Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника

Драпоенко, Таисия Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника

Автореферат

Автор научной работы: Драпоенко, Таисия Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника"

На правах рукописи

ДРАПОЕНКО Таисия Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИКО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА МИРА СТАРШЕКЛАССНИКА

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2003

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Бездухов Владимир Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Савина Нина Николаевна

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 марта 2003 г. в 9.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 февраля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С. С Коровин

_-л

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Радикальные изменения в социально-экономической сфере общества существенно изменили характер взаимоотношений человека с окружающим миром Особенно значительные изменения произошли в системе ценностей молодежи Затронув мировоззрение, система общественных ценностей утратила былые четкие ориентиры, незыблемые ранее принципы и поставила юношей и девушек в позицию нравственного самоопределения, самостоятельного выбора культурных ориентиров.

Однако, как показывает практика школьною воспитания, молодое поколение не в состоянии объективно понять и самостоятельно оценить значение происходящих исторических событий: приобщаясь к историко-культурному наследию в изменяющемся мире, старшеклассники неоднозначно воспринимают современные события, хотя последние и становятся фактами их биографии. Перед педагогами неизбежно встает необходимость поиска путей формирования ценностно-ориентированного отношения к исторически гуманистическому миру. Для старшеклассников становится актуальным присвоение в образовательном процессе общественно значимых ценностей и, как следствие, развитие в себе потребности осознания своего места в социуме.

Ведущая роль в формировании Образа Мира принадлежит школе. В настоящее время данный процесс осуществляется стихийно. На недостаточный уровень формирования Образа Мира указывают Т. В. Ильясова, Л. В. Карасев, В. И. Литвинский.

Неглубокие представления старшеклассника об окружающем мире, его гуманистической и исторической сущности, слабая разработанность этой проблемы в педагогической науке требуют обращения к историко-гуманисти-ческой доминанте Образа Мира, опирающейся на культурно-исторические традиции России. Историко-гуманистическая доминанта — фактор ценностного поведения, направленный на активное деятельностное вхождение старшеклассников в окружающую жизнь.

Степень разработанности проблемы исследования. Исследуя формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, мы опирались на идеи Платона, А. Тойнби, Н. Ф. Федорова, О. Шпенглера о взаимосвязи мира, гуманизма и истории. Взаимодействие различных миров рассматривали В. И. Вернадский, В. С. Соловьев, П. А, Флоренский.

Определяющую роль взаимосвязи картины мира и общественного устройства в развитии человека выделяют ученые-социологи М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г Зиммель, Ф. Теннис; нравственный аспект в формировании Образа Мира был предметом исследования Н. А. Бердяева, Г. Гегеля, Дж. Локка; диалог как

| И/< ( ъ ьнля

ЬИ I, ! ИР ! А I I (ктсрбург

Л)(©РК

форма и способ взаимодействия людей с объектами культуры в исторической перспективе изучался М М. Бахтиным, В С. Библером.

Становление историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника в психологии многосторонне рассматривается в трудах Б. Г Ананьева, Д Б Богоявленского, Л. С Выютского, П Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна

В педагогике проблема целостности и ценности современного мира в образовании и воспитании изучается с различных позиций- с общетеоретической (Л Витгенштейн, В Г Разумовский, Д. Г. Тарасов, Ф. Ш Терегулов,

A. П Тряпицына, Е А. Ямбург); мировоззренчески-ценностной (Т К Ахаян,

B. П. Бездухов, А В. Кирьякова, К Д Радина); методической (О В Волобу-ев, Г. И. Годер, А. В. Дружкова, Н И Запорожец, Г. Д. Клокова, Д Н. Никифоров, В. А Орлов, С. Ф. Скляренко)

Для формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника особое значение имеет путь передачи общественного опыта, те 1а-кой путь обучения, в основе которого лежит понимание Образа Мира как единства объективного мира и системного характера человеческой деятельности (С. А. Архангельский, А. А. Вербицкий, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин и др.). Эффективное решение заявленной проблемы связывается с познавательной деятельностью (С И Архангельский, А. А. Вербицкий, В В Давыдов,

A. В. Запорожец, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин).

В формировании историко-гуманистического Образа Мира значимы идеи диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса, которое рассматривается как связь-процесс, условие актуализации субъективного Образа Мира и развития нравственного потенциала личности (В В. Горшкова,

B. Г. Рындак, Н. Н. Савина).

В зарубежной педаюгике установка на развитие личности ученика посредством взаимодействия с миром представлена в работах Д Бриджа, М. Доэ-ла, М. Пейна, Г Хиллинга Взаимообусловленность активизации познания посредством стимулирования мыслительной деятельности в формировании представлений о мире рассматривается Д Брунером, А Ньюэлсом, Г С. Саймоном, Дж. Шоу и др.

