающей среды ДОУ // Актуальные проблемы переподго-

товки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики. - Барнаул: АКИПКРО, 1999. - С. 111-113.

5. Меремьянина O.P., Тубольцева ИИ. Вариативная модель планирования занятий познавательного цикла в специализированном и сельском ДОУ (старшая группа)- Сборник методических материалов. - Барнаул: АКИПКРО, 2000. - 120 с. (50% личного участия).

6. Меремьянина O.P., Тубольцева И И Вариативная модель планирования занятий познавательного цикла в специализированном и сельском ДОУ (подготовительная группа): Сборник методических материалов. - Барнаул: АКИПКРО, 2001 - 103 с. (50% личного участия)

7. Меремьянина O.P., Тубольцева ИИ. Становление базиса нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста в специализированном ДОУ // Экспериментальные площадки в образовательной системе края: проблемы и перспективы развития. - Барнаул' Комитет администрации Алтайского края по образованию, 2001. - С. 130-132 (50% личного участия).

8 Меремьянина O.P. Современные проблемы становления личностной (психологической) культуры детей старшего дошкольного возраста // В А. Су-хомлинский и проблемы современной школьг Материалы научно-практической конференции. - Барнаул АКИПКРО, 2002. - С 200-205.

9 Колмогорова Л.С., Меремьянина O.P. Особенности становления рефлексивно-оценочного компонента нравственной и психологической культуры в дошкольном возрасте // Вестник БГПУ Психолого-педагогические науки -2002. - Выпуск 2. - С. 25-30 (50% личного участия)

10. Меремьянина О Р. "Что я знаю о себе?": Методическое пособие для детей старшего дошкольного возраста. - Барнаул: АКИПКРО, 2003.-154с.

РНБ Русский фонд

2005-4 29701

Подписано в печать 22.05.2003 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,3 Редакционно-издательский отдел АКИПКРО. 656099, г. Барнаул, пр. Социалистический, 60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Меремьянина, Ольга Романовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Аналитический обзор нормативных документов и программно-методических материалов по проблеме становления личностной культуры старшего дошкольника.

1.1. Базис личностной культуры как ориентир современного дошкольного образования. Анализ нормативных документов.

1.2. Современное состояние процесса становления нравственной и психологической культуры в дошкольном образовании. Анализ образовательных программ.

Глава 2. Теория и практика формирования рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры в дошкольном возрасте.

2.1. Возрастные возможности и сензитивность дошкольного возраста в становлении рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры.

2.2. Роль позиционного взаимодействия взрослых и детей в формировании рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры дошкольника.

Глава 3. Экспериментальное исследование нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

3.1. Разработка и описание структурно-функциональной модели становления нравственной и психологической культуры старшего дошкольника.

3.2. Основные результаты экспериментального исследования нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели"

Работа посвящена теоретическому и экспериментальному исследованию проблемы генезиса рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста, её показателей и уровней, достигаемых как в условиях стихийного становления, так и в условиях структурно-функциональной модели.

Актуальность проблемы заключается в том, что содержание современного дошкольного образования недостаточно ориентировано на становление нравственной и психологической культуры ребёнка, а ведь именно нравственная культура является той основой, на которой формируется самопознание, положительное самопринятие, творческая самореализация, самооценка старшего дошкольника. Неполно изучены возрастные возможности дошкольников в присвоении и освоении нравственного и, особенно, психологического опыта. Существующее содержание образования охватывает либо отдельные аспекты нравственной и психологической культуры, либо отдельно взятые блоки, в которых реализуется содержание. Это не обеспечивает комплексный подход к решению проблемы, тогда как умения ребенка ориентироваться в "явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом" составляют целостность понятия "базис личностной культуры" [55, с. 14], сензитивным периодом становления которой по праву считается дошкольный возраст.

На наш взгляд, разделы "Нравственная культура" и "Психологическая культура" требуют локальной выделенности, определенного структурирования, содержательной наполненности и обеспеченности диагностическим инструментарием.

