Формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства

Сагателова, Лиана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства

Автореферат

Автор научной работы: Сагателова, Лиана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства"

На правах рукописи

САГАТЕЛОВА Лиана Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Оал^

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Сахарчук Елена Ивановна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Гриценко Лариса Ивановна;

кандидат психологических наук, доцент Крицкий Александр Георгиевич.

Ведущая организация — Адыгейский государственный

университет.

Защита состоится апреля 2006 г. в М час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан. 40 марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У*

А.А. Глебов

A£££/L

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реалии глобальной взаимозависимости и культурного разнообразия нашей планеты в XXI в. определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым типом мышления, новым отношением к жизни, способного успешно самоопределяться в условиях меняющегося мира. Эта проблема особенно актуальна для России, где за последнее время происходят колоссальные изменения как в политической, экономической, так и в социальной сферах. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Воспитание активной жизненной позиции, развитие научного мировоззрения учащихся органически связаны с формированием их мышления, развитием и совершенствованием всех качеств ума. Если принять в качестве главной цели образования и воспитания формирование интеллектуальной и духовной культуры человека, то образование — это обучение искусству пользоваться знаниями, это выработка стиля мышления, позволяющего анализировать проблемы в любой области жизни и находить их наиболее оптимальные решения. По мнению многих философов, психологов и педагогов в основе преподавания должно лежать обучение мышлению (И.А. Колесникова, A.C. Лобанов, H.A. Менчинская, И.Б. Новик, З.А. Решетова, А. Урбански и др.). Становление нового типа научной рациональности (постнеклас-сической), происходящее в настоящее время на фоне перехода развитых стран мира к постиндустриальному обществу, обусловливает востребованность в нем людей, обладающих качественно новыми особенностями мышления, в целом характеризуемыми как системный стиль мышления (Э.Г. Винограй, В.П. Кузьмин, И.Б. Новик, И. При-гожин, Ю.В. Сачков и др.).

В современных условиях формирование системного стиля мышления учащихся приобретает особую актуальность (Н.Т. Абрамова, В.П. Казарян, A.C. Лобанов, З.А. Решетова, В. Торокин, М.И. Мее-рович и др.) и предполагает обязательное решение двух задач: во-первых — дать каждому выпускнику знания, достоверно отражающие в его сознании объективно существующий мир как систему; во-вторых — организовать знания в определенном порядке таким образом, чтобы они были взаимосвязаны своими составными частями и пред-

ставляли некоторую целостность (A.C. Лобанов). Согласно данным психологической науки, характерными особенностями старшеклассников являются интенсивное накопление фонда знаний, быстрое интеллектуальное развитие, коренной перелом в способах мышления, потребность в знаниях, формирование разносторонних познавательных интересов, повышенная значимость общения, интенсивная социализация (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, Ю.И. Фролов, Д.И. Гаткевич, Н.Ф. Добрынина, Ф.И. Ива-щенко, М.М. Ковалева, Г.С. Абрамова, A.C. Белкин, A.B. Брушлин-ский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Выделенные специфические для старшего подросткового возраста особенности позволяют предположить, что именно этот период является наиболее благоприятным для формирования системного стиля мышления.

Системный стиль мышления предполагает интеграцию знаний различных наук. Такие понятия, как система, элемент, процесс, структура, информация, организация, самоорганизация и др., составляющие понятийный аппарат системного подхода, представляют естественную основу для понимания целостности и взаимосвязи физических, химических, биологических, социальных, языковых, научных и других систем, механизмов их развития и взаимодействия с другими системами. Таким образом, идея системности окружающего мира может стать концептуальной основой для интеграции научного знания в содержании образования, способствовать становлению целостности мировосприятия в сознании учащихся. В настоящее время педагогическая наука располагает теорией интеграции образования, разработанной А.Я. Данилюком и др., которая представляет собой систему нового знания о методах, формах, условиях самоорганизации знания в сознании учащихся в процессе обучения. В качестве ее технологического компонента выступают новые образовательные системы личностно-развивающего типа — интегральные образовательные пространства, переводящие теоретическую концепцию лич-ностно ориентированного образования в состояние педагогической реальности.

нии деятельности общеобразовательных учреждений не проектируется формирование системного стиля мышления старшеклассников. Анализ теории и педагогической практики показал, что формирование системного стиля мышления еще не стало объектом теоретико-методологического осознания и практической реализации. Причина этого состоит в том, что парадигма системного стиля мышления не нашла собственной смысловой ниши в личностных профессиональных приоритетах большинства педагогов и учителей.

В педагогической науке для решения проблемы формирования системного стиля мышления старшеклассников сложились определенные теоретические предпосылки:

— первую группу составляют исследования по гуманитаризации образования, отражающие интеграцию естественных и гуманитарных наук и рассматривающие в качестве образовательного приоритета формирование целостного гуманитарного образа бытия, в котором сочетаются объективно-научное и субъективно-личностное, образы объектов действительности и образы отношений к ним (В.И. Данильчук, A.A. Касьян, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);

— вторая группа работ посвящена вопросам системности (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), формирования системного стиля мышления (И.Б. Новик, И.Р. Пригожин, М.С. Каган, В.П. Казарян и др.); теоретическим и экспериментальным исследованиям по проблеме обучения, формирующего мышление учащихся с системным типом ориентировки в предмете изучения (A.C. Лобанов, М.И. Меерович, З.А. Решетова,

B. Торокин, Л.И. Шрагина, В.А. Ширяева и др.);

— третья группа исследований посвящена проблемам интеграции в образовании, которая является естественным способом познания себя и окружающего мира, формирует целостное мировоззрение, сочетает эстетический, познавательный, историко-генетический, общественно-функциональный аспекты (М.Н. Берулава, А .Я. Дани-люк, Н.П. Депенчук, E.H. Князева, В.Т. Фоменко, С.Б. Крымский,

C.П. Курдюмов, A.A. Ятайкина и др.);

— четвертая группа исследований раскрывает особенности подросткового и юношеского возраста, состоящие в том, что в психологическом облике старшеклассников чаще всего сочетаются черты мыслительного типа (активность анализирующей мысли, склонность к рассуждению) и черты художественного типа (особая эмоциональность, впечатлительность), что обусловливает их предрасположенность не только к рационально-логическому, но и эмоциональ-

но-образному познанию мира во взаимосвязи (JI.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, A.B. Мудрик и др.).

Одновременно с теоретическими сложились и практические предпосылки решения проблемы формирования системного стиля мышления: нарастают инновационные процессы в сфере образования, создаются принципиально новые учебные курсы и предметы, которые ориентированы на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания. В некоторых школах России в качестве вариативной части базисного учебного плана вводится курс «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ), «Концепции современного естествознания», «Эволюция сложных систем».

Вместе с тем можно выделить противоречия между:

— осознанием необходимости формирования системного стиля мышления старшеклассников и недостаточной теоретической обоснованностью отбора адекватных педагогических средств;

— ресурсами системы общего образования в формировании системного стиля мышления старшеклассников и реальными целями образовательных систем в массовом опыте, предусматривающими лишь учебные достижения обучающихся.

Необходимость в разрешении этих противоречий позволила сформулировать проблему исследования, которая состоит в выявлении эффективных средств формирования системного стиля мышления у старшеклассников.

Выделенная проблема определила тему исследования: «Формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства».

Объект исследования — формирование общенаучного мышления старшеклассников в учебной деятельности.

Предмет исследования — формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

Цель исследования — выявить особенности построения процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

— в качестве одной из приоритетных целей общего образования на старшей ступени рассматривать системный стиль мышления, понимаемый как устойчивая форма познавательного процесса, обуслов-

ливающего способность старшеклассников осваивать любой объект многосторонне, с ориентировкой на системные принципы организации окружающего мира;

— в качестве ведущего педагогического средства использовать интегральное образовательное пространство, которое представляет собой образовательную систему личностно-развивающего типа;

— строить процесс формирования системного стиля мышления старшеклассников на диагностической основе поэтапно с учетом его сущности и динамики и учитывая совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить знание о сущности системного стиля мышления старшеклассников.

2. Обосновать принципы организации и функции интегрального образовательного пространства как ведущего средства формирования системного стиля мышления старшеклассников.

3. Построить модель процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общеметодологические концепции системного подхода (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, З.А. Ре-шетова); концепция системно-целостного подхода к организации учебно-воспитательного процесса (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская); системы развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин); концепции интеграции содержания образования (В.И. Аршинов, М.Н. Берулава, А.Я. Дани-люк, Н.П. Депенчук, В.И. Игнатова, E.H. Князева, С.Б. Крымский,

C.П. Курдюмов, В.Т. Фоменко, A.A. Ятайкина); общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, A.B. Иванов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.A. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

В исследовании применялась комплексная система методов, адекватная содержанию и специфике изучаемого объекта: теоретические (сравнительный анализ философской, науковедческой, педагогической и психологической литературы; моделирование педагогического процесса; теоретическое обобщение); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, тестирование, анкетирование; создание специальных педагогических ситуаций); статистические (математическая и статистическая обработка результатов, полученных в ходе исследования).

Достоверность исследования подтверждается научной обоснованностью исходных теоретических положений; целостностью рассмотрения предмета исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; применением системы научных методов, адекватных предмету, целям, задачам, а также содержанию и специфике изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; устойчивой повторяемостью результатов формирующего эксперимента на протяжении исследовательского периода и личным педагогическим опытом диссертанта.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены и дополнены сущностные характеристики системного стиля мышления (выделены субъект-субъектные отношения); впервые представлена структура системного стиля мышления старшеклассников (мотивационно-ценностный, качественный, содержательно-регулятивный и операционный компоненты) и выделены критерии сфор-мированности системного стиля мышления старшеклассников (мотивы учебной деятельности, отношение к себе и своей деятельности; правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; состояние и возрастающая динамика качеств ума); уточнены уровни сформированности системного стиля мышления (дискретный, фрагментарный, целостный); дополнено научное знание о функциях интегрального образовательного пространства как средства формирования системного стиля мышления старшеклассников; конкретизирована совокупность педагогических условий (социально-педагогические, психолого-педагогические), обеспечивающих формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации целостного педа-

гогического процесса в школе и в дополнении его теоретическим обоснованием процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства. Результаты исследования могут служить базой для решения проблем организации образовательного процесса посредством конструирования образовательных пространств, актуальность которых возрастает в связи с переходом образования от традиционной знание-вой парадигмы к парадигме личностно ориентированной.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач школьной практики, как формирование общенаучного мышления учащихся, и позволяют целенаправленно совершенствовать процесс развития личности ученика в современном образовательном учреждении; повышают качество общего образования в условиях его модернизации. Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства преподавателями в различных типах образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на Всероссийской научно-практической конференции (Киров, 2005 г.), региональных научно-практических конференциях (Армавир, 1999, 2001 гг.; Ставрополь, 2005 г.), методологических семинарах в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей, научных конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (Волгоград, 2004— 2005 гг.), на заседаниях лаборатории управления качеством при Волгоградском государственном педагогическом университете, методических и педагогических советах Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края (2000—2002 гг.); Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда (2003—2006 гг.); ежегодных научно-практических конференциях учащихся и преподавателей Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда (2003—2005 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта и педагогов Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края, Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системный стиль мышления старшеклассников, рассматриваемый как приоритетная цель обучения на старшей ступени, представляет собой устойчивую форму познавательного процесса, основанного на принципах системного подхода. Характерными особенностями системного стиля мышления являются междисциплинарность, межметодологичность, информационный динамизм, многомерность, синтетичность, субъект-объектная и субъект-субъектная направленность. Структура системного стиля мышления старшеклассников представлена совокупностью следующих компонентов: мотивацион-но-ценностного (мотивы, цели, ценностное отношение, рефлексия), содержательно-регулятивного (системные знания, принципы системного подхода); операционного (способы умственных действий: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, варьирование, аналогия) и качественного (широта, глубина, гибкость, критичность, самостоятельность, креативность). Система уровней сформированное™ системного стиля мышления старшеклассников представлена дискретным, фрагментарным и целостным уровнями, которые могут быть выявлены на основе интегральных критериев, которые соответствуют его структурным компонентам: мотивы учебной деятельности, отношение к себе и своей деятельности; правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; состояние и возрастающая динамика качеств ума.