В педагогике недостаточно изучены вопросы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, особенно педагогические условия и механизмы реализации этого процесса. Вместе с тем историко-гума-нистический Образ Мира сформирован у современных старшеклассников фрагментарно, зачастую эклектично, как правило, не соотнесен с историей человечества. В практике преподавания ориентацию педагогов на формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника усложняет отсутствие единой концепции исторического развития.

- необходимостью взращивания позитивного мировосприятия и отсутствием умения организовать объективные условия формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;

- необходимостью выбора старшеклассником жизненной позиции и наличием мотивационных затруднений, связанных с недостаточно сформированным историко-гуманистическим Образом Мира;

- информационно-историческим полем, способным ориентировать старшеклассника в выборе мотивов деятельности, и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира в педагогической науке.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании путей эффективного формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили тему исследования' «Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника».

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

Объект исследования: процесс гуманитарного образования школьников

Предмет исследования: процесс формирования историко-гуманистиче-ско! о Образа Мира старшеклассника.

Гипотеза исследования: формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника будет более успешным, если обеспечены:

- реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассника в оценке исторических событий, способствующая пониманию целостности мира через осознание принадлежности его к этнорегиональному сообществу;

- ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем, стимулирующая направленный интерес старшеклассника к историческому бытию людей посредством монологических и диалогических речевых структур;

- соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта старшеклассника с историческим с целью выработки нравственных оценок

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать понятие «историко-гуманистический Образ Мира старшеклассника».

2. Определить структуру и содержание процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира ааршсклассника, который обусловливает позитивное мировосприятие, ориентацию на гуманистическую систему ценное]ей и стремление к максимальной самореализации.

3. Выявить критерии и показатели сформированное™ исгорико-гуча-нистического Образа Мира старшеклассника, позволяющие объективно оценивать динамику результатов опытно-экспериментальной работы

4 Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения философии о диалектике, рассматривающей процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности (Платон, Г. Гегель, И. Г. Фихте); о субъективно-гуманистическом подходе к человеку (О. С Анисимов, Г Гегель, А И. Пригожин, В. С. Соловьев); исследования по психологии взаимодействия (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. В. Петровский); фундаментальные работы психологов, посвященные сущности процессов познания и развития личности (Л. С Выготский, П. Я. Гальперин, В. В Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л Рубинштейн и др.); исследования, характеризующие способность к рефлексии как теоретической деятельности старшеклассника, направленной на осмысление им окружающего мира, осознание себя и своей деятельности в мире (В. С. Библер, Е Н Ильин, А Я Наин, В А Петровский); основные положения педагогической теории взаимодействия (Б. С Гершунский, Е В Ко-ротаева, П. И. Пидкасистый, В. Д Шадриков и др); о значимости гуманитарных дисциплин в формировании Образа Мира старшеклассника (Л Я Зорина, Н Я Чутко), в первую очередь исторических, создающих базу дтя всего гуманитарного блока (Л. К. Рахлевская, А. А. Романов).

Кроме этого, для нашего исследования значимы теории:

- обусловленности мировосприятия в образовательном процессе (Ю К. Бабанский, Б. С. Гершунский, И. С Кон, К. Роджерс);

- о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, роли в развитии личности (Л. С. Выготский, В. В Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г И. Щукина);

- о развивающем обучении (И. Я. Лернер, Г. К. Селевко, Н Ф. Талызина);

- о взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности (М. Н. Берулава, В. И. Казаренков, Г. Ф. Федорец);

- о личностно ориентированном подходе, превращающем личность ученика в самоценность учебно-воспитательного процесса (Е В Бондаревская, В В Сериков, И. С. Якиманская);

- о специфике старшего подросткового и юношеского школьного возрастов (А. С. Белкин, И. С. Кон, А. В. Петровский, Ф. Райе)

База исследования: школа № 1 пос. Акбулак, Сагарчинская, Новоуспенов-ская общеобразовательные школы, школа-интернат Акбулакского района Оренбургской области. В эксперименте участвовало 250 учащихся. Исследование проводилось в три этапа с 1996 по 2002 год. На первом (констатирующем) mane (1996—1998 гг.) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы; формировался понятийный аппарат исследования. На данном этапе анализировались огечественные и зарубежные источники, диссертации, связанные с проблематикой данной работы, разрабатывались исходные позиции исследования, проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить уровни сформированности историко-гума-нистического Образа Мира старшеклассника, анализировалось состояние исторического образования в школах. В результате была разработана методика формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника и критерии его диа1Н0стики. Для уточнения предварительной гипотезы использовался опыт работы автора в качестве учителя истории, обществознания школы № 1 пос. Акбулак.