Комплексные исследования необходимы потому, что в содержании образования недостаточно разработаны:

- система работы (содержание и формы, методы), направленная на становление нравственной и психологической культуры детей старшего дошкольного возраста в её основных составляющих;

- возможности позиционного взаимодействия детей и взрослых как главного фактора зарождения элементов сравнивающей и определяющей рефлексии у дошкольников;

- рекомендации по организации предметно-развивающего пространства, обращенного к потребности ребёнка в самопознании, основанного на знании, понимании и уважении субкультуры детей;

Возникают противоречия:

1) между ключевым ориентиром современного дошкольного образования на становление базиса личностной культуры детей и конкретным содержанием образования, не создающим в полной мере условий для становления её нравственного и психологического аспектов;

2) между пониманием, что зарождение рефлексии как "самой существенной" предпосылки естественного перехода к систематическому обучению находится в зоне ближайшего развития ребенка старшего дошкольного возраста и отсутствием инструментария (содержания и методов) для её амплификации и актуализации.

Исходным теоретическим положением, определяющим логику нашего исследования, является утверждение В.А. Сухомлинского о том, что нравственная и психологическая культура в детском возрасте неразрывно связаны. Повышение психологической культуры ребёнка не может осуществляться без нравственной "насыщенности" содержания образования, а приобщение к нравственной культуре без включения психологического содержания зачастую превращается в нравоучение.

Нами были выдвинуты следующие взаимосвязанные гипотезы исследования:

1. Уровень нравственной и психологической культуры выпускника дошкольного образовательного учреждения повысится, если программа деятельности будет построена и реализована адекватно структурно-функциональной модели;

2. Реализация модели, структурным компонентами которой являются: разные формы позиционного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками; специальный подбор содержания и методов; предметно-развивающее пространство, обращенное к потребности ребёнка в самопознании, будут способствовать обогащению и конкретизации знаний о нравственных качествах человека, о нормах и эталонах нравственного поведения, формированию поведенческой компетентности; амплифицирует "зарождение" рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры дошкольника;

3. Возникновение рефлексии (сравнивающей, определяющей) приведёт к сформированности позитивных личностных качеств: более адекватной самооценке, положительному самопринятию, неэгоистической направленности желаний на доступном дошкольнику уровне.

Задачи исследования:

1) операционализировать понятия "нравственная культура" и "психологическая культура", выделить их структурные компоненты, содержательно наполнить адекватно особенностям дошкольного возраста;

2) создать структурно-функциональную модель формирования рефлексивного компонента как необходимое условие эффективного становления нравственной и психологической культуры детей.

3) апробировать и реализовать структурно-функциональную модель формирования рефлексивного компонента в условиях интеграции разных форм взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

4) Сравнить динамику основополагающих показателей нравственной и психологической культуры старших дошкольников, становление которой происходило в разных педагогических условиях. Выделить качественные изменения, возникающие у детей в условиях реализации структурно-функциональной модели.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения культурно-исторической теории JI.C. Выготского о системности и смысловом строении сознания - в её развитии (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский, В.Е. Клочко и др.); представления JI.C. Выготского о том, что создание ЗБР ребёнка происходит в условиях сотрудничества со взрослым; психологические исследования, раскрывающие генезис становления рефлексивного компонента (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); исследования B.C. Мухиной о структуре самосознания ребёнка, подходы Д.Б. Эльконина, С.Г. Якобсон, А.В. Захаровой, Р.Б. Стерки-ной к формированию самооценки дошкольника, исследования JI.C. Колмогоровой, посвященные изучению возможностей и особенностей становления психологической культуры в детском возрасте в системе образования при включении в содержание образования психологического компонента;

- современные концепции, подходы и теории образования, управление образованием, обучения, воспитания, социализации (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, В.В. Давыдов, Н.А. Короткова, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Н. Я. Михайленко, C.JT. Новоселова, М.В. Осорина, В.А. Петровский, И.К. Шалаев, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.).

Проведенное исследование включает следующие этапы: Первый этап (1993-1995 гг.) - аналитический, поисковый. На этом этапе были изучены тенденции развития дошкольного образования, проанализирована отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, сделан проблемно-ориентированный анализ ситуаций в дошкольных образовательных учреждениях. Результаты аналитической деятельности, собственный многолетний опыт практической работы с детьми позволили определить теоретико-методологические основы исследования и разработать структурно-функциональную модель, цель которой амплифицировать процесс становления нравственной и психологической культуры, "зарождение" рефлексивного компонента у детей старшего дошкольного возраста.

На этом этапе основными методами являлись: анализ нормативных документов по образованию, программ и пособий, теоретический анализ психолого-педагогической, культурологической литературы по проблеме культуры личности, моделирование, эмпирические методы исследования (наблюдение, беседа, видеосъемка, анализ перспективно-календарных планов, предметно-развивающего пространства, форм позиционного взаимодействия взрослых и детей).