2. Интегральное образовательное пространство выступает в качестве ведущего педагогического средства формирования системного стиля мышления старшеклассников и определяется как образовательная система, локализованная внутри образовательного процесса в четких пространственно-временных границах, выполняющая определенные дидактические задачи и организуемая на следующих принципах: диалектическом единстве интеграции и дифференциации, антропоцентризме, культуросообразности. Интегральное образовательное пространство реализует следующие функции-, способствует преодолению междисциплинарной разобщенности и фрагментарности; формированию активности в познавательной деятельности; развитию научного мышления; оптимизации, интенсификации учебной и педагогической деятельности. Интегральное образовательное пространство по представленному алгоритму создает необходимые условия для перевода обучения в режим личностного развития по методу научного исследования (системный подход, системный анализ), формирова-

нию системного стиля мышления старшеклассников, в выполнении тех задач, которые определены в концепциях личностно ориентированного образования.

3. Модель процесса формирования системного стиля мышления в условиях интегрального образовательного пространства характеризуется наличием заданной цели — формирование системного стиля мышления; совокупностью педагогических условий (социально-педагогических (создание коллектива педагогов-единомышленников, личность и поведение педагога) и психолого-педагогических (морально-психологический микроклимат в коллективе, материально-техническая база и адекватная организация образовательного процесса, личность обучающихся, устойчивая мотивация деятельности)); последовательностью этапов (репродуктивный, нормативный, творческий); обоснованным выбором механизмов формирования системного стиля мышления, средств и методов взаимодействия, форм организации учебного процесса и предусматривает осуществление обратных связей с целью коррекции и координации совместной деятельности педагога и учащегося.

4. Репродуктивный этап направлен на формирование интересов и потребности в системном познании мира, овладении понятийным аппаратом и принципами системного подхода.Основными средствами достижения этой цели выступают ситуация стимулирования активности учащихся на появление интереса и побуждения к деятельности, поддержка психологической готовности к овладению содержанием занятий.

Основным средством на этом этапе выступают ситуация поддержки инициативы учащихся, трансляция когнитивного содержания в эмоциональное.

Базой исследования являлись Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Кур-

ганинска Краснодарского края. Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 6» г. Волгограда.

Исследования проводились в период с 1998-го по 2005 г. и включали три этапа.

На первом этапе (1998—2000 гг.) — констатирующем — осуществлялись изучение и критический анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской отечественной и зарубежной литературе; освоение концепции интеграции содержания образования, современного естествознания и личностно ориентированного образования; изучение ряда педагогических технологий обучения старших школьников с системной ориентацией в учебно-познавательной деятельности; были проведены систематизация и обобщение полученного материала, моделирование педагогического процесса, способствующего формированию системного стиля мышления старшеклассников, разработка методики констатирующего и формирующего экспериментов, определение их форм, методов, сроков проведения; определялись требования к методике осуществления диагностики.

На втором этапе (2000—2002 гг.) — опытно-экспериментальном — были проведены формирующий эксперимент, выявление структуры системного стиля мышления старшеклассников, функции интегрального образовательного пространства как средства формирования системного стиля мышления старшеклассников, педагогические условия, обеспечивающие формирование системного стиля мышления; разработка и апробирование модели процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников; разработка диагностического инструментария и выявление уровней и критериев сформированное™ системного стиля мышления учащихся; анализ динамики этого процесса; обобщение результатов эксперимента.

На третьем этапе (2002—2005 гг.) — результативно-обобщающем — завершался формирующий эксперимент; осуществлялась проверка условий и средств формирования системного стиля мышления старшеклассников в соответствии с гипотезой исследования; выявлялась динамика процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и результатов сформированности системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства; были уточнены выводы, осуществлено литературное оформление результатов, полученных в ходе исследований. Все материалы исследования обобщены в виде текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (208 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (65 с. и 73 е.), заключения (5 е.), списка литературы (205 наименований) и 10 приложений. Текст содержит 16 таблиц, 3 схемы, 4 рисунка и 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования системного стиля мышления старшеклассников» рассматривается понятие «системный стиль мышления» с учетом выводов философии, педагогики, психологии; осуществляется анализ смысловой значимости терминов, определяющих его исходные составляющие: «мышление», «стиль», «система», «системность». Рассмотрены понятийный аппарат и принципы системного подхода. Проанализированы и уточнены сущностные характеристики системного стиля мышления старшеклассников, определены структура, состав и уровни сформированности системного стиля мышления старшеклассников. Обоснованы функции интегрального образовательного пространства как средства формирования системного стиля мышления. Описаны принципы организации интегрального образовательного пространства, направленного на формирование системного стиля мышления старшеклассников.

В тексте диссертации проанализированы различные подходы к проблеме мышления. Различные аспекты проблемы развития системного мышления нашли отражение в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, Н.Т. Абрамовой, А.Ф. Аббасова, Ж.М. Аб-дильдина, К. А. Абишева, А.Н. Аверьянова, И. Д. Андреева, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, A.B. Иванова, М.С. Кагана, М.И. Мееро-вич, A.A. Петрушенко, И. Пригожина, З.А. Решетовой, Ю.В. Сачко-ва, А.Г. Спиркина, Э.Г. Юдина и др. Психологические аспекты проблемы развития мышления раскрыты в общей теории мышления (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теории развития мышлений (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, H.A. Менчин-ская, Л.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). Особенности развития мыслительной деятельности учащихся наиболее полно проанализированы в трудах A.B. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Э.Г. Ильенкова, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.P. Лурия, М.И. Махмуто-ва, A.M. Матюшкина, П И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, К.В. Су-дакова, Н.Ф. Талызиной. В зарубежной литературе проблемам раз-

вития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса, А. Валлона, Ф. Клик, Э. Дюркгейма, В. Штерна, Дж. Бру-нера. В работах вышеперечисленных авторов исследуются сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируются его операционный состав и характер протекания.

Формирование мышления в обучении, по мнению П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, совершается в деятельности учащегося, принимающей форму «исследования» предмета (объекта), его анализа, выполняемой по определенной программе. Поэтому формирование нового мышления в обучении рассматривается с точки зрения вносимых изменений в деятельность — прежде всего изменений ее предмета и метода (способа организации познавательной деятельности). В результате исследования было выявлено, что при формировании системного стиля мышления старшеклассников предметом деятельности выступает изучение объектов как определенных целостных образований — систем, а способом организации познавательной деятельности —метод системного анализа Эта мысль явилась стратегической идеей нашего исследования.

По мнению И.А. Колесниковой (1999), задатки и способности, данные от рождения, внимание, память можно развивать как свойства, присущие человеку изначально. Аналогичным образом можно развивать мышление, «но его стиль формируется в процессе обучения».

Стиль мышления рассматривается как общепринятая установка в способах получения знания, обусловленная определенным состоянием науки, как определенная система научных ценностей. Эта система выполняет две важные и взаимосвязанные функции — регулятивную и оценочную (A.C. Кармин, С.Б. Крымский, Л.А. Микешина, И.Б. Новик, Б.А. Парахонский, И. Пригожин, Ю.В. Сачков и др.). A.C. Кармин и соавторы в книге «Диалектика познания» (1983) определяют стиль мышления как совокупность норм и идеалов научного познания, господствующих на определенном этапе развития науки и отвечающих духу эпохи.

На современном этапе развития науки ведущим способом познания становится системный подход. Системная ориентация научного исследования как устойчивая форма познавательного процесса приобретает характер «стиля мышления» (И.Б. Новик, З.А. Решетова, И. Пригожин, Г.П. Поваров). Проблемам системности посвящены работы Н.Т. Абрамовой, И.С. Алексеева, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, A.A. Зиновьева, М.С. Кагана, С.Б. Крымского, Б.М. Кедрова, В.П. Кузьмина, В.И. Кремнянского, И.В. Кузнецова, В.А. Лекторского, Н.Ф. Ов-

чинникова, В.Н. Садовского, М.Э. Свидерского, М.И. Сетрова, B.C. Тюх-тина, А.И. Уемова, Ю.А. Урманцева, А.Д. Урсула, В.А. Штоффа, Г.А. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др. В широком смысле слова под системным подходом понимают такой способ познания, при котором изучаемые объекты рассматриваются как определенные целостные образования, состоящие из частей, элементов или компонентов, взаимодействующих друг с другом таким образом, что в результате этого возникают новые свойства или качества, не сводимые к совокупности составных частей. Принципы (положения) системного подхода позволяют произвести системный анализ предмета (объекта) и являются своего рода программой деятельности, которая проектирует те познавательные действия и операции, которые последовательно открывают в предмете разные аспекты его системно-структурной организации и выстраивают структуру знаний о нем как о целостности.

Использование категориального аппарата системного подхода как методологической основы системного стиля мышления открывает, по мнению Н.Т. Абрамовой, А.Н. Аверьянова, М.С. Кагана, А.СЛоба-нова, З.А. Решетовой, А.И. Уемова и др., широкое поле для выявления новых закономерностей многообразного мира. Наиболее полно вопросы, касающиеся сущности системного стиля мышления, рассмотрены в работе И.Б. Новика «Системный стиль мышления» (1986). И.Б. Новик выделяет следующие особенности (характерные черты) системного стиля мышления, отличающие его от других стилей мышления: объект-субъектная направленность (познавательная деятельность подчиняется задачам оптимального регулирования процессов в сложных системах в интересах человека при возрастающей активности последнего); системный динамизм (имеется в виду информационное развитие — только учет всей информации достраивает понимание развития до полной целостной системы); междисциплинарностъ (объединение информации из нескольких наук); межметодологич-ность (системный стиль мышления рассматривает объекты любой науки с точки зрения одной из всеобщих форм бытия — в форме систем как целостностей в единстве с внутренней сложностью и организованностью частей); социокультурная синтетичность (интеграция информации не только в рамках науки, но и в рамках культуры данного социума).

В тексте диссертации отмечается, что особенностью системного стиля мышления является также субъект-субъектная направленность. Сложность встающих на данном историческом этапе экономических, социальных, технических проблем, требует коллективного подхода к их решению. Эффективность их решения зависит от качества субъект-

субъектных отношений. Теоретический анализ проблемы влияния совместной деятельности на развитие психической функции человека был осуществлен JI.C. Выготским, А.Н Леонтьевым. Кроме того, развитие системного стиля мышления учащихся нельзя рассматривать вне процесса общения.