Основные методы исследования на данном этапе: изучение философской, психолого-педагогической литературы, изучение, обобщение и научный анализ эффективно1 о педагогического опыта, констатирующий эксперимент.

На втором (формирующем) этапе (1998—2000 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент. Изучались, моделировались, реализовывались условия, обеспечивающие формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, отслеживалась динамика личностных изменений «Мир — во мне, Я — в мире», которые происходили в результате деятельностного отношения старшеклассников к миру и людям.

Основные методы исследования на этом эшпе: беседа, анкетирование, комплекс диагностических методик по изучению уровня сформированности гуманистического Образа Мира у старшеклассников, естественный эксперимент.

На третьем (аналитическом) этапе (2000—2002 гг.) проводилось обобщение и систематизация полученных результатов, осуществлялись проверка их достоверности, внедрение в практику, оформление диссертационного исследования.

Основные методы исследования: анализ и синтез, систематизация и описание полученных результатов.

Научная новизна исследования. Педагогическая наука обогатилась за счет: - обоснования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как многоуровневой целостности знаний и нравственных представлений о ми-

ре, позволяющей старшеклассникам усваивать гуманный опыт исторического развития человечества для реализации себя в мире;

- определения структуры и содержания процесса формирования историко-гуманистическою Образа Мира старшеклассника;

- разработки педагогических условий формирования историко-гуманисти-ческого Образа Мира старшеклассника, заключающихся в использовании поликультурной и монокультурной деятельности, необходимой для понимания целостности мира; ориентации на личностно значимый характер взаимодейа-вия субъектов образовательной деятельности; соотнесении старшеклассниками жизненного опыта восприятия мира с историческим в процессе рефлексивной деятельности по выработке нравственных оценок.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что'

- определены особенности гуманитарного образования в формировании историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника,

- обоснованы уровневые показатели историко-гуманистического Образа Мира.

Практическая значимость исследования состоит в том, что'

-выявлен комплекс методов и форм формирования историко-гуманистического Образа мира старшеклассника;

-разработано научно-методическое обеспечение организации процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника (методика определения уровней его сформированное™, спецкурс «Мир. Человек. Вселенная- история и современность»), позволяющее целенаправленно совершенствовать формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;

- определено содержание формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, которое можеч быть использовано в основных и специальных лекционных курсах по педагогике в вузах и колледжах

На защиту выносятся следующие положения:

1 Историко-гуманистический Образ Мира — многоуровневая целостность знаний и нравственных представлений о мире, позволяющая старшекпассникам усваивать гуманистический опыт исторического развития человечества

2 Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника происходит поэтапно (от информативного к ориентационному и мотива-ционно-деятельностному этапам), в процессе последовательного перехода от репродуктивного к репродуктивно-преобразующему и преобразующему уровням деятельности.

3 Критерии сформированное™ (когнитивный, мотивационный, дея1сль-ностный) историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника характе-

ризугот личностный аспект его формирования, проявляющийся в адекватной самооценке через определение собственной позиции в трактовке исторических событий и привлечении исторических фактов для аргумешации своей жизненной позиции.

4 Эффективность формирования исгорико-гуманистического Образа Мира старшеклассника обеспечивают псда1 огические условия

- реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассников в оценке исторических событий;

- ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем,

-соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта

старшеклассника с историческим с целью выработки нравственных оценок

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, способа веющего организации и проведению опытно-эксперимен гальной работы по решению заявленной проблемы;

- в обосновании понятия «историко-гуманистический Образ Мира»;

- в разработке содержания процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой, опорой на системно-деятельностный подход, применением комплекса меюдов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой, количественным и качественным анализом полученных результатов, соотвекгвующих научным представлениям в теории и практике образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на педагогических и методических советх школы № 1 пос Акбулак; международных (Оренбург, 2000), российских (Оренбург, 1998, 1999; Москва, 2002), вузовских (Оренбург, 2001) научно-пракIических конференциях; заседании «Круглого стола» для преподавателей и учащихся области (Акбулак, 2000); опьп работы диссертанта был представлен на ВВЦ (Москва, 1994) и на конкурсе авторских программ дополнительного образования Областного центра детского и юношеского творчества (Оренбург, 2002). Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров, завучей, руководителей методических объединений Акбулакского, Соль-Илецкого и Беляевского районов, в чтении лекций для студентов Оренбургского государственного педагогического университета, а также в сборниках научных работ. Разработанные автором спецкурсы нашли применение в практике работы учителей истории школ района.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список использованной литературы, содержащий 224 источника, в том числе 4 на иностранном языке, приложения.