Второй этап (1995-2000 гг.) - основной - экспериментально-моделирующий. На этом этапе продолжалась разработка концептуальных основ содержания. На основе МПЦУ (И.К. Шалаев) разработан блок управления, направленный на повышение уровня профессиональной компетентности педагогов-исследователей, разработано методическое обеспечение (планы-конспекты занятий, методы, формы совместной деятельности взрослых и детей, организовано предметно-развивающее пространство, обращенное к потребностям ребёнка в самопознании). Разработаны возрастные характеристики детей старшего дошкольного возраста по 65 параметрам, апробирована программа диагностики нравственной и психологической культуры, её рефлексивного компонента.

На базе дошкольных образовательных учреждениях №50, 105, 109, 163 г. Барнаула, начата апробация структурно-функциональной модели. Лонги-тюдное исследование длилось пять лет и заключалось в отслеживании процесса становления нравственной и психологической культуры, её рефлексивного компонента у детей старшего дошкольного возраста в условиях реализации структурно-функциональной модели.

Основные методы: теоретический анализ, разработка, модификация, обобщение и систематизация материалов, внутренняя экспертиза методического пособия, разработанного в ходе эксперимента "Что я знаю о себе?", моделирование, эмпирические методы исследование (эксперимент, изучение продуктов деятельности, анализ видеоматериалов, беседа, методы математической статистики).

Третий этап (2000-2002 гг.) - завершающий.

На этом этапе внесены коррективы в содержательный компонент структурно-функциональной модели - методическое пособие "Что я знаю о себе?", разработано авторское дидактическое пособие "Мой дошкольный паспорт", сделан фотоматериал по организации предметно-развивающего пространства, снят учебный видеофильм, откорректирована и внедрена диагностическая программа, получены статистически достоверные данные о повышении уровня знаний детей о нравственных качествах человека, об положительно высоком уровне поведенческой умелости в экспериментальной группе в сравнении с группой контрольной.

По теме исследования открыты экспериментальные площадки разного уровня (городская, районная, краевая, федеральная) на базе дошкольных образовательных учреждений №50, 105, 109, 163 г. Барнаула.

Материалы исследования используются в лекциях, на семинарах-практикумах, проблемных семинарах для педагогов разных категорий в системе ИПК.

Теоретическое обобщение результатов нашло отражение в ряде выступлений по радио (2000-2002 гг.), на краевых научно-практических конференциях, на методологических семинарах АКИПКРО (1999-2002 гг.), в печатных статьях. На этом этапе использовались методы: теоретическое обобщение, формирующий эксперимент, эмпирические методы исследования (эксперимент, наблюдения, беседа, рецензирование продуктов деятельности), методы математической статистики.

- создана и описана структурно-функциональная модель, в условиях реализации которой в старшем дошкольном возрасте актуализируется и амплифицируются зарождение сравнивающей и определяющей рефлексии. Определена роль предметно-развивающего пространства в реализации потребности ребёнка в самопознании, формировании детских игровых сообществ как главного фактора зарождения определяющей рефлексии. Выделены этапы формирования рефлексивного компонента нравственной культуры старших дошкольников, определена их

- ЭШВйШЮ^вдащшгематическое и целенаправленное приобщение детей к основам нравственной и психологической культуры эффективно осуществлять в рамках структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента;

- доказано, что появление у детей дошкольного возраста сравнивающей и определяющей рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку собственных поступков, действий, поведения, умений эффективно влияет на более адекватную самооценку, проектирование позитивного обр раза Я, на формирование неэгоистической направленности желаний и более адекватной самооценки;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе исследования методические рекомендации и дидактические пособия могут быть использованы воспитателями при планировании образовательного процесса с детьми в рамках любой образовательной программы, а возрастные характеристики детей - могут выступать дополнением к государственным образовательным стандартам в разделах "Нравственная культура", "Психологическая культура".

В исследовании приняло участие 208 детей старшего дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

2. Специальный подбор содержания и методов, организация предметно-развивающего пространства, обращенных к потребности ребёнка в самопознании, разные формы "со-бытийного" взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками обогащают и конкретизируют знания детей о нравственных качествах человека, нормах и эталонах нравственного поведения, которые при многократном повторении присваиваются ребёнком как собственные; амплифицируют и актуализируют процесс формирования сравнивающей и определяющей рефлексии.