Результатом анализа педагогической, психологической, философской и науковедческой литературы, проведенного в рамках данного диссертационного исследования, стало авторское понимание сущности системного стиля мышления, который рассматривается как устойчивая форма познавательного процесса, основанного на принципах системного подхода Системный стиль мышления является преобладающим современным научным стилем мышления как инвариант для всех людей, приверженных к подобному типу отражения действительности.

Учитывая особенности подросткового возраста и принимая во внимание анализ различных подходов в определении структуры мышления (Л.М. Веккер, П.В. Копнин, H.A. Менчинская, Я.А. Пономарев, М.Я. Микулинская, В.Ф. Паламарчук, H.H. Поспелов, П.М. Якобсон и др.), мы выделили четыре компонента системного стиля мышления старшеклассников: мотивациошю-ценностный, содержательно-регулятивный, операционный и качественный.

Мотивационно-ценностный компонент, обеспечивая направленность на ценностное усвоение знаний и осмысленное овладение приемами умственной деятельности, включает в себя мотивы, ценности и самооценку, связанные с развитием старшеклассников.

Содержательно-регулятивный компонент помогает создавать содержательную (информационную) базу мышления, закладывает основы наук, структурирует мышление. В механизмах мышления знания выполняют две основные функции: «материала», который подвергается мысленной переработке в целях получения новых знаний, и «регулятора» мыслительных действий. Регуляционная функция знаний проявляется как исследование всевозможных отношений между предметами, явлениями, идеями или их свойствами (физическими, родовидовыми, причинно-следственными, пространственно-временными и др.).

Качественный компонент системного стиля мышления старшеклассников содержит формируемые и сформированные качества ума. Эти качества развиваются в зависимости от глубины и устойчивости знаний и от умений школьников использовать на практике мыслительные операции.

В состав операционного компонента системного стиля мышления старшеклассников входят операции мышления: анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, варьирование.

Мотивационно-ценностный компонент является «пусковым механизмом» системного стиля мышления старшеклассников. При развитии операционного компонента содержательно-регулятивный компонент определяет структуру знаний и используется в качестве «материалам умственной деятельности, а качественный компонент определяет качество сформированного способа мышления. Системный стиль мышления развивается на основе усвоенных системных знаний, приобретенных умений и сформированных навыков. Степень развития и характер сочетания признаков указанных компонентов определяют индивидуальные различия и уровни сформированности системного стиля мышления старшеклассников.

Основываясь на выводах B.C. Ильина о фазах целостности педагогического процесса, мы определили три уровня сформированности системного стиля мышления: дискретный, фрагментарный и целостный. Изучив и проанализировав исследования, посвященные умственному развитию школьников (JI.C. Выготский, Н.З. Дьяченко, С.Ф. Жуйков, JI.B. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Г. Кушков, H.A. Менчинская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), уточнив полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы и обобщив полученные данные, мы выделили следующую группу критериев, определяющих уровни сформированности системного стиля мышления: 1) мотивы деятельности, отношение к себе и своей деятельности; 2) правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; 3) степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; 4) состояние и возрастающая динамика качеств ума.

Дискретный уровень характеризуется осознанием необходимости деятельности, но противоречивым отношением, без ярко выраженного интереса; знания понятий и терминов не соответствуют программе, много пробелов, интерес к получению знаний избирательный; ученик очень слабо владеет отдельными умениями на уровне повторения, но только по указанному образцу, допускает ошибки; качественные признаки мышления слабо развиты.

Фрагментарный уровень характеризуется положительным, но неустойчивым отношением к процессу и содержанию деятельности; наблюдаются недостаточный объем знаний по программе, фрагментарность и поверхностность, непрочное усвоение; ученик владеет умени-

ями воспроизводить действия в знакомой ситуации по готовому образцу, умеет выполнять действия в несколько измененной ситуации; мышление характеризуется полнотой, глубиной, относительной устойчивостью, проявляются гибкость и критичность.

Целостный уровень характеризуется увлеченностью, творческим подходом к собственной деятельности, сознательным и ответственным отношением, сопровождающимся ярко выраженным интересом к учению; объем знаний ученика соответствует программным требованиям; наблюдается стремление к их постоянному пополнению и обновлению; знания глубокие и прочные; умения характеризуются высокой эффективностью и оригинальностью; развиты все признаки качественного компонента мышления.

Процесс формирования системного стиля мышления может приводить к качественным сдвигам в психическом развитии школьника. Качества мышления (или качества ума) становятся своеобразными свойствами личности человека (И.А. Колесникова, В.А. Крутецкий, И.А. Менчинская). Наше исследование подтвердило вывод В.В. Серикова (1994) о том, что процесс формирования системного стиля мышления старшеклассников как компонент качества личности взрослеющего человека сопровождается его саморазвитием.

В педагогической карте (см. с. 17) представлена покомпонентная совокупность критериев, позволяющая диагностировать уровни сформированное™ системного стиля мышления старшеклассников.

Большое значение системный стиль мышления имеет и для интеграции знаний, накопленных разными науками, в целостное многомерное представление о мире. В частности, системный подход, будучи методологической основой системного стиля мышления, по мнению Б.Г. Юдина, находит разнообразное применение в каждой из наук, а системные исследования выступают как одно из проявлений усиливающейся тенденции к интеграции наук.

Теоретический анализ научно-педагогической литературы по теме исследования (В.И. Аршинов, М. Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.П. Казарян, С.П. Курдюмов, В.Н. Максимова, И.К. Сергеев, В.В. Сериков, В. Т. Фоменко, А.А. Ятайкина и др.) позволил рассматривать интеграцию в расширенном смысле как интеграцию собственно знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, производимую на уровне сознания личности. Проблема конструирования образовательных пространств в этой связи приобретает все более актуальное звучание.

МИ-ЛИЯ, имя в в>

1. Безразличное отношение

2. Отношение противоречивое, мотивы и интерес нестабильные 2 Е О

3. Осознание необходимости, добросовестное отношение, интерес к деятельности £ я ЕС а

4. Устойчивый интерес к процессу и содержанию деятельности, выраженность познавательных мотивов Е Я » X о

5. Увлеченность, творческий подход

1. Знания понятий и терминов не соответствуют программе ■8 £ Я -3

2. Знания непрочные, неполные, интерес к знаниям избирательный

3. Полное усвоение понятий и определений, но неумение оперировать этими понятиями и определениями § 1 ч » 8 з Я §

4. Целостные разносторонние прочные знания а ё

5. Прочные системные знания, наблюдается стремление к их пополнению

1. Операции мышления слабо развиты

2. Степень владения операциями мышления неоднородна, требуются образец, помощь о а /Ч о

3. Владеет операциями мышления в достаточной степени, умеет применять их на практике ■о о с к 3 о

4. Комплексное использование операций мышления, прочные навыки в применении их на практике о X X в-а< а X -) в-

5. Высокая степень владения операциями мышления

1. Слабо развиты характеристики мышления

2. Мышление инертно, качественные характеристики не сбалансированы Я » л

3. Мышление стереотипно Я

4. Полнота и сбалансированность качеств мышления а X X

5. Ярко выраженные самостоятельность, активность, нестандартность мышления 51

Сумма баллов

Уровень сформированности системного стиля мышления

Педагогическое понимание образовательного пространства находится в полном соответствии с его философским толкованием как формы бытия материи и характеризуется протяженностью, структурностью, сосуществованием и взаимодействием элементов. Согласно работам И.А. Колесниковой, В.М. Степанова, В.И. Слободчикова и др., образовательное пространство — это специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. В качестве рабочего определения мы рассматриваем следующее: интегральное образовательное пространство понимается как образовательная система, локализованная внутри образовательного процесса в четких пространственно-временных границах, выполняющая определенные дидактические задачи и организуемая на следующих принципах: 1) диалектическом единстве интеграции и дифференциации; 2) антропоцентризме; 3) культуросообразности. Принцип единства интеграции и дифференциации выражается в необходимости для педагога соблюдать равноправие всех учебных языков, представленных в образовательном пространстве. Согласно принципу антропоцентризма, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Принцип культуросообразности определяется тождественностью образования и культуры.

В нашем исследовании обоснование функций интегрального образовательного пространства в качестве средства формирования системного стиля мышления осуществлялось с учетом результатов исследований А.Я. Данилюка. Под средством в исследовании мы понимаем процесс продуцирования, с помощью которого осуществляется переход от цели к реальному результату (В.В. Краевский). Интегральное образовательное пространство по типологизации, проведенной А.Я. Даншпоком, бывает двух видов — локальное и метаобразова-тельное. Локальное пространство организуется как учебная задача посредством временного согласования учебных программ по 2—3 предметам путем привлечения системных знаний из другой учебной дисциплины дополнительно к содержанию, предусмотренному базисным учебным планом. В метаобразовательном пространстве осуществляется систематическая синхронизация основных учебных дисциплин. В нем выстраивается гибкая система локальных пространств. Функционируя согласованно в образовательном пространстве, учебные предметы полностью сохраняют свою автономную организацию. В исследовании обоснована следующая схема организации интегрального образовательного пространства.

Дисциплин« I. входящая ■ бмисшй учебный шин

Факультет

(ИЛИ

этктивиы

курс "Эво/

сложных

систем*

Локальное

абрияпшк«

пространство

Мвтао бразоватвльно в пространство

Локальное

образовательно«

пространство

Дисциплш 2,

шншм а батисный учебный план

Рис. 1. Структурно-функциональная схема метаобразовательного пространства

Интегральное образовательное пространство как ведущее средство формирования системного стиля мышления старшеклассников представляет собой также и организационные формы воспитания и обучения с системным типом ориентировки в окружающем мире.

Во второй главе «.Процесс формирования системного стиля мышления старшеклассников» на основе ранее разработанных представлений о структуре и уровнях сформированности системного стиля мышления старшеклассников и обоснования возможности использования интегрального образовательного пространства в качестве средства его формирования определяется совокупность педагогических условий и описывается модель процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников. Определены этапы процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников; описаны задачи каждого этапа; раскрыта эффективность данного процесса в количественных и качественных показателях; выявлены затруднения, с которыми сталкиваются старшеклассники на разных этапах процесса формирования системного стиля мышления в условиях интегрального образовательного пространства, и рассмотрены способы их преодоления.

В исследовании установлено, что системный стиль мышления будет сформирован в том случае, если для этого будут созданы условия. Под условиями мы понимаем обстоятельства, факторы, оказывающие влияние на протекание процесса, предполагающие определенный результат. Анализ психологической и педагогической литературы (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, З.А. Голу-бева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Са-харчук, И.С. Якиманская и др.), опыта работы учителей-новаторов, а также личный опыт диссертанта позволили выделить две группы условий — социально-педагогические и психолого-педагогические.