Во введении раскрывается актуальность избранной [емы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, характеризуются методы и база исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования историко-гума-нистического Образа Мира старшеклассника» представлен анализ степени изученности проблемы, раскрыты сущность и содержание основных понятий исследования, показаны возможности школьного исторического курса в формировании историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника. Обоснованы педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника» раскрывается содержание, приводятся результаты опытно-эксперименгальной работы, описываются этапы, критерии и показатели, позволяющие судить об уровне сформированное™ историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

В заключении подводятся общие итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.

Приложение к диссертации содержит две таблицы' «Характеристики понятия «историко-гуманистический Образ Мира»» и «Структура объединения «Искра»».

Основное содержание работы

I. Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как философская и психолого-педагогическая проблема

Обоснование обобщенного понятия «историко-гуманистический Образ Мира» осуществлялось на основе соотнесения его с такими понятиями, как «мир», «образ», «образ мира», «гуманизм», «история».

При определении сущности данного понятия использовался философский аспект понятий «мир», «образ» (А В Петровский, М Г. Ярошевский); «образ мира» (Н. А. Бердяев, К. Ясперс) и «образ мира» в педагогике (Е. Гривко, Т В. Ильясова) Внимание было акцентировано на его гумани-

стическом (П. П. Верджерио, Д. Манетти, Ф Нитхаммер, Протаюр, В да Фелыре) и историческом (Н. А. Ляпунов, Л К. Рахлевская) аспектах. В ходе анализа исследований трудов И Канта, Ф Бэкона, Т. Мора, Л Фейербаха установлена связь Образа Мира с развитием личности и сущностью человеческой жизни. Положение о том, что Образ Мира личности формируется в ходе овладения знаниями, прежде всего в деятельности (А Н. Леонтьев), обусловило единство рассмотрения процессов формирования историкочуманисш-ческого Образа Мира и образовательной деятельности старшеклассника. В исследовании раскрыт понимание смысла историко-гуманистическог о Образа Мира как многоуровневой целостности знаний и нравственных представлений о мире, позволяющей старшеклассникам усвоить опыт гуманистических отношений в историческом развитии человечества.

Термин «формирование» в исследовании имеет двоякий смысл: во-первых, он включает как развитие, так и его результат, во-вторых, содержит как обязательный элемент изменение содержания под влиянием внешних воздействий.

Наиболее значимые воздействия на старшеклассника оказывают организуемый педагогический процесс формирования историко-гуманистического Образа Мира как целостности знаний, нравственных представлений о мире и исторический опыт, на который должна опираться в своей деятельности личность.

При определении сущности процесса формирования исюрико-гуманисти-чсского Образа Мира, состоящей в усвоении исторически сложившегося гуманистического опыга восприятия мира человеком, мы опирались на теоретические подходы: системный (В. Г. Афанасьев, В. И Блауберг, Г. Н. Сериков, Э. Г. Юдин и др.); гуманистический (Р Берне, А. Маслоу, И Роджерс и др.), дея-тельностный (К. А Абульханова-Славская, Л. С. Выюгский, А. Н. Леошьев, С Л Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.), аксиологический (3. И Васильева, О. Г. Дробницкий, А. Г Здравомыслов, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, В. П. Тугаринов), синсргетический (Э. Лоренц, Дж. Иорнс, С. Смейла и др.).

Системный и деятельностный подходы способствовали рассмотрению процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира как последовательного превращения информации в знание посредством учебных действий Действие понимае!ся нами как совокупность определенных приемов по превращению информации в знание.

Исследования проблем урочной и внеурочной деятельности позволили рассматривать процесс формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как диалогическое взаимодействие субъектов образования, в котором актуализируется ценность исторического опыта, осуществляется ориентация личности на позитивное мировосприятие, возникает мотива-

ция деятельноеги, как стремление человека к познавательной идентификации с миром. Очевидно, что диалоговое взаимодействие, будучи значимым и для старшеклассника и для педагога, обусловливает весь учебно-воспитательный процесс, что является основанием для анализа и конструирования решений проблемы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

Анализ возрастных особенностей старшеклассников показал, что старший подростковый и младший юношеский (в исследовании — старшеклассники) возраст является благоприятным для формирования историко-гуманистического Образа Мира на основе гуманитарных дисциплин, так как они отвечаюI стремлению старшеклассника к самопознанию, желанию понять мир и отношения между людьми.

Учитывая педагогическую значимость признания главным субъекюм истории человека, способного к самореализации во взаимодействии с другими людьми (М. М Бахтин, В. В Зеньковский, В. П Зинченко, Е. И. Исаев, М К. Мамардашвили, К. Д Ушинский), мы пришли к выводу о необходимости осознания старшеклассниками разнообразия мира и признания формирования историко-гуманистического Образа Мира как межкультурного процесса.