3. Возникновение сравнивающей и определяющей рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку ребёнком собственных поступков, действий, поведения, умений, влияет на формирование более адекватной самооценки, неэгоистической направленности желаний, проектирование позитивного образа Я на доступном дошкольнику уровне.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

дующие выводы:

1. Общим итогом исследования содержания нормативных документов и комплексных образовательных программ является представление о возникающем противоречии между ориентиром в образовании на культуру и отсутствием на практике системного подхода к становлению её нравствен* ного и психологического аспектов у детей старшего дошкольного возраста.

2. В комплексных программах, принятых современной практикой образования, отсутствуют принципы отбора содержания, само содержание ориентировано на становление нравственной и психологической культуры, рекомендации по организации предметно-развивающего пространства нуждаются в дополнении, методы, направленные на самопознание, осознание, и осмысление ребёнком своих поступков, деятельности, поведения, знаний, возможностей.

3. Исследование возрастных возможностей старших дошкольников в становлении нравственной и психологической культуры целесообразно представить через такие понятия, как "сензитивность возраста", "зона ближайшего развития", адекватно отражающие не всегда реализованный потенциал личности в определённый период.

Ф 4. Сопоставляя теоретические исследования с результатами опытноэкспериментальной работы, можно говорить о старшем дошкольном возрасте как о периоде интенсивного становления нравственной и психологической культуры ребёнка и, в соответствии с этим, строить образовательную практику адекватно структурно-функциональной модели формирования рефлексивного компонента. * 5. Формирование рефлексивного компонента нравственной культуры ребёнка в старшем дошкольном возрасте происходит поэтапно. На подготовительном этапе дети понимают, усваивают поведенческие нормы и правила "Что такое хорошо? Что такое плохо?". В совместной со взрослыми деятельности происходит расширение представлений о нравственных качествах человека, о нормах и эталонах нравственного поведения, формируется область осведомленности ребёнка (этическая грамотность).

6. На этапе проявления рефлексии у ребёнка происходит осознание и присвоение нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения, перенос их в само-деятельность. Складывается положительное представление о себе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребёнку адекватно имеющемуся опыту действовать в ситуациях нравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные психологические проблемы.

7. Стремление ребёнка действовать, ориентируясь на модель поведения взрослого закрепляется при многократном повторении в реальных и специально моделируемых ситуациях, становясь ценностями самого ребёнка.

9. Структурно-функциональная модель формирования рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры дошкольника, реализуемая в плоскости интеграции детской субкультуры, специального подбора содержания и методов, разных форм взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками, предметно-развивающего пространства, обращенного к потребности ребёнка в самопознании амплифицирует образовательный процесс и создаёт условия для перехода в актуальный уровень развития тех возрастных возможностей, которые, согласно теоретическим исследованиям, находятся в зоне ближайшего развития ребёнка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Меремьянина, Ольга Романовна, Барнаул

1. Алиева Т.И., Антонова Т.В., Арнаутова Е.П. и др. Истоки: базисная программа развития ребёнка-дошкольника. М.: Издательский дом "Карапуз", 1997.-288 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды. В 2-х т. Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПИ РСФСР. М. - 1948. Вып. 18. - С. 101-124.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. С-Пб.: Петербург, - 282 с.

6. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника: Хрестоматия. М.: Издательский центр "Академия", 1998.-С. 260-271.

7. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М., 1992.

8. Артамонова О. Как подвести детей к понятию "рукотворный мир" // Дошкольное воспитание. 1997. - № 7. - С. 72-74.

9. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: её роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995. - № 4. - С. 37-41.

10. Артюхова И.С. Ценности воспитания // Педагогика. 1999. - № 4. -С. 117-121.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996. - 766 с.

12. Асмолов А.Г. Найденный путь от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. - 1990. - № 5. - С. 5-12.

13. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Ашиков В. Культура мира и воспитание // Дошкольное воспитание. -2001.-№4.-С. 2-8.

15. Бабосов Е.М. Нравственная культура личности // АН Бел. ССР Ин-т филос. и права. Минск: Наука и техника, 1985. - 184 с.

16. Белова Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации: Автореф. дисс. . канд. наук. Белгород, 1999.-23 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

18. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Моск. псих.-соц. ин-т Флинта, 1998. - 46 с.

19. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 72-73.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

21. Бодалев А.А. Психологические условия педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 27-29.

22. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 22-31.

23. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Проблема творческого мышления в обучении дошкольников // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1987.

24. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологические исследования). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Божович Л.И. Этапы становления личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1995. - 349 с.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-35.