Социально-педагогические условия следующие• 1) создание в школе сплоченного педагогического коллектива единомышленников (необходимо учитывать психологическую совместимость учителей, ведущих предметы, составляющие интегральное образовательное пространство); 2) освоение педагогами методологии системного подхода; 3) технологии планирования интегрированных уроков (необходимы преемственность и согласованность в изложении материала, координация оптимального сочетания методов и приемов, которыми владеют учителя, их целесообразный отбор, обеспечение учителей необходимым дидактическим материалом, справочной, дополнительной литературой, позволяющей эффективно реализовывать интегрированное обучение, направленное на формирование целостного мировоззрения учащихся); 4) личность и поведение педагога (педагог выступает основным действующим лицом педагогического процесса, организует его, обеспечивает конкретное практическое взаимодействие с учащимися, включает их в подлинную систему ценностей, усиливает мотивационную поддержку, активизирует их творческий потенциал).

Психолого-педагогические условия, влияющие на формирование системного стиля мышления старшеклассников, можно разделить на две подгруппы — субъективные (личностные) и объективные (ситуационные). Субъективные (личностные) условия — совокупность характеристик личности, воздействуя на которые (посредством педагогических приемов, методов, средств) формируется системный стиль мышления. Данная совокупность включает: 1) личностные качества обучаемых, личностную активность, богатое подсознание, задатки способностей, стремление к самосовершенствованию (A.B. Брушлин-ский, JI.C. Выготский, З.А. Голубева, П.И. Пидкасистый); 2) необходимый и достаточный уровень подготовки (обязательной и специальной) как содержательную базу для успешного решения поставленных проблем; 3) устойчивую положительную мотивацию деятельности, мотивацию достижения успеха, потребность в познавательной деятельности, в самореализации (В.Г. Асеев, Э.И. Моносзон, X. Хекхаузен); 4) установку на творчество, включающую систему эмоциональных состояний: настроение (расположенность к предстоящей деятельности, эмоциональное увлечение материалом (В.А. Кан-Калик)).

К объективным условиям относятся такие условия среды, такая организация образовательного процесса, при которой не подавляется инициатива учащихся, формируется уверенность в своих силах и возможностях, стимулируется самостоятельность, развивается воображение (Г.И. Железовская, A.B. Елисеева, В.И. Журавлев, В.П. Зин-

ченко, H.B. Кузьмина) Объективные (ситуативные) условия обеспечивают возможность целенаправленного педагогического (формирующего) воздействия, а также ориентируют его в соответствии с поставленными целями. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена совокупность объективных условий: морально-психологический климат, направленный на создание творческой атмосферы и поддержки инициативы обучающихся; материально-техническая база (для приобретения достаточного объема необходимых знаний учащиеся должны иметь соответствующие возможности — наличие литературного фонда, компьютерное обеспечение, возможность пользоваться информационными базами данных сети «Интернет», иметь доступ к культурным ценностям); организация учебного процесса (при конструировании интегрального образовательного пространства должна учитываться взаимосвязь принципов обучения с принципами интеграции в обучении).

Основаниями для построения модели процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников выступили представления о целостном педагогическом процессе, развиваемые в Волгоградской научной школе (B.C. Ильин, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков,Н.М. Борытко,АА. Глебов, Е.В. Данильчук, В.В. Зайцев,Е.К Крюкова, Н.В. Корепанова, A.B. Петров, Л.П. Разбегаева, А.М. Саранов, В.М. Симонов и др.), как о последовательности взаимосвязанных стадий, этапов; деятельностный подход к организации педагогического процесса (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин); концепция личностно ориентированного образования (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова).

Формирующий процесс представлен как последовательность трех этапов — репродуктивного, нормативного и творческого, включающих в себя шесть стадий: познавательную, конструктивно-ориентировочную, интегрально-концептуальную, регуляторно-коррекционную, частично-поисковую и исследовательскую. Каждая стадия имела диагностически поставленные задачи, проявлялись изменения в методах обучения и во взаимоотношениях между учащимися и педагогами.

Репродуктивный этап включал в себя познавательную и конструктивно-ориентировочную стадии, нормативный этап — интегрально-концептуальную и регуляторно-коррекционную, а творческий этап состоял из частично-поисковой и исследовательской стадий. Такая система градации объясняется необходимостью разработки критериально-диагностического инструментария для более точной оценки показателей и уровней сформированности системного стиля мышления старшеклассников и предусматривает оперативное осуществление обратных связей с целью коррекции и координации совместной деятельности педагога и учащегося.

Дидактические принципы

Средства

Системный стиль мышления старшеклассников

Структурные компоненты

мотявационно-ценностный

содержательно регулятивный

операционный

качественный

Этапы

Стадия

Репродуктивный

»1

¡1 11 II

Нормативный

Творческий

г~г ~т

| ь

> в. С 49

Дискретный Фрагментарный Целостным

Слабо развиты мотивация Нестабильный интерес к Стабильный интерес к

интерес к познавательной познавательной

познавательной деятельности, знания и деятельности.

деятельности; слабо умения не всегда алехалт домвофование

развиты операции их применению, правильных

щ> «этически не решены самостоятельность

Рис. 2. Модель процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства

Общая цель — формирование системного стиля мышления — достигалась путем планомерного достижения подчиненных ей целей на каждом этапе в результате решения соответствующих задач.

На репродуктивном этапе шло овладение базой знаний, необходимым системным тезаурусом и развитие умения решать задачи по алгоритму. Здесь преобладали информационные, объяснительные, алгоритмизированные методы учебно-познавательной работы. На нормативном этапе происходило формирование мышления с заданными характеристиками, преобладали эвристические методы обучения: проблемное изложение, изложение с логическим заданием, эвристические беседы, самостоятельное решение познавательных задач и заданий. На творческом этапе процесс формирования системного стиля мышления осуществлялся посредством проблемных и исследовательских методов обучения, направленных на развитие творческого потенциала учащихся.

В основу разработанной нами модели процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства положены принципы, которые наиболее полно обеспечивают научно обоснованный отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создают благоприятные условия для эффективности учебного процесса (В.И. Аршинов, И .Я. Данилюк, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, A.C. Лобанов, Т.Д. Маслова, П.Г. Поваров. А. Торокин, A.A. Ятайкина и др.): принцип гуманизации образования (предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия отдельного человека с культурой); принцип гуманитаризации образования (формирование и развитие человеческой личности, а именно: наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и человечности, признание приоритетной роли учебных гуманитарных предметов в образовании, гуманизация преподавания негуманитарных предметов); принцип единства внешней и внутренней деятельности (опора на психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной); принцип предметной деятельности учащегося и управление ее формированием в процессе усвоения (усвоение предметного содержания знаний в тех характеристиках, в которых они выступают ориентировочной основой усваиваемых знаний); принцип системной ориентации учебно-познавательной деятельности и формируемого ею мышления (установка на системный способ изучения материала); принцип интеграции образования (системообразующий); принцип научности (содержание учебного предмета должно представлять основы соответствующей науки);

принцип развивающего обучения (выражает установку на развитие учащегося, в первую очередь — его интеллектуальных способностей); принцип информатизации образования (представляет собой часть процесса информатизации современного общества, направленного на получение, обработку, накопление знаний во всех видах человеческой деятельности).

При проектировании модели процесса формирования системного стиля мышления в условиях интегрального образовательного пространства учитывались следующие требования- валидностъ (модель должна учитывать индивидуальные особенности учащихся, которые существенны для достижения учебных целей, причем не только ближайших, но и отдаленных); адекватность (модель должна отделять устойчивые проявления индивидуальных особенностей системного стиля мышления учащихся от ситуативных); динамичность (по мере накопления данных об учащихся проектируемая модель формирования системного стиля мышления должна уточняться).

Рис. 3. Взаимосвязь принципа интеграции с другими принципами обучения в процессе формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства

Анализ результатов формирующего эксперимента и систематического наблюдения за поведением учащихся выявил эффективность разработанной модели обучения. Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа в условиях естественного учебного процесса в общеобразовательной школе. В педагогический процесс были включены две группы старшеклассников: экспериментальная группа (ЭГ)> состоящая из 62 учащихся, с которыми проводилась планомерная работа, и контрольная группа (КГ) из 62 учащихся. Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа.

На первом этапе ОЭР диагностика результатов образовательного процесса проводилась по методу «Идеальный компьютер» (М.И Мее-рович, Л.И. Шрагина 1997). Результаты между степенью выраженности познавательных интересов и уровнем результатов мыслительной работы, как показал эксперимент, в ЭГ были выше, чем в КГ.

Для качественного и количественного анализа сформированно-сти системного стиля мышления старшеклассников сравнивались данные, полученные на втором этапе ОЭР, когда в эксперименте участвовали только старшеклассники ЭГ. Специфика нашего исследования потребовала разработки специальных диагностических карт. При помощи диагностических методик выявлены группы учащихся с дискретным, фрагментарным и целостным уровнями сформированное™ системного стиля мышления.

Таблица 2

Сводные данные сформированное™ системного стиля мышления старшеклассников

Этап ОЭР Показатели уровня сформированности системного стиля мышления

дискретный фрагментарный целостный

чел. % чел. % чел %

Начало 45 72 17 27 0 0

Середина 29 46 28 45 5 8

Конец 16 25 36 58 10 16

Диагностическое исследование на заключительном этапе формирующего эксперимента выявило в экспериментальных группах положительную динамику в распределении старшеклассников по уровням сформированное™ системного стиля мышления: большинство учащихся экспериментальных классов достигли фрагментарного и целост-

ного уровней. Мнения наших коллег и собственные наблюдения за учащимися позволяют сделать вывод, что целенаправленное формирование системного стиля мышления позитивно влияет на процесс развития и взросления подростков. Сами учащиеся отмечают повышение степени их самостоятельности в учебе, появление интереса, умение применять знания в разнообразных видах учебно-практической деятельности. В результате повышается качество знаний. Системный стиль мышления в комплексе развивает у учащихся интеллект, эмоционально-нравственную сферу.

Н-Д (дискретный)

Ф (фрагментарный) О-Ц (целостный)

Начало ОЭР Середина ОЭР Конец ОЭР

Рис. 4. Сводная диаграмма сформированное™ системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства, %

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, излагаются основные выводы, указываются возможности применения полученных результатов, намечаются перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

Проведенное исследование представляет собой один из возможных вариантов решения проблемы формирования системного стиля мышления старшеклассников с использованием потенциала интегрального образовательного пространства в качестве ведущего педагогического средства. Предметом дальнейших исследований могут стать вопросы научного обоснования процесса формирования системного стиля мышления у других возрастных групп учащихся, в различных типах учебных заведений, а также обоснование целостной

системы эффективных педагогических средств формирования системного стиля мышления учащихся.

Основные выводы проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Сагателова, JI.C. Формирование системного стиля мышления школьников как педагогическая проблема / JI.C. Сагателова // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф.: в 2 ч. / под ред. Н.К. Сергеева [и др.]. Волгоград, 27 — 30 сент. 2004 г. — Волгоград: Перемена, 2005. — Ч. 1. — С. 277—280 (0,25 п. л.).

2. Сагателова, Л.С. Формирование системного стиля мышления в процессе обучения школьников / Л.С. Сагателова II Эвристическое образование: материалы 8-й регион, науч.-практ. конф. (25—27 марта 2005 г.). — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. — С. 104—109 (0,4 п. л.).

3. Сагателова, Л.С. Системный стиль мышления старшеклассников в контексте гуманитаризации современного образования / Л.С. Сагателова II Современные технологии преподавания: «Дни науки 2005»: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 15— 17 апр. 2005 г., г. Днепропетровск. —Днепропетровск: Наука и просвещение, 2005.—Т. 22. — С. 52—54 (0,2 п. л.).