Развивая мысль о ценностном характере самоопределения, убеждаемся в том, что смысл человеческому существованию придает соотнесение (идентификация) своего жизненного опыта с историческим, в основе которо! о рефлексия, охватывающая цель, средства и объем деятельности. В этом случае у старшеклассника вырабатывается мотивированное отношение к миру, он приучает себя к осознанному выбору, базирующемуся на определенных нравственных идеалах. Суть проблемы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника раскрывается в способности учителя так организован, познание, чтобы движение мыслей, приведшее к новому результату, стало лич-ностно значимым для каждого ученика.

Теоретический анализ и анализ собственного витагенного опыта позволили выявить педагогические условия успешного осуществления исследуемого | процесса, реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассника в оценке исторических событий, ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем; соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта старшеклассника с историческим с целью выработки нравственных оценок.

Структура формирования историко-гуманистического Образа Мира, включающая собственно деятельность, действия, операции и соответствующие им предмет, мотив, условия (П. Я Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л Рубинштейн, Н Ф. Талызина), требует четкого определения критериев формирова-

ния историко-гумаиистическо! о Образа Мира старшеклассника когнитивного, мотивационного, деятельностного.

Историко-гуманистический Образ Мира старшеклассника формируется в процессе перехода от одного уровня к другому: репродуктивного (запоминание определенной информации, восприятие готовых знаний, простое воспроизведение, действия по образцу); репродуктивно-преобразующего (формирование оценочного отношения учащихся к историческим знаниям и нормам поведения, являющегося ориентировочной основой действий), преобразующего (самостоятельный труд старшеклассника, практическое воплощение в конкретном поступ-> ке, демонстрирующем отношение к миру, посредством деятельности урочной и

внеурочной).

Для каждого из выделенных уровней характерна следующая последова-' тельность этапов ею развития: информативный, ориентационный, мотиваци-

онно-деятельностный Информативный этап заключается в том, что, получая знания об исторической жизни, старшеклассник идентифицирует себя с опытом жизни людей посредством определенных мыслительных операций; это способствует выработке своего отношения к исторической информации Для ориен-тационного этапа характерна направленность на формирование оценочного отношения к историческим знаниям и нормам поведения, что является ориентировочной основой действий учащегося. Мотивационно-деятельностный этап является основным в формировании умений использовать знания на практике и, главным образом, задействовать их в процессе самостоятельного добывания; использовать знания и способы овладения ими в сочетании с жизненным опытом, а значит, и с личностным отношением в моделировании своего будущего для реализации себя в мире.

2. Реализация педагогических условий формирования историко-гуманисти-ческого Образа Мира старшеклассника

Основным направлением деятельности по реализации поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассников стало обеспечение понимания I целостности мира через осознание принадлежности к своеобразному этноре-

гиональному сообществу как части целого Сферой для реализации первого условия стали философские гостиные, этнокраеведческие экспедиции и спецкурс 1 «Мир. Человек. Вселенная- история и современность».

Проведение философских I остиных требовало соотнесения философского умозаключения с историческим, умения участвовать в диалоге, дискуссии

Участие старшеклассников в дискуссии свидетельствовало о возросшем интеллектуальном уровне учащихся — от познания философских законов к аналогиям настоящего с прошлым Столкновение мнений разных по возрасту старшеклассников, учителей, приглашенных способствовало появлению зна-

ний о целостности мира, об уникальности каждого народа и его культуры как ценности мира.

Этнокраеведческие экспедиции способствовали пониманию позитивности потенциала региональной среды как нравственной нормы, сплачивающей жителей многонационального района посредством взаимопроникновения этно-культур.

Спецкурс «Мир Человек Вселенная, история и современность» позволил учесть соотношение ценностей субъектов и поликультурного мира и его части- регионального сообщества, синтезировать этнокраеведческую направленность. изучить вопросы общецивилизационного развития мира (глобализация, современное индустриальное развитие, роль образования и научной организации труда, общечеловеческие ценности).

Старшеклассникам предоставлялась возможность занять активную позицию в учебном процессе- они выбирали приемлемую форму занятий (работа в архиве, экскурсии в музей, семинары). Знакомясь с основным источником информации, они учились самостоятельно отбирать и классифицировать ее; в совместном диалоге с учителем обозначали направления поисковой деятельности.