27. Бретт Дорис. Жила-была девочка, похожая на тебя: Библиотека психологии и психотерапии. М.: Независимая фирма "Класс", 1996. -213 с.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997. - 412 с.

29. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-43.

30. Венгер J1.A. Восприятие и обучение. М: Просвещение, 1969. - 162 с.

31. Венгер JI.A., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1991. - № 8. - С. 4-17.

32. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. — С. 211-223.

33. Венгер J1.A., Поливанова К. Н. Особенности отношений шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 56-63.

34. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. - № 3. -С. 123-127.

35. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Автореф. диссканд. наук. Хабаровск, 1997. - 23 с.

36. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальными звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 7-12.

37. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. наук. Уфа, 1998. - 21 с.

38. Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А. М.: Педагогика, 1976. - 560 с.

39. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

40. Выготский Л.С. Генезис высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 369 с.

41. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 63-65.

42. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 369 с.

43. Выготский Л.С. Лекции по психологии. С-Пб.: Союз, 1997. - 143 с.

44. Выготский Л.С. Проблема возраста // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. - С. 4-19.

45. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-С. 159-166.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1984. Т. 4.

47. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. - 221-237.

48. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Формирование творческой активности сознания учащихся: Беседы с учителем. Барнаул, 1992. - 139 с.

49. Гордеев В.И., Александрова Ю.С. Качество жизни (QOL) новый инструмент оценки развития детей. - Санкт-Петербург, 2001. - 197 с.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

51. Гримах Л.П. Общение с собой. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

52. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов. М.: Аспект-Пресс, 1994. - 316 с.

53. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. — Ростов-на-Дону, 1997.-263 с.

54. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1987.

55. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени образования // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

56. Давыдов В.В., Петровский В.А. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. - № 5. - С. 10-23.

57. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие. Барнаул, 2002. - 233 с.

58. Денисенкова Н. Ваш ребёнок познаёт мир // Дошкольное воспитание. 2000. - № 1. - С. 100-114.

59. Детство. Программа развития и воспитания в детском саду. Под ред. Т.П. Бабаевой, З.А. Михайловой, JI.M. Гурович: Изд. 2-е, перер. -СПб. 1999.-288 с.

60. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии МПЦУ. Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 1994. - 23 с.

61. Доронова Т.Н., Гербова В.В., Якобсон С.Г. Радуга: Программа и руководство для воспитателя детей 6-7 лет в детском саду. М.: Просвещение, 1997.

62. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьёва Е.В. Игра в дошкольном возрасте. -М.: Издательский дом "Воспитание дошкольника", 2002. -127 с.

63. Доронова Т.Н., Соловьёва Е.В., Жичкина А.Е., Мусиенко С.Н. Дошкольное учреждение и семья единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений. - М.: Линка-Пресс, 2001. - 115 с.

64. Доронова Т.Н., Гербова В.В., Якобсон С.Г. Программа "Радуга" // Дошкольное воспитание. 1990. - № 10. - С. 60.

65. Драч Г.В. Культурология в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

66. Дубровина И.В. Семья и социализация ребёнка // Мир психологии. -1998.-№ 1.-С. 54-59.

67. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2 частях. -М.: Аспект-Пресс, 1999. Ч. 1. - 379 с.

68. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 344 с.

69. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе: Учебно-методическое пособие для учителя. М., 1994. - 263 с.

70. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С. 102-110.

71. Закон Российской Федерации "Об образовании" (извлечения) от 05.01.96 г. 303 с. И Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. Под ред. Т.И. Ерофеевой.

72. Запорожец А.В. Влияние ранних периодов детства на формирование детской личности // Принципы развития в психологии. М.: Наука, -1978.-С. 254-255.

73. Запорожец А.В. Развитие рассуждений у ребёнка-дошкольника. // Избр. пед. тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 296 с.

74. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 90-99.

75. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллинн, 1980. -С. 11-14.

76. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 5-14.

77. Захарова А.В., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии.- 1986.-№ 1 (34).-С. 41-43.

78. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дисс. . канд. наук. М., 1996. - 23 с.

79. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Издательский центр "Академия", 1996.-347 с.

80. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 5-20.

81. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-36.

82. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Научные сообщения. С. 22-27.

83. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / С чего начинается личность. М.: Просвещение, 1979. - С. 236-237.

84. Инновационные процессы в образовании // Под ред. В.И. Загвязин-ского. Тюмень, 1990. - 201 с.