4. Сагателова, Л.С. Системный стиль мышления как способ духовно-практического освоения мира / Л.С. Сагателова II Свобода и ответственность человека в современном (постиндустриальном) обществе как проявление рефлексивных способностей: науч.-практ. конф. 1.02.2005,— Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. — С. 121—125 (0,3 п. л.).

5. Сагателова, Л.С. Интегративное образовательное пространство как средство формирования системного стиля мышления школьников в контексте проблемы антропоэкологии / Л.С. Сагателова // Ин-тегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21— 22 апр. 2005, г. Киров. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. — Ч. 1. — С. 150—153 (0,25 п. л.).

6. Сагателова, Л.С. Условия формирования системного стиля мышления как фактор личностного развития старшеклассников / Л.С. Сагателова // Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития: материалы конф. 15—17 сент. 2005 г. / под ред. д-ра пед. наук Р.М. Чумичевой [и др.].—Ростов н/Д., 2005.—Ч. 1.—С. 85—88 (0,25 п. л.).

САГАТЕЛОВА Лиана Сергеевна

Автореферат

Подписано к печати 15 03.2006 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс. Гарнитура Times Усл. печ л. 1,4 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В И Ленина, 27

I %

¿££Éá. 11-6 3 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сагателова, Лиана Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1.Теоретические основы формирования системного стиля ^ ' мышления старшеклассников.

1.1. Сущностные характеристики системного стиля мышления старшеклассников.

1.2. Интегральное образовательное пространство как средство формирования системного стиля мышления старшеклассников.

Выводы первой главы.

Глава 2. Процесс формирования системного стиля мышления ® старшеклассников.

2.1. Модель формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

2.2. Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства"

A.C. Лобанов, H.A. Менчинская, И.Б. Новик, З.А. Решетова, А. Урбански и др.). Становление нового типа научной рациональности (постнеклассической), происходящее в настоящее время на фоне перехода развитых стран мира к постиндустриальному обществу, обусловливает востребованность в нем людей, обладающих качественно новыми особенностями мышления, в целом характеризуемыми как системный стиль мышления (Э.Г. Винограй,

B.П. Кузьмин, И.Б. Новик, И. Пригожин, Ю.В. Сачков и др.).

В современных условиях формирование системного стиля мышления учащихся приобретает особую актуальность (Н.Т. Абрамова, В.П. Казарян,

A.C. Лобанов, З.А. Решетова, В. Торокин, М.И. Меерович и др.) и предполагает обязательное решение двух задач: во-первых — дать каждому выпускнику знания, достоверно отражающие в его сознании объективно существующий мир как систему; во-вторых — организовать знания в определенном порядке таким образом, чтобы они были взаимосвязаны своими составными частями и представляли некоторую целостность (A.C. Лобанов). Согласно данным психологической науки, характерными особенностями старшеклассников являются интенсивное накопление фонда знаний, быстрое интеллектуальное развитие, коренной перелом в способах мышления, потребность в знаниях, формирование разносторонних познавательных интересов, повышенная значимость общения, интенсивная социализация (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, Ю.И. Фролов, Д.И. Гаткевич, Н.Ф. Добрынина, Ф.И. Иващенко, М.М. Ковалева, Г.С. Абрамова, A.C. Белкин, A.B. Брушлинский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Выделенные специфические для старшего подросткового возраста особенности позволяют предположить, что именно этот период является наиболее благоприятным для формирования системного стиля мышления.

Системный стиль мышления предполагает интеграцию знаний различных наук. Такие понятия, как система, элемент, процесс, структура, информация, организация, самоорганизация и др., составляющие понятийный аппарат системного подхода, представляют естественную основу для понимания целостности и взаимосвязи физических, химических, биологических, социальных, языковых, научных и других систем, механизмов их развития и взаимодействия с другими системами. Таким образом, идея системности окружающего мира может стать концептуальной основой для интеграции научного знания в содержании образования, способствовать становлению целостности мировосприятия в сознании учащихся. В настоящее время педагогическая наука располагает теорией интеграции образования, разработанной А.Я. Данилюком и др., которая представляет собой систему нового знания о методах, формах, условиях самоорганизации знания в сознании учащихся в процессе обучения. В качестве ее технологического компонента выступают новые образовательные системы личностно-развивающего типа — интегральные образовательные пространства, переводящие теоретическую концепцию личностно ориентированного образования в состояние педагогической реальности.

Для успешного решения задачи формирования системного стиля мышления старшеклассников необходимы разработка адекватных теоретических основ и научное осмысление реалий современного образования, которые порождаются, с одной стороны, его модернизацией, а с другой — влиянием глобальных тенденций развития науки и человечества. В массовом педагогическом опыте в целях и содержании деятельности общеобразовательных учреждений не проектируется формирование системного стиля мышления старшеклассников. Анализ теории и педагогической практики показал, что формирование системного стиля мышления еще не стало объектом теоретико-методологического осознания и практической реализации. Причина этого состоит в том, что парадигма системного стиля мышления не нашла собственной смысловой ниши в личностных профессиональных приоритетах большинства педагогов и учителей.

В педагогической науке для решения проблемы формирования системного стиля мышления старшеклассников сложились определенные теоретические предпосылки: первую группу составляют исследования по гуманитаризации образования, отражающие интеграцию естественных и гуманитарных наук и рассматривающие в качестве образовательного приоритета формирование целостного гуманитарного образа бытия, в котором сочетаются объективно-научное и субъективно-личностное, образы объектов действительности и образы отношений к ним (В.И. Данильчук, A.A. Касьян, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.); вторая группа работ посвящена вопросам системности (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), формирования системного стиля мышления (И.Б. Новик, И.Р. Пригожин, М.С. Каган, В.П. Казарян и др.); теоретическим и экспериментальным исследованиям по проблеме обучения, формирующего мышление учащихся с системным типом ориентировки в предмете изучения (A.C. Лобанов, М.И. Меерович, З.А. Решетова, В. Торокин, Л.И. Шрагина, В.А. Ширяева и др-); третья группа исследований посвящена проблемам интеграции в образовании, которая является естественным способом познания себя и окружающего мира, формирует целостное мировоззрение, сочетает эстетический, познавательный, историко-генетический, общественно-функциональный аспекты (М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, Н.П. Депенчук, E.H. Князева, В.Т. Фоменко, С.Б. Крымский, С.П. Курдюмов, A.A. Ятайкина и др-); четвертая группа исследований раскрывает особенности подросткового и юношеского возраста, состоящие в том, что в психологическом облике старшеклассников чаще всего сочетаются черты мыслительного типа (активность анализирующей мысли, склонность к рассуждению) и черты художественного типа (особая эмоциональность, впечатлительность), что обусловливает их предрасположенность не только к рационально-логическому, но и эмоционально-образному познанию мира во взаимосвязи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, A.B. Мудрик и др.).

Вместе с тем можно выделить противоречия между: осознанием необходимости формирования системного стиля мышления старшеклассников и недостаточной теоретической обоснованностью отбора адекватных педагогических средств; ресурсами системы общего образования в формировании системного стиля мышления старшеклассников и реальными целями образовательных систем в массовом опыте, предусматривающими лишь учебные достижения обучающихся.

Объект исследования — формирование общенаучного мышления старшеклассников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что формирование системного стиля мышления старшеклассников будет осуществляться эффективно по сравнению с массовой практикой, если: в качестве одной из приоритетных целей общего образования на старшей ступени рассматривать системный стиль мышления, понимаемый как устойчивая форма познавательного процесса, обусловливающего способность старшеклассников осваивать любой объект многосторонне, с ориентировкой на системные принципы организации окружающего мира; в качестве ведущего педагогического средства использовать интегральное образовательное пространство, которое представляет собой образовательную систему личностно-развивающего типа; строить процесс формирования системного стиля мышления старшеклассников на диагностической основе поэтапно с учетом его сущности и динамики и учитывая совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить знание о сущности системного стиля мышления старшеклассников.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общеметодологические концепции системного подхода (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, З.А. Решетова); концепция системно-целостного подхода к организации учебно-воспитательного процесса (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); системы развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин); концепции интеграции содержания образования (В.И. Аршинов, М.Н. Берулава,

А .Я. Данилюк, Н.П. Депенчук, В.И. Игнатова, E.H. Князева, С.Б. Крымский, С.П. Курдюмов, В.Т. Фоменко, A.A. Ятайкина); общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JLC. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, A.B. Иванов, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Ю.А. Самарин); психологическая теория деятельности (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.A. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены и дополнены сущностные характеристики системного стиля мышления (выделены субъект-субъектные отношения); впервые представлена структура системного стиля мышления старшеклассников (мотивационно-ценностный, качественный, содержательно-регулятивный и операционный компоненты) и выделены критерии сформированности системного стиля мышления старшеклассников (мотивы учебной деятельности, отношение к себе и своей деятельности; правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; состояние и возрастающая динамика качеств ума); уточнены уровни сформированности системного стиля мышления (дискретный, фрагментарный, целостный); дополнено научное знание о функциях интегрального образовательного пространства как средства формирования системного стиля мышления старшеклассников; конкретизирована совокупность педагогических условий (социально-педагогические, психолого-педагогические), обеспечивающих формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации целостного педагогического процесса в школе и в дополнении его теоретическим обоснованием процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства. Результаты исследования могут служить базой для решения проблем организации образовательного процесса посредством конструирования образовательных пространств, актуальность которых ' возрастает в связи с переходом образования от традиционной знаниевой парадигмы к парадигме личностно ориентированной.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на Всероссийской научно-практической конференции (Киров, 2005 г.), региональных научно-практических конференциях (Армавир, 1999, 2001 гг.; Ставрополь, 2005 г.), методологических семинарах в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей, научных конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (Волгоград, 2004—2005 гг.), на заседаниях лаборатории управления качеством при Волгоградском государственном педагогическом университете, методических и педагогических советах Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края (2000—2002 гг.); Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда (2003—2006 гг.); ежегодных научно-практических конференциях учащихся и преподавателей Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда (2003—2005 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Системный стиль мышления старшеклассников, рассматриваемый как приоритетная цель обучения на старшей ступени, представляет собой устойчивую форму познавательного процесса, основанного на принципах системного подхода. Характерными особенностями системного стиля мышления являются междисциплинарность, межметодологичность, информационный динамизм, многомерность, синтетичность, субъект-объектная и субъект-субъектная направленность. Структура системного стиля мышления старшеклассников представлена совокупностью следующих компонентов: мотивационно-ценностного (мотивы, цели, ценностное отношение, рефлексия), содержательно-регулятивного (системные знания, принципы системного подхода); операционного (способы умственных действий: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, варьирование, аналогия) и качественного (широта, глубина, гибкость, критичность, самостоятельность, креативность). Система уровней сформированности системного стиля мышления старшеклассников представлена дискретным, фрагментарным и целостным уровнями, которые могут быть выявлены на основе интегральных критериев, которые соответствуют его структурным компонентам: мотивы учебной деятельности, отношение к себе и своей деятельности; правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; состояние и возрастающая динамика качеств ума.