Источником формирования потребностных установок в формировании историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников становились ценности этнорегиональной общности в экстремальной ситуации, ориентировавшие на движение - от старшеклассника к миру и от мира к старшекласснику

У большинства старшеклассников в результате реализации возможностей поликультурной и монокультурной деятельности образы действительного мира прошлых лет складывались не сразу, а по мере того как эмоциональные впечатления дополнялись более глубоким проникновением в суть исторических явлений: возникала потребность в деятельности по изменению жизненной ситуации, переоценке ценностей, понимание того, что мир состоит из этнорегио-нальных своеобразий, обогащающих его.

Ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем Ориентация старшеклассников на личностно значимый характер взаимодействия потребовала учета норм (речевых, когнитивных, личностных ориентаций), знаний (о сущности культуры педагогической деятельности), умений и навыков (взаимодействовать с учеником с опорой на современные теории диалога культур, психологии, профессиональной этики, рефлексии деятельности) культуры педагогической деятельности, лежащих в основе формирования историко-гуманистического Образа Мира.

Учителю отводилась ведущая роль в ориентации на такие факторы учебной деятельности, которые были личностно значимы для старшеклассника: ре-

чевые действия, стимулирующие интерес к предмету; готовность учителя вешь в позицию ученика; создание нормальных межличностных отношений

Этому способствовали умения старшеклассников выполнять задания по описанию события, явления оптимально приближенным к исторической эпохе текстом; тренинги в угадывании речевого стиля эпохи, создание внешней атрибутики преподносимого явления посредством световых, звуковых, вербальных раздражителей, преподнесение проблемы урока с использованием алогичности и отрицания общеизвестною Умение старшеклассников использовать в процессе ролевых игр различные виды взаимодействия (межличностного, публичного, социального) приводило к временным аналогиям, следствие которых — определенные этические выводы о личностно значимом восприятии мира.

Речевой структурой, оказывавшей наибольшее воздействие на мирообще-ние, на процесс взаимодействия учит еля и старшеклассника, старшеклассников между собой, были вопросы проблемного характера. Они обнажали способ мышления и мировидения учеников. Это приводило к тому, что, задавая проблемные вопросы, старшеклассник искал самостоятельные пути их разрешения.

Ориентация учителя на личностно значимый дня учащихся характер взаимодействия способствовала развитию у старшеклассников 1аких значимых для позитивного мироощущения качеств, как устойчивый интерес к отысканию истины, интеллектуальная смелость, способствовавшая идентификации старшеклассников с миром.

Соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта старшеклассника с историческим способствовало выработке нравственных оценок учащихся Влияние рефлексивной деятельности на соотнесение жизненного опыта с историческим происходило поэтапно.

На информативном и ориентационном этапах рефлексия была направлена на осознание старшеклассниками важности привлечения жизненного опыта и исторических знаний для анализа и оценки окружающих явлений, понимания многообразных связей прошлого и настоящего Они приходили к выводу, что общение с личностью, соотнесшей свою жизнь с судьбой страны, особенно в экстремальных ситуациях, наполняет жизнь человека смыслообразующим содержанием, экстремальные ситуации в истории пробуждают к жизни потенциальные способности человека.

На мотивационно-деятельностном этапе нами была организована проектная деятельность учащихся Эта форма деятельности наиболее приемлема в реализации третьего педагогическою условия, так как она предусматривала рефлексивный анализ на всех трех этапах проектной деятельности (1-й — организационно-подготовительный — связан с поиском проблемы, анализом и синтезом идей, контролем качества; 2-й - технологический предусматривал са-

моконтроль деятельности, включение изменений в проект; 3-й обобщающий - - коррекцию, самооценку результатов и прогнозирование дальнейшего развития). Проектная деятельность способствовала развитию нравственной и интеллектуальной самости учащихся, развивала чувство свободы выбора, чго делало деятельность сознательной, осмысленной, продуктивной Представление о мире, неразрывно связанное со словом, позволило старшеклассникам развить способность открывав и познавать окружающий мир

Участие старшеклассников в обозначенных выше видах деятельности дало основание констатировать новый, более высокий уровень сформированное™ историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника — креативный, характеризующийся созданием новых форм и способов решения проблем 3. Результаты опытно-экспериментальной работы Целью констатирующего этапа было диагностическое исследование понимания старшеклассниками термина «историко-гуманистический Образ Мира», выявление их ценностных предпочтений в мире и предметной направленности, значимости сформированное™ Образа Мира для самостоятельной работы; готовности школьников к решению этнокультурных проблем; сформированное™ мыслительных навыков, способствующих переносу знаний на новое историческое содержание. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что 60% старшеклассников имевд позитивную гуманистическую направленность личности и понимали значимость историко-гуманистического Образа Мира для себя Вместе с тем низкий уровень сформированное™ мыслительных операций, необходимых для самостоятельной работы (28,8%), и нежелание старшеклассников заниматься самостоятельными видами деятельности (84%) сдерживают процесс формирования изучаемого явления Мотивационная основа формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников оказалась недостаточной, так как только 23% высказали пожелание изменить уроки истории так, чтобы они стимулировали познание истории, а значит, и мира. Диагностика выявила значимое для личности старшеклассника его окружение (29,3%). Процент совпадения самооценки старшеклассника и оценок *