85. Калинина P.P. Знакомство с моральными качествами. Программа нравственного воспитания для старших дошкольников // Начальная школа.-2001.-№ 17.-С. 7-10.

86. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника. Санкт-Петербург: Речь, 2001.- 153 с.

87. Как построить свое "Я" // Под ред. В.П. Зинченко. М.: Перспектива, 1991.- 136 с.

88. Кевелин Попов JL, Дей Попов. Путешествие в страну добродетелей. -Санкт-Петербург, 1997.

89. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Томск. - 1996. Вып. 8-9.-С. 7-14.

90. Колмогорова JI.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся. Автореф. дисс. . докт. псих. наук. М., 2001. - 45 с.

91. Колмогорова JI.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. Барнаул, 1999. -239 с.

92. Колмогорова Л.С., Липина Т.И. Цели, установки и аспекты деятельности медико-социально-психологической службы комплекса "Детский сад-школа" // Образование и социальное развитие региона. — 1996.-№3.

93. Колмогорова Л.С., Модина И.А., Григоревская Н.Н. Играя и общаясь, познаем мир и себя: Пособие для психологов, учителей начальных классов. Барнаул, 1996. - 56 с.

94. Колмогорова Л.С. Психологическая культура личности как ориентир современного образования // Педагог. 1997. - № 2. - С. 63-68.

95. Комиссаренко Т.И. Общение взрослого с ребёнком регулирующий фактор взаимоотношений детей в группе сверстников // К проблеме формирования ценностных ориентиров и социальной активности личности. Под ред. B.C. Мухиной. - М.: Просвещение, 1979. - 213 с.

96. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. Л., 1984. -335 с.

97. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа: плюс минус. М., 2000. - С. 8.

98. Копорова Н.В. Формирование у воспитателя дошкольного учреждения позиции принятия активной роли ребёнка: Автореф. дисс. . канд. наук. М., 1993. - 22 с.

99. Корепанова И.А. К вопросу об изучении "Зоны ближайшего развития" // Проблемы психологии развития. М., 2000. - С. 200-208.

100. Кравцов Г.Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Психологические основы программы начального образования "Золотой ключик" // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 44-52.

101. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольного и младшего школьного возраста). Дисс. .докт. псих. наук. -М., 1995.-288 с.

102. Кравцова Е.Е. Периодизация Выготского Л.С. как основа для построения образовательных программ // Проблемы психологии развития. М., 2002. - С. 269-278.

103. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. 152 с.

104. Красновский Е.А, Сферы культуры как источник содержания образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 5. - С. 14-15.

105. Краснорядцева О.М. Профессиональная компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений // Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой учащейся молодежи. Барнаул: БГПУ, 2000. - С. 163-167.

106. Краткий словарь современных понятий и терминов. Под ред. В.А. Макаренко. М.: Изд-во Республика, 1995. - 509 с.

107. Крылова Н.Б. Саморазвитие личности как содержание образования // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - С. 85-94.

108. Кузнецова Т.Ф., Межуев В.М., Шайтанов Н.О. и др. Культура: Теории и проблемы. М.: Просвещение, 1995. - 277 с.

109. Кудрявцев В.Т., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3. - С. 87-91.

110. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. - № 7. - С. 65-72. - 1997. - № 12. - С. 65-72.

111. Ш.Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. - № 5. -С. 59-81.

112. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

113. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

114. Леонтьев А.А. Актуальные проблемы развития психики ребёнка // Известия АПН РСФСР, 1959. 68 с.

115. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности ребёнка в дошкольном возрасте // Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.-584 с.

116. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1948.-С. 4-15.

117. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дисс. . докт. наук. М., 1974.-29 с.

118. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принципы развития в психологии. М.: Ин-т практ. псих., 1978. - 384 с.

119. Лисина М.И. Проблемы и задачи изучения общения дошкольников со сверстниками // Хрестоматия по детской психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. - 262 с.

120. Лисина М.И. Развитие коммуникативных процессов у детей от рождения до семи лет // Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе. Т. 2. - М.: Прогресс, 1970.

121. Маленкова Л.И. Человековедение. М.: Педагогическое общество России. 2000. - 223 с.

122. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.: Роспедагенство, 1992. - 291 с.

123. Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: Роспедагенство, 1993. -307 с.

124. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. М., 1989.-С. 108-132.

125. Мещеряков Б.Г. Утопические размышления о гуманиатрном образовании // Человек. 1996. - № 6. - С. 52-58.

126. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Модель организации образовательного процесса в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9. - С. 59-65.

127. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. М., 1991. 35 с.

128. Михайленко Н.Я. Проектирование образовательного процесса // Дошкольное воспитание. 1997. - № 12. - С. 7-11.

129. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М.: Просвещение, 1987. - 200 с.

130. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М: Сентябрь, 1997. - 96 с.

131. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. - 103 с.

132. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1986.

133. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: АСАДЕМА, 2000.

134. Нечаева В.Г. Маркова Т.А. Нравственное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1984. - 269 с.

135. Новосёлова C.JL, Обухова Л.Ф., Парамонов Л.А. Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребёнка-дошкольника "Истоки" // Психологическая наука и образование. -1996. -№3.- С. 64-71.

136. Новосёлова С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. М., 1995.

137. Новосёлова C.JI. Развивающая предметно-игровая среда детства. Мир "Квадро" // Дошкольное воспитание. 1998. - № 4. - С. 79-86.

138. Обухова Н. Развитие и воспитание личности // Педагогика. 1998. - № 3. -С. 124-125.

139. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1964.-900 с.

140. Омуралиева Э.К. Условия установления учебного сотрудничества воспитателя с детьми-шестилетками в детском саду: Автореф. дисс. . канд. наук. Фрунзе, 1990. - 21 с.

141. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

142. Орлов А.Н., Ромашина С.Я. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студентов фак. дошк. воспитания в высш. пед. заведениях. Барнаул: БГПУ, 1997. - 101 с.

143. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -Санкт-Петербург-Москва-Харьков-Минск, 1999. 277 с.

144. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры.- М.: Издательство "Гном и Д", 2001. 160 с.

145. Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребёнка // Дошкольное воспитание. -1997.-№6.-С. 76-82.

146. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях повышения квалификации. Автореф. дисс. . канд. наук. Барнаул, 2002. - 23 с.

147. Перельман И.М., Клешеко Т.К. Уроки этики в младших классах: нравственный и психологический аспекты // Начальная школа. 1995.- № 4. С. 8-10.

148. Петровский В.А., Виноградова A.M. и др. Учимся общаться с ребёнком.-М., 1993.- 190 с.

149. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JI. М. и др. Воспитателю о личностном общении. М.: Просвещение, 1992. - 90 с.

150. Петровский В.А., Кларина JI.M., Смывина JI.A., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1993.- 102 с.

151. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие для студентов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

152. Петровский В.А. Психологическая наука в образовании, 1996. № 3. -С. 97-125.

153. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100-109.

154. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. - 674 с.

155. Пикулева Н. Слово на ладошке. М.: Новая школа, 1997.

156. Поддъяков Н.Н. Ребёнок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольное воспитание. 1998. - № 12. — С. 68-74.

157. Политический словарь. М.: Госкомиздат, 1958. - 703 с.

158. Проблемы психологии развития // Материалы конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации. Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. М., 19-22 октября 1999.-384 с.

159. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М.А. -М.: Просвещение, 1985.

160. Программа "Развитие" // Психологическая наука и образование. -1996.-№3.-С. 44-52.

161. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений. Сост. Соломенникова О.А. М.: АРКТИ, 2000. - 48 с.

162. Психологический словарь. Под общ. ред. Щур В.Г. 2-е изд. М.: Изд-во полит, лит., 1990. - 420 с.

163. Психология дошкольника: Хрестоматия. Сост. Урунтаева Г.А. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 384 с.

164. Психология личности и деятельности дошкольника. Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. М: Знание, 1965. - С. 58-65.

165. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Под ред. Дьяченко О.М. М.: Гном-Пресс, 1999.

166. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: Прогресс: Университет, 1994. - 480 с.

167. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник московского университета- Серия 14. Психология. 1990. - № 2. - С. 58-65.

168. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования: Хрестоматия по педагогике. Ч. II. Барнаул, 1999. - С. 38-40.

169. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 192 с.

170. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

171. Самолётова Е.В. Психологическое значение предметной составляющей в структуре ведущих деятельностей. М., 2002. - С. 279-287.

172. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 62-72.

173. Свасьян К.А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. 1987. - № 6.

174. Семёнов И.Н. Современное состояние, история и тенденции развития психологии рефлексии // Психология рефлексивных процессов. Вып. 2. Новосибирск, 1992. - С. 4-24.

175. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, 1996.-349 с.

176. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

177. Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе: Ав-тореф. дисс. . докт. наук. М., 1995. - 28 с.

178. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 60-68.

179. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3. -С. 25-36.

180. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38-50.

181. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

182. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 26-36.

183. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.-1599 с.

184. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. язык, 1993. - 733 с.

185. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии идеологического творчества // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 5-15.

186. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. -№ 1. - С. 99-104.

187. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. - № 6. - С. 2-14.

188. Стеркина Р.Б. Некоторые особенности самооценки детей дошкольного возраста // Воспитание, обучение и психическое развитие. М.: Просвещение, 1977. -197 с.

189. Стеркина Р.Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // Дошкольное воспитание. 1995. - № 8. - С. 2-11.

190. Субботский Е.В. Некоторые особенности представлений ребёнка о психике человека // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 45-53.

191. Субботский Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников. М.: МГУ, 1976. - 144 с.

192. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. -205 с.

193. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребёнка // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 47-55.

194. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 3. М., 1981.

195. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (извлечения) от 01.07.1995. № 677.

196. Торсен Хюсен. Современные тенденции развития образования: Перспективы // Вопросы образования. 1993. - № 5. - С. 5-20.

197. Туровский М.Б., Туровская С.Б. Культурная сущность образования // Культура, традиции, образование. 1990. - Вып. 1. - С. 102-105.

198. Урунтаева Г.А., Афонина Ю.А. Практикум по дошкольной педагогике. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 304 с.

199. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1981. - 175 с.

200. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Харьков: ФОШО, 1997. - 464 с.

201. Хемеляйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 1993.

202. Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. - 446 с.

203. Хорунженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

204. Цукерман Г.А., Елизаров Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. - № 6.

205. Цукерман Г.А., Романева Н.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии. 1982. -№ 1. - С. 50-58.

206. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 287 с.

207. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. - № 2.

208. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -142 с.

209. Чиркова Т.А. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях // Дошкольное воспитание. 1991. - № 9. - С. 17-24.

210. Чиркова Т.А. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

211. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика. Барнаул, 2000. - 269 с.

212. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул: БГПИ, 1998. - 74 с.

213. Шалаев И.К. Перестройка управления педагогическим коллективом на основе программно-целевого подхода: Методическая разработка. -Барнаул: БГПИ, 1987. 29 с.

214. Шалаев И.К. Программно-целевые технологии решения актуальных проблем психологии управления школой. Барнаул: БГПИ, 1992. - 41 с.

215. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1999. - 105 с.

216. Широкова Е.Ф., Шептенко П.А. Будущему педагогу-воспитателю о личностно-ориетированном взаимодействии педагога со школьниками. Барнаул: БГПУ, 2000. - 65 с.

217. Штиммер Э.В., Рыжикова С.Е. Формирование нравственной сферы детей шестилетнего возраста // Дошкольное воспитание. 1988. - № 4.-С. 17-19.

218. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.-117 с.

219. Элиасберг Н.И. Я и мой мир. Новый курс по этико-правовому образованию младших школьников // Начальная школа. 1999. - № 1. — С. 49-53.

220. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Избр. псих, труды под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1989.-С. 130-142.

221. Эльконин Д.Б. Психология развития в детских возрастах. М., 1995. -414 с.

222. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника // Избр. псих, труды под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1989. - С. 142-177.

223. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Центр, 1997. -478 с.

224. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. Ярославль: Академия развития "Академия холдинг", 2001. - 480 с.

225. Эрик Г. Эриксон. Восемь возрастов человека // Проблемы психологии развития. М., 2000. - С. 46-70.

226. Юдина Е.Г. Коммуникационное развитие ребёнка и его педагогическая оценка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. 1999. - № 9. - С. 10-29.

227. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1956.

228. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Федорова Т.М. Механизм усвоения детьми правил поведения // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 90-100.

229. Якобсон С.Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей // Вопросы психологии. 1979. - № 1. - С. 38-48.

230. Якобсон С.Г. Программа "Радуга" // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 53-63.

231. Якобсон С.Г., Почеревина Л.П. Роль субъективного отношения к этическим эталонам в регуляции морального поведения дошкольников // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 40-49.

232. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.: Педагогика, 1984. 143 с.

233. Яковлева Е.А. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Дошкольное воспитание. 1997. - № 4. - С. 20-27.

234. Kohlberg L., 1963. "Moral development and identification", child psychology, University of Chicago Press. P. 277-332.

235. Piaget J. Moral judgement of the child. L. 1977.* # 1 • „