2. Интегральное образовательное пространство выступает в качестве ведущего педагогического средства формирования системного стиля мышления старшеклассников и определяется как образовательная система, локализованная внутри образовательного процесса в четких пространственно-временных границах, выполняющая определенные дидактические задачи и организуемая на следующих принципах', диалектическом единстве интеграции и дифференциации, антропоцентризме, культуросообразности. Интегральное образовательное пространство реализует следующие функции: способствует преодолению междисциплинарной разобщенности и фрагментарности; формированию активности в познавательной деятельности; развитию научного мышления; оптимизации, интенсификации учебной и педагогической деятельности. Интегральное образовательное пространство по представленному алгоритму создает необходимые условия для перевода обучения в режим личностного развития по методу научного исследования (системный подход, системный анализ), формированию системного стиля мышления старшеклассников, в выполнении тех задач, которые определены в концепциях личностно ориентированного образования.

4. Репродуктивный этап направлен на формирование интересов и потребности в системном познании мира, овладении понятийным аппаратом и принципами системного подхода. Основными средствами достижения этой цели выступают ситуация стимулирования активности учащихся на появление интереса и побуждения к деятельности, поддержка психологической готовности к овладению содержанием занятий.

Базой исследования являлись Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края, Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 6» г. Волгограда.

Исследования проводились в период с 1998-го по 2005 г. и включали три этапа.

На втором этапе (2000—2002 гг.) — опытно-экспериментальном — были проведены формирующий эксперимент, выявление структуры системного стиля мышления старшеклассников, функции интегрального образовательного пространства как средства формирования системного стиля мышления старшеклассников, педагогические условия, обеспечивающие формирование системного стиля мышления; разработка и апробирование модели процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников; разработка диагностического инструментария и выявление уровней и критериев сформированности системного стиля мышления учащихся; анализ динамики этого процесса; обобщение результатов эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы.

Модель процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства представляет собой такую организацию деятельности педагога и учащегося, которая позволяет сформировать системный стиль мышления. Она характеризуется наличием заданной цели (формирование системного стиля мышления); последовательностью действий педагога и учащегося, направленных на достижение намеченных результатов; учетом педагогических условий; обоснованным выбором механизмов формирования системного стиля мышления, средств и методов взаимодействия, форм организации учебного процесса и предусматривающая осуществление обратных связей с целью коррекции и координации совместной деятельности педагога и учащегося.

Системный стиль мышления будет сформирован в том случае, если для этого будет создана совокупность педагогических условий. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию системного стиля мышления, представляют собой значимые обстоятельства, от которых зависит успешность данного процесса. Их можно разделить на две группы: социально - педагогические (коллектив педагогов - единомышленников, личность и поведение педагога) и психолого-педагогические (объективные (организация образовательного процесса, обеспечивающая возможность формирующего воздействия и ориентирующая его в соответствии с поставленными целями: морально - психологический микроклимат в коллективе, материально - техническая база и адекватная организация образовательного процесса и субъективные (личность обучающихся, устойчивая мотивация деятельности).

В процессе педагогического воздействия психолого-педагогические условия могут выступать в качестве механизмов формирования системного стиля мышления. Механизмы формирования системного стиля мышления: проблемная ситуация, вопрос, своевременный контроль и оценка результатов, рефлексия, трансляция когнитивного содержания в эмоциональное, сотрудничество, самостоятельная деятельность, интерес к творчеству, ценностные ориентации. ^ Процесс формирования системного стиля мышления процесс

Ф поэтапный. На репродуктивном этапе происходит овладение базой знаний, необходимым системным тезаурусом и развитие умения решать задачи по алгоритму. На данном этапе преобладают информационные, объяснительные, алгоритмизированные методы учебно-познавательной работы. На нормативном этапе происходит формирование мышления с заданными характеристиками, преобладают эвристические методы обучения: проблемное изложение, изложение с логическим заданием, эвристические ^ беседы, самостоятельное решение познавательных задач и заданий. На • творческом этапе процесс формирования системного стиля мышления осуществляется посредством проблемных и исследовательских методов обучения, направленных на развитие творческого потенциала учащихся.

Необходимым условием формирования системного стиля мышления является дифференцированный подход к организации работы старшеклассников. Выполнение данного условия требует систематического текущего контроля за учебно-познавательной деятельностью Щ старшеклассников. Осуществить ее позволяют разработанные критерии уровней сформированности системного стиля мышления старшеклассников. ® Успешная реализация разработанной модели была обусловлена содержанием учебного материала, организацией необходимых психолого-педагогических условий, применением адекватных методов и механизмов формирования системного стиля мышления и соблюдением педагогических принципов при организации образовательного процесса.

Материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об эффективности процесса формирования системного стиля ^ мышления в условиях интегрального образовательного пространства.

Заключение.

В своей работе мы обосновали необходимость формирования системного стиля мышления старшеклассников, описали модель процесса поэтапного формирования системного стиля мышления в условиях интегрального образовательного пространства и проверили ее в опытно экспериментальной работе.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы определить структуру, состав, особенности системного стиля мышления, выявить критерии его сформированности и описать уровни сформированности системного стиля мышления старшеклассников.

Результатом анализа различных подходов к пониманию категории «системный стиль мышления» стало авторское понимание сущности основного понятия исследования. Системный стиль мышления мы понимаем как устойчивую форму познавательного процесса, основанного на системном подходе. Характерными особенностями системного стиля мышления являются: междисциплинарность, многомерность, синтетичность, межметодологичность, информационный динамизм, субъект - объектная и субъект — субъектная направленность. Структура представлена совокупностью следующих компонентов: мотивационно - ценностный компонент (мотивы, цели, ценностное отношение, рефлексия), содержательно - регулятивный компонент (системные знания, принципы системного подхода); операционный компонент (способы умственных действий: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, варьирование, аналогия) и качественный компонент мышления (широта, глубина, гибкость, критичность, самостоятельность, креативность). Система уровней сформированности системного стиля мышления старшеклассников представлена дискретным, фрагментарным и целостным уровнями, которые выявляются на основе интегральных критериев, соответствующих его структурным компонентам: мотивы деятельности, отношение к себе и своей деятельности; правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; состояние и возрастающая динамичность качеств ума.

Вторая задача исследования состояла в обосновании принципов ^ организации и функций интегрального образовательного пространства как ведущего средства формирования системного стиля мышления старшеклассников.

Интегральное образовательное пространство определяется нами как образовательная система, локализованная внутри образовательного процесса в четких пространственно - временных границах, выполняющая определенные дидактические задачи и организуемая на следующих *> принципах: диалектическом единстве интеграции и дифференциации,

• антропоцентризме, культуросообразности. Интегральное образовательное пространство реализует следующие функции: способствует преодолению междисциплинарной разобщенности и фрагментарности содержания обучения; формированию активности учащихся в познавательной деятельности; развитию научного мышления; оптимизации, интенсификации учебной и педагогической деятельности. Интегральное образовательное пространство является эффективным средством формирования системного Л стиля мышления. В зависимости от решаемых задач: интегральное образовательное пространство делится на два вида: локальное и ® метаобразовательное пространство. Локальное пространство организуется как учебная задача посредством временного согласования учебных программ по 2 - 3 предметам или путем привлечения системных знаний из другой учебной дисциплины дополнительно к содержанию, предусмотренному базовым учебным планом. В метаобразовательном пространстве осуществляется систематическая синхронизация основных учебных дисциплин: в нем выстраивается гибкая система локальных пространств. Интегральное образовательное пространство по представленному алгоритму ® создает необходимые условия для перевода обучения в режим личностного развития по методу научного исследования (системный подход, системный анализ), формированию системного стиля мышления старшеклассников, в выполнении тех задач, которые определены в концепциях личностно -ориентированного образования.

Третья задача исследования состояла в построении модели процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

Модель процесса формирования системного стиля мышления в условиях интегрального образовательного пространства характеризуется наличием заданной цели - формирование системного стиля мышления; совокупности педагогических условий (социально - педагогических (создание коллектива педагогов - единомышленников, личность и поведение педагога) и психолого-педагогических (морально - психологический микроклимат в коллективе, материально — техническая база и адекватная организация образовательного процесса, личность обучающихся, устойчивая мотивация деятельности); последовательностью этапов (репродуктивный, нормативный, творческий); обоснованным выбором механизмов формирования системного стиля мышления, средств и методов взаимодействия, форм организации учебного процесса и предусматривает осуществление обратных связей с целью коррекции и координации совместной деятельности педагога и учащегося.

Четвертая задача исследования состояла в опытно — экспериментальной проверке эффективности модели процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.

Разработанная модель характеризуется наличием диагностически заданной цели, которая заключается в формировании системного стиля мышления; системой действий педагога и учащегося, направленных на достижение намеченных целей; обоснованным выбором средств и методов взаимодействия, форм организации учебного процесса и предусматривает осуществление обратных связей с целью коррекции и координации совместной деятельности педагога и учащегося.

Процесс формирования представлен как последовательность трех этапов: репродуктивного, нормативного, творческого.

Репродуктивный этап направлен на формирование у старшеклассников интересов и потребности в системном познании мира, овладении понятийным аппаратом и принципами системного подхода. Основным средством достижения этой цели выступает ситуация стимулирования познавательной активности учащихся и побуждения их к деятельности; поддержка психологической готовности к овладению новыми знаниями. На репродуктивном этапе происходит овладение базой знаний, необходимым системным тезаурусом и развитие умения решать задачи по алгоритму. На данном этапе преобладают информационные, объяснительные, алгоритмизированные методы учебно-познавательной работы.

Нормативный этап направлен на организацию учебно-познавательной деятельности, способствующей усилению положительной мотивации; формированию потребности в «системном» познании объектов окружающего мира. Основным средством на этом этапе выступает ситуация поддержки познавательной инициативы учащихся, трансляция когнитивного содержания образования в эмоциональное. На нормативном этапе происходит формирование мышления с заданными характеристиками, преобладают эвристические методы обучения: проблемное изложение, изложение с логическим заданием, эвристические беседы, самостоятельное решение познавательных задач и заданий.

Творческий этап направлен на развитие парадигмы «системного» решения проблем, высокой самостоятельности и неконформности мышления. Основным средством достижения этих целей выступает ситуация предоставления учащимся свободы при выполнении заданий, конструируемая посредством вовлечения старшеклассников в самостоятельную научно - исследовательскую работу в режиме сотрудничества. На творческом этапе процесс формирования системного стиля мышления осуществляется посредством проблемных и исследовательских методов обучения, направленных на развитие творческого потенциала учащихся.

Анализ результатов формирующего эксперимента и систематического наблюдения за поведением учащихся выявили эффективность разработанной модели обучения. Использованный диагностический инструментарий позволил объективно диагностировать объем усвоенных специальных знаний, состав и качество сформированных умений, а также уровень сформированности системного стиля мышления.

К учащимся с дискретным уровнем относятся те, у которых слабо развита мотивация, интерес, наблюдается неполнота и непрочность знаний, неоднородность владения операциями мышления, инертность мышления. У учащихся с фрагментарным уровнем сформированности системного стиля мышления выражено стремление к выполнению репродуктивной деятельности, наблюдается владение операциями мышления в достаточной степени, стереотипность мышления. У учащихся с целостным уровнем сформированности системного стиля мышления устойчиво стремление к выполнению творческих заданий, ярко выражена самостоятельность, развиты способности к рефлексии и коррекции собственной деятельности.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленные в нем гипотеза в целом подтверждена. Главный вывод, который можно сделать на основе проведенного исследования, заключается в том, что формирование системного стиля мышления учащихся имеет место тогда, когда оно является приоритетной целью обучения и когда используется адекватная методика обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сагателова, Лиана Сергеевна, Волгоград

1. Абульханова — Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. -М. : 1980. -335с.