его ровесниками составил 10% на начало эксперимента Понимание учителем учеников, обеспечивающее необходимые для эффективного восприятия мира межличностные отношения, составило всего 18%. Слабая готовность учащихся в решении этнокультурных проблем (44%) свидетельствовала о недостаточном осознании целостности мира, о фрагментарности и отсутствии последовательности в решении этнокультурных проблем Анализ суждений старшеклассников о мире выявил устойчивое представление о мире семьи как ценности, что позволило эффективно организовывать деятельность на всем протяжении эксперимента.

Проводя диагностику отношения старшеклассника к значимому Друтму на фоне информированности его о выдающихся людях планеты, о самых значительных достижениях в истрии человечества, мы выясняли не только ценностное отношение старшеклассников к выдающимся людям прошлого, но и фиксировали ситуации переноса мнения о людях на отношение к себе Полученные данные подтвердили необходимость обоснования и реализации комплекса педагогических условий, содействующих эффективному формированию историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника

Целью формирующего этапа эксперимента была реализация и проверка эффективности выделенных педагогических условий по формированию историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника через систему действий посредством переноса акцента с предметно-знаниевой деятельности на формирование ценностей старшеклассников, входящих в жизнь в конкретно-исторической обстановке Целевая направленность каждого вида деятельности спроектирована на основании выявленных уровней сформированное!и историко-гуманистического Образа Мира.

Экспериментальная работа проходила в естественных условиях обучения старшеклассников в школе (экспериментальная и контрольная группы по 75 человек) В контрольной группе обучение велось по принятой в школе методике и без выделенных условий протекания учебного процесса.

На аналитическом этапе были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы. Результаты проведенною исследования позволяют проследить позитивные изменения в показателях критериев (когнитивного, мотива-ционною и деятельностного) и уровней (репродуктивного, репродуктивно-преобразующего, преобразующего) сформированное™ Образа Мира.

Результативность опытно-экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего этапа. Обнаружен рост показателей как в контрольной, так и в экспериментальной группах, но с различной динамикой. Срезы, проведенные в группах, позволяют утверждать' прирост педагогическо! о результата в экспериментальной группе оказался значительно выше, чем в контрольной (табл. 1)

Прирост результата по каждому показателю в экспериментальной и контрольной группах составил'

- по когнитивному критерию 14,9 и 4,2; 25,3 и 13,3 соответственно;

- по мотивациоппому — 11,0 и 1,7; 40,1 и 1,7; 41,7 и 4,5;

- по деятельностному — 11,1 и 0,3; 34,1 и 3,4,

что свидетельствует об эффективности процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников

Таблица!

Критерии и показагели сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника (в %)

Критерии

х ^

о 2

Показатели

- знание о поликультурном мире

(о цившшзационном развитии чслове-1 чсства, кулыурно-историческом про! ю гипс);

- понимание мира как целостности че-1 рез этнорегиональную информацию (о 1 культуре народов регионального со! общества, об экстремальных условиях

1 жизни, о многонациональном характере этнической общности и др.)

- интерес к историческому бы I ию людей через диалоговое взаимодействие:

- с семьей

- референтной группой ' - учителем

Этапы опытно-экспериментальной работы (ОЭР)

начало _конец

ЭГ КГ 01 КГ

32,2 29,2 47,1 33,4

20,8 20,1 46,1

_ - умение оценивать исторические со-

1 , бытия с разных точек зрения,

| , - соотнесение жизненного опы ш с ис-

| I торическим через самостоятельную

Д | деятельность

33,4

80,1 79,8 91,1 1 81,5

10,1 12,2 ■ 50,2 13,9

18,5 1 18,6 : 60,2 23,1

24,5 1 23,8 ! 35,6 24,1

16,1 15,9 1 1 50,2 19,3

Динамика уровней сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника в ходе опытно-экспериментальной работы представлена на диаграмме (рис. 1).

Начало Конец Начало Конец Начало Конец ОЭР ОЭР ОЭР ОЭР ОЭР ОЭР

Низкий Средний Высокий

Условные обозначения Ц — экспериментальная группа — контрольная группа

Рис 1 Уровни сформированности историко-1 уманистического Образа Мира старшеклассника

Из диаграммы видно, что если в начале опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе старшеклассников с низким (репродуктивным) уровнем было 40,0%, то в конце их число уменьшилось до 18,7%. Количество учащихся среднего (репродуктивно-преобразугощего) уровня развития увеличилось на 13,3%, а рост по показателям высокого (преобразующего) уровня составил 8,0%.