2. Абрамова, Н.Т. Диалектика части и целого // Структура и формы материи. -М.: 1967.-248с.

3. Абрамова, Н.Т. Интегративные тенденции в современной науке и техническое знание / Философские вопросы технических знаний. М.: Наука, 1984.-274с.

4. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М. : Политиздат, 1985. - 263с.

5. Агошкова, Е.Б. Эволюция понятия системы / Е.Б. Агошков, Б.В. Ахлибинский //Вопросы философии. 1999. - № 7. - С. 170 - 178.

6. Александрова, З.А. Словарь синонимов русского языка / З.А. Александрова ; под ред. JI.A. Чешко. М.: Русский язык, 1975.- 600с.

7. Алексеев, Н.Г. Проблемы творческой активности и изучение структуры деятельности по усвоению знания / Н.Г. Алексеев // О психологических особенностях творческой активности учащихся. М.: 1962. - 208с.

8. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. М.: 1979.- 134с.

9. Альтшуллер, Г.С. Найти идею: Введение в теорию изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер ; Отв. ред. А.К. Дюнин : АН СССР, Сиб. отд. -Новосибирск : Наука, 1986. 209 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - Мн. : Университетское, 1990. - 560с.

11. Анищенко, B.C. Динамические системы / B.C. Анищенко // Соросовский образовательный журнал. 1997. - №11.- С. 77 - 84.

12. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем: Принципы системной организации функций / П.К. Анохин. М.: Наука, 1973.-282 с.

13. Аристова, JI.П. Активность учения школьников / Л.П. Аристова. М.: Просвещение, 1968.- 139с.

14. Аршинов, В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур / В.И. Аршинов // Высшее образование в России. 1994,- №4.

15. Аршинов В.И., Казаков Н.Д. Синергетика как модель междисциплинарного синтеза // Математика, естествознание, культура. — М.: 1983.

16. Асеев, В.Г. Проблемы мотивации и личность / В.Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности. М.: 1974. - 158с.

17. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М. : Наука, 1981. -432с.

18. Афанасьев, В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление / В.Г. Афанасьев. -М.: Наука, 1986. 334с.

19. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: учеб. пособие / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 190с.

21. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в вдвадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 412с.

22. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270с.

23. Блауберг, И.В Понятие целостности и его роль в научном познании / И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин М.: Знание, 1972. - 48 с.

24. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. -М.: Просвещение, 1964. 548 с.

25. Богоявленская, Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения / Д.Н. Богоявленская // Вопросы психологии. 1962. - №4. - С. 74 - 82.

26. Бодалев, A.A. Психология о личности / A.A. Бодалев. М.: Изд - во Моск. ун-та, 1988.- 188с.

27. Божович, Л.И. Личность и ее функция в детском возрасте. Психологические исследования / Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина -М.: Просвещение, 1972. 464 с.

28. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович //Вопросы психологии. 1979.- №4.- С. 23-33.

29. Бойко, Е.С. Механизмы умственной деятельности: Динамические временные связи / Е.С. Бойко. -М.: Педагогика, 1976.-248с.

30. Большой энциклопедический словарь / Под. ред. A.M. Прохорова. М. : Наука, 1997.- 1600 с.

31. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1994.4.- С. 11-17.

32. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов на Дону: Феникс, 2000. - 351с.

33. Борев, Ю.Б. Эстетика. -3-е изд. / Ю.Б. Бореев. М. : Политиздат, 1981. -399 с.

34. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе / Т.Г. Браже // Педагогика. 1996.- №2.- С. 150- 154.

35. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. -М.: Знание, 1983. 96 с.

36. Виненко, В.Г. Синергетика в школе / В.Г. Виненко // Педагогика. 1997. -№2.- С. 55-60.

37. Винограй Э.Г. О формировании подхода к созданию оптимальных систем ^ // Проблемы системных исследований. Новосибирск, 1985.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / Л.С. Выготский ; Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

39. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Избр. психологические произведения. М. : АПН РСФСР, 1956. - 579с.

40. Гальперин, П.Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов / П.Я. Гальперин — М.: «Книжный дом Университет», 2000. 336 с.

41. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: 1959. -С. 441 -470.

42. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин. М. : Изд - во Моск. ун - та, 1985.-45 с.

43. Гвишиани, Д.М. Методологические аспекты системных исследований / Д.М. Гвишиани // Философско-методологические основания системных исследований. М.: Наука, 1983. - 335с.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. -М.: « Совершенство», 1998. 608 с.

45. Горелов, A.A. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для вузов / A.A. Горелов. М. : ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 380 с.

46. Голубева, Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека : / Психофизиологические исследования / Э.Г. Голубева. М. : Педагогика, 1980.- 152 с.

47. Григоренко, Е.А. Стили мышления в школе / Е.А. Григоренко, Р. Дж. Стернберг//Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14. 1996.- №3.-С. 34-42.

48. Гуманитарное знание: сущность и функции // Межвузовский сборник ; Под ред. Г.А. Подкорытова. СПб. : издательство Санкт - Петербургского университета, 1991. - 150 с.

49. Гузеев, B.B. Интегральная образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев // Директор школы. 1996. - № 4. - 112 с.

50. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: 1994.

51. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования : Учеб. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова : Учеб. для XXI века. М. : Логос,2000. 222 с.

52. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-240с.

53. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьника / В.В. Давыдов, И. Ломпшер, А.К. Маркова М.: Педагогика, 1982. - 216с.

54. Давыдов, В.В. Развитие мышления ребенка в школьном возрасте: Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов, А.К. Маркова. -М.: МГУ, 1992. С. 243 - 260.

55. Данилова, H.H. Психофизиология: учебник для вузов / H.H. Данилова. -М. : Аспект Пресс, 1998. - С. 272 - 273.

56. Данильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно гуманитарная парадигма) / В.И. Данильчук : монография. - Волгоград : Перемена, 1996. - 185с.

57. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Динилюк / Ростовский гос. пед. университет. Ростов - на - Дону, РГПУ, 2000. - 439 с.

58. Данилюк, А.Я. Теоретико методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Данилюк Александр Ярославович. - Ростов - на - Дону,2001.-26с.

59. Депенчук Н.П., Крымский С.Б. Интегративная тенденция в развитии знания // Единство научного знания. М.: Наука, 1988.

60. Диалектическая сущность нового мышления : Пособие для методических семинаров / Под ред. Е.Ф. Солопова. -М.: Мысль, 1990. С. 42 - 55.

61. Диалектика познания / (В.П. Большаков и др.). Под ред. A.C. Кармина. Л.: Изд - во ЛГУ, 1988.-С. 270-285.

62. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Наука, 1988.-286 с.

63. Дьюи, Дж. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. Берлин : Госуд. изд -во РСФСР, 1922.-85с.

64. Зак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьника / А.З. Зак // Педагогика и психология. 1982. - № 1. - 96с.

65. Занков, Л.В. Проблема обучения и развития и ее исследование в процессе обучения / Л.В. Занков. М. : Педагогика, 1963. С. 79 - 89.

66. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. -М. : Педагогика, 1981. 272 с.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя ; 2-е изд. -М.-.Логос, 2002.-384 с.

68. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105 - 109.

69. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системных знаний старшеклассников/ Л.Я. Зорина. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

70. Зотов, А.Ф. Структура научного мышления /А.Ф. Зотов. М.: Педагогика, 1973. - 200 с.

71. Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова // Педагогика. 2001.-№ 8. - С. 26-31.

72. Игнатова, В.А. Идеи синергетики и педагогика / В.А. Игнатова // Наука ишкола.- 2001. -№3.-С.9-15.

73. Ильин, B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / B.C. Ильин // Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград : ВГПИ, 1981. - С.5 - 21.

74. Ильин, B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение / B.C. Ильин // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград : ВГПИ, 1984. - С. 3 - 27.

75. Ильина, Т.А. Педагогика: Учеб. Пособие / Т.А. Ильина. М. : Педагогика, 1984.-С. 67-83.

76. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

77. Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : Учебное пособие / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. М. : Школьная Пресса, 2000.

78. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. -Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1991. 383с.

79. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / E.H. Кабанова-Меллер ; АНН СССР, Ин т психологии. - М.: Просвещение, 1968. - 287с.

80. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова // Сер. Педагогика и психология. 1979. - № 5. - 48с.

81. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости /З.И. Калмыкова. -М. : Педагогика, 1981.-200 с.

82. Кедров, Б.М. О синтезе наук / Б.М. Кедров // Вопросы философии. -1973. -№3.-С. 77.

83. Кемеров, В.Е. Процесс // Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. Лондон -. - М.: ПАНПРИНТ, 1998. - С. 706- 707.

84. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей / A.B. Кирьякова : монография. Оренбург : 1996. - 188 с.

85. Князева, E.H. Антропный принцип в синергетике / E.H. Князева, С.П. Курдюмов//Вопросы философии. 1997. -№3. - С. 62-69.

86. Князева, E.H. Законы эволюции самоорганизации сложных систем / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. М. : Наук, 1994. - 236 с.

87. Колесникова, И.А. Воспитание человеческих качеств / И.А. Колесникова // Педагогика. 1999. - №8. - С. 56 - 62.

88. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб. : «ДЕТСТВО -ПРЕСС», 2001.-288с.

89. Колин, К. Наука и образование: проблема интеграции / К. Колин // Alma mater. 1999. - №6.- С. 16.

90. Кон, И.С. Психология юношеского возраста : Проблемы формирования личности / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1979. - 175 с.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 1. - С. 11.

92. Кравченко, С.И. Интегрированный урок как форма активизации познавательной деятельности ученика / С.И. Кравченко // Начальная школа: до и после. -2002. -№9.- С. 42 48.

93. Краевский, В.В. Общие основы педагогики. Учебное пособие для студ. и асп. педвузов / В.В. Краевский. Москва - Волгоград, 2002. - 163 с.

94. Крутецкий, В.А. Психология: Учебное пособие / В.А. Крутецкий. М.: 1978. - С. 134- 148.

95. Крюкова, Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова : монография. -Волгоград : Перемена, 1999. - 196с.

96. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления учащихся /Т.В. Кудрявцев. -М. : Педагогика, 1975. С. 147 154.

97. Кузьмин, В.П. Гносеологические проблемы системного знания / В.П. Кузьмин // Сер. Философия. 1983. - №11.

98. Кузьмин, В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания / В.П. Кузьмин // Системные исследования. 1984. М.: Наука, 1984. - 398 с.

99. Кулагин. П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П.Г. Кулагин. М. : Просвещение, 1981.- 96с.

100. Кулюткин, Ю.В. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем / Ю.В. Кулюткин / Тезаурус. СПб. : - 1997. - С. 52.

101. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд -во МГУ, 1981.-584 с.

102. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1976. - 304 с.

103. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

104. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактической позиции / И.Я. Лернер // Педагогика. 1996. - №2. - С. 7 - 11.