Показатели контрольной 1руппы по репродуктивному уровню в начале эксперимента составили 45,3%, а на конец исследования — 42,7%, т е изменились незначительно, по репродуктивно-преобразующему уровню — соответственно 52,0% и 54,6%. Число респондентов преобразующего уровня на начало и конец эксперимента осталось без изменений — 2,7%.

В результате введения экспериментального фактора наибольшие различия между экспериментальной и контрольной группами обнаружились на репродуктивном и преобразующем уровнях

В экспериментальной группе снижение числа респондентов на репродуктивном уровне составило 21,3%, тогда как в контрольной — только 2,6%. На преобразующем уровне результаты по контрольной группе не изменились, а по экспериментальной возросли на 8%.

Таким образом, сравнение результатов сформированное™ историко-гуманистического Образа Мира контрольных и экспериментальных групп свидетельствует о продуктивности комплекса педагогических условий в реализации заявленной проблемы

Основные выводы исследования

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, были решены поставленные задачи, чю позволило сделать следующие выводы.

1 Радикальные изменения в обществе, предъявляя качественно новые требования к образованию, актуализируют представление о мире (Образ Мира) в гуманистическом контексте, что возможно при учете исторического аспекта Необходимосгь формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников определяется стихийностью данного процесса в школе, а также неглубокими представлениями старшеклассников о мире, его гуманиста-ческой и исторической сущности.

2 Историко-гуманистический Образ Мира эю многоуровневая целостность знаний и нравственных представлений о мире, позволяющая старшеклассникам усвоить опыт I уманистических отношений в историческом развитии человечества Выделенные критерии (когнитивный, мотивационный, дея-тельностный) сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника и их показатели позволили на достоверной основе выявить эффективность экспериментального фактора в формировании позитивного мировосприятия и самореализации личности

3. Спроектированные в ходе исследования структура и содержание формирования историко-гумапистичсско! о Образа Мира старшеклассника позволили на поэтапной основе (информативный, ориентационный, мотивационно-деятельностный этапы; репродуктивный, репродуктивно-преобразующий, преобразующий уровни) организовать целенаправленный образовательный процесс, активизирующий через акцентирование самостоятельной работы рефлексивную деятельность школьника средствами гуманитарных дисциплин.

4. Педагогическими условиями, способствующими позитивной динамике формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, являются: реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассника в оценке исторических событий; ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем; соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта старшеклассника с историческим с целью выработки нравственных оценок.

5 Процесс формирования историко-гуманисгического Образа Мира позитивно влияет на личностно ориентированное восприятие мира старшеклассником в адекватной самооценке, развивае1 понимание исторических событий с разных точек зрения, воспитывает собственное мирово¡зренческое отношение к действительности, обогащает жизненный опьн школьника, активизируе1 самостоятельность его деятельности и стремление к самоактуализации. Сформи-рованность историко-1 уманистического Образа Мира в когнитивной сфере в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на 17,4%; в мотивацион-ной - на 5,0%, в деятельностной --на 21,7% Общий показатель сформированное™ историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на 14,7%.

Проведенное исследование не претендует на всестороннее изучение проблемы Нуждаются в исследовании особенности формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника при изучении естественнонаучных дисциплин и взаимосвязь гуманистического мировоззрения с историко-гуманистическим Образом Мира старшеклассника.

Основное содержание диссертации отраженно в следующих публикациях:

1. Драпоенко Т. М. Овладение новым историческим содержанием один из способов диалогического познания Образа Мира II Педагогическая мысль и образование XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Россия — Германия. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. - С. 93- 99

2. Драпоенко Т. М. Адекватность самооценки школьников с оцениванием учителя на уроке истории - условие позитивного отношения учащихся к себе (Образ Я) и к миру (Образ Мира) II Материалы научно-практической конференции (Бугуруслан, 25 —26 сентября 2001 г.). — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001, —С 57-59.

3 Драпоенко Т. М. Гуманизация исторического образования условие формирования позитивного образа мира учащегося II Человек и общество' Ма-1сриалы междунар. науч.-практ. конф (Оренбург, 15 —17 ноября 2001 г.). Ч 2,- Оренбург Изд-воОГУ,2001.-С. 110—112.

4. Драпоенко Т. М Педагогические условия становления историко-1 уманистического Образа Мира старшеклассников II Вестник Оренбург ского гос. нед ун-та. - 2002. — № 1. — С. 264- 272

5 Драпоенко Т М Историко-гуманистическое мировоззрение как условие формирования историко-гуманисгического Образа