105. Лобанов, A.C. Формирование системного мышления как важнейшая задача вуза / A.C. Лобанов // НТИ. 2001. - Сер. 1. - № 1.

106. Локшина, С.М. Краткий словарь иностранных слов / С.М. Локшина. -М.: Русский язык, 1978. 352с.

107. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. - 144с.

108. Лук, А.Н. Эмоции и личность / А.Н. Лук ; Предисловие Д.Н. Дубровского. М.: Знание, 1982. - 175 с.

109. Лурия, А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320с.

110. ИЗ. Люблинская, A.A. Принципы и пути изучения умственного развития младшего школьника / A.A. Люблинская // Советская педагогика. М.: Учпедгиз, 1966. - С. 93 - 103.

111. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1988. 192с.

112. Маркарян, Э.С. Вопросы системного исследования общества / Э.С. Маркарян. М.: Знание, 1972. - 62 с.

113. Маркова, A.K. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

114. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, JI.M. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

115. Маслова, Т.Д. Некоторые аспекты методики проведения интегрированных уроков: из опыта работы / Т.Д. Маслова // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Материалы 1 й научно -практической конференции. Издание РИК АМИУУ, 1996. - С. 69 - 71.

116. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. С. 49.

117. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

118. Меерович, М.И. Формулы теории невероятности: технология творческого мышления / М.И. Меерович. Одесса, 1993.

119. Меерович, М.И. Опережающая педагогика в техногенном обществе /М.И. Меерович, Л.И. Шрагина // Техника будущего. 1994. - № 1 - 2. -С. 54-57.

120. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. / H.A. Менчинская ; Ред. сост. и автор вступ. ст. С. 7 30 И.С. Якиманская - М. : Педагогика, 1989. - 220 с.

121. Менчинская, H.A. Мышление в процессе обучения : Исследование мышления в советской психологии / H.A. Менчинская. М.: Наука, 1966. -С. 354-387.

122. Мерекутова, З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения / З.К. Мерекутова. Майкоп : Изд - во АГУ, 1994. - 228с.

123. Микешина, Л.А. Детерминация естественнонаучного познания / Л.А. Микешина. Л. : Изд - во ЛГУ, 1977. - 104с.

124. Моисеев, H.H. Человек во Вселенной и на Земле / H.H. Моисеев // Вопросы философии. 1990.- №6. - С. 40-52.

125. Моисеев, H.H. Логика универсального эволюционизма и кооперативность / H.H. Моисеев // Вопросы философии. 1989. - № 8. -С. 52-66.

126. Моргун, В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспект / В.Ф. Моргун // Школьные технологии. 2003.- № 3. -С.З- 10.

127. Найдыш, В.М. Концепция современного естествознания. Учебное пособие / В.М. Найдыш. М.: Гардарики, 2001. - 475с.

128. Новик, И.Б. Системный стиль мышления / И.Б. Новик // Сер. философия. -М.: Знание, 1989. № 1.

129. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся) / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб. : КАРО, 2001.- 152с.

130. Орлов, В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результата/В.И. Орлов ; Московск. ун-т потреб, коопер. -М. : 1998.- 135с.

131. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.С. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 190 с.

132. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить : Пособие для учителя / В.Ф. Паламарчук ; 2 е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. -208с.

133. Парахонский, Б.А. Метод и стиль творческого мышления. Логико-гносеологические исследования категориальной структуры мышления / Б.А. Парахонский : Ин-т философии. -Киев : Наукова думка, 1988.-210 с.

134. Педагогика : Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

135. Piaget I., Inhelder В. Die Psychologie der frühen Kinderheit. Basel -Stuttgart, 1960. S. 285.

136. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М - Л.: 1932. - 258с.

137. Поваров, Г.Н. Системный подход и научно технический прогресс : Философские вопросы технических знаний / Г.Н. Поваров. - М.: Наука, 1984.

138. Пономарев, Я. А. Знания, мышление и умственное развитие /Я.А. Пономарев -М. : 1967.-208 с.

139. Поспелов, H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / H.H. Поспелов, И.Н. Поспелов. М. : Педагогика, 1989. - 152 с.

140. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 46 - 52.

141. Пригожин, И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: 1986. - 446 с.

142. Пригожин, И. Перспективы исследования сложности / И. Пригожин //' Системные и методологические проблемы ; Гл. ред. Д.М. Гвишиани. М. : 1986.-С. 45-58.

143. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. -М.: Педагогика, 1975. -208 с.

144. Проблемы интеграции в сфере образования / Материалы I -ой научно -практической конференции / Под ред. Т.Д. Масловой / Издание РИК АМИУУ. Армавир, 1996. - 73 с.

145. Проблемы мышления в современной науке / Под ред. Копнина П.В. М. : 1964.

146. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования// Вестник образования. 1992. - № 10. - С. 14.

147. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн ; 2 е изд. Отв. ред. Е.В. Шорохова ; АПН СССР Ин - т психологии АН СССР. -М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

148. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно -практическая проблема / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. 1991. -Т. 12.- №5. - С. 65.

149. Роншен, С. Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта / С. Роншен, Ф. Луи //Директор школы. 1996.-№ 5.- С. 60-67.

150. Сагатовский, В.Н. Антропологическая целостность: статус и структура. Очерки социальной антропологии / В.Н. Сагатовский. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1995. - С. 41 - 55.

151. Сагатовский, В.Н. Опыт построения категориального аппарата системного подхода / В.Н. Сагатовский // Философские науки. 1976. - № 1.

152. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский / Логико-методологический анализ. АН СССР. Ин т. истории естествознания и техники. - М.: Наука, 1974. - 279 с.

153. Самарин, Ю.А. Особенности умственной деятельности школьника / Ю.А. Самарин. М.: Изд. - во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 504 с.

154. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика / A.M. Саранов : монография. Волгоград : Перемена, 2000. - 257 с.

155. Сахарчук, Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса / Е.И. Сахарчук // Высшее образование в России. 2003. - № 4.

156. Сачков, Ю.В. Научный метод : Вопросы и развитие / Ю.В. Сачков. М -Едиториал УРСС, 2003. - 160 с.

157. Сачков, Ю.В. Эволюция стиля мышления в естествознании / Ю.В. Сачков // Вопросы философии. 1971.

158. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

159. Сенько, Ю.В. Философия научного стиля мышления учащихся в процессе обучения учащихся / Ю.В. Сенько. М.: МГПИ, 1985. - 102с.

160. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личной парадигме / Н.К. Сергеев // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград: Перемена, 1997.-Вып. 4. - С. 16-31.

161. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков : монография. Волгоград : Перемена, 1994. -93 с.

162. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков //Педагогика.- 1994.- №5.- С. 16-21.

163. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / В.А. Сластенин, и др. ;3 — е изд. стереот. М.: Академия, 2003. - 576 с.

164. Слободчиков, В.И. Основы проектирования развивающего образования / В.И. Слободчиков // Материалы научно практической конференции. 4.2. -Петрозаводск, 1996. - С. 24 - 29.

165. Словарь иностранных слов. -14-е изд., испр. / Гл. ред. Ф.Н. Петров. -М.: Рус. яз., 1987.-608 с.

166. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма / В.М. Симонов : монография. Волгоград : Перемена, 2000. - 295 с.

167. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров 3-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1985. 1600 с.

168. Спасибенко, С.Г. Человеческое измерение социума / С.Г. Спасибенко // Социально гуманитарные знания. - М., 2000. - № 3. - С. 56 - 62.

169. Столяренко, A.M. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 431 с.

170. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-342 с.

171. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека / O.K. Тихомиров. М.: Изд - во МГУ, 1969. - 304с.

172. Тихомиров, O.K. Психология мышления : Учеб. пособие изд ва Моск. ун-та / O.K. Тихомирова. - М.: 1984. - 272 с.

173. Торокин, А. Высшее образование: системный подход / А. Торокин // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 42-48.

174. Тюхтин, B.C. О подходах к построению общей теории систем : Системный анализ и научное знание / B.C. Тюхтин. М.: 1972. - 256 с.

175. Тюхтин B.C. Урманцев Ю.А. Система. Симметрия. Гармония. М.: 1988.-248 с.

176. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов. -М.: Мысль, 1978.-272с.

177. Урбански, А. Начало с учетом конца . или какой может быть система образования через 10 лет / А. Урбански // Директор школы. 1994. - № 4. - С. 79-87.

178. Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. З.А. Решетовой. М. : ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 344с. -(Серия «Педагогическая школа. XXI век»).

179. Философский энциклопедический словарь / Колл. авторов. М. : Издательство «Советская энциклопедия», 1983. - 836с.

180. Фридман, JI.M. Психологическая наука учителю / JI.M. Фридман, К.Н. Волков. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

181. Фридман, JI.M. Учебная деятельность и психические новообразования : Формирование учебной деятельности школьников / JI.M. Фридман. М.: Педагогика, 1982. - С. 73 - 86.

182. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2 т. : Пер. с нем. Пер. изд.: Motivation und Handeln / Heinz Heckhausen (Berlin etc., 1980) M. : Педагогика, 1986.-390 с.

183. Холл, А.Д. Определение понятия системы. Исследования по общей теории систем / А.Д. Холл, P.E. Фейджин ; пер. с англ. Г.Н. Поварова и И.В. Соловьева ; под ред. и с предисл. Г.Н. Поварова. М. : «Советское радио», 1975.-447 с.

184. Чечель, И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 11 -16.

185. Шендрик, А.И. Теория культуры: Учебное пособие для студентов вузов / А.И. Шендрик. М. : ЮНИТИ - ДАНА : Единство, 2002. - 519 с.

186. Ширяева, В.А. Развитие системно логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ): автореф. дис. . канд. пед. наук / Ширяева Виктория Александровна. - Саратов, 2000.- 16 с.

187. Шрагина, Л.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования / Л.И. Шрагина, М.И. Меерович // Философские проблемы XXI столетия: проблемы и перспективы. К иев: товарищество «Знание», Украина, 2000. - С. 167- 173.

188. Шрагина, Jl.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе / Л.И. Шрагина // Педагогика, 1999. № 6.

189. Щедровицкий, Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно структурных исследований и разработок / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования. Ежегодник. - М.: 1981. -С. 124-147.

190. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: 1960. - 314с.

191. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? / В.В. Юдин // Школьные технологии. 1999. - № 3. - С. 40.

192. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин / АН СССР, Ин т истории естествознания и техники. Научные труды Э.Г. Юдина. - М.: - 1978.-391с.

193. Юдин, Э.Г. Методическая характеристика процессов взаимодействия общественных, естественных и технических наук / Э.Г. Юдин // Системные исследования. Методические проблемы. Ежегодник. 19 86. / Гл. ред. Д.М. Гвишиани. -М. : Наука, 1986. С. 124 - 164.

194. Юдин, Э.Г. Понятие целостности в структуре научного знания / Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 1970. - № 12.

195. Якиманская, И.Я. Развивающее обучение / И.Я. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

196. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования / И.С. Якиманская // Директор школы. 2000. - № 7. - 176 с.

197. Ятайкина, A.A. Об интегрированном подходе в обучении / A.A. Ятайкина // Школьные технологии. 2001.-№6.- С. 10-16.

198. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М. : Флинта, 1997. - 224 с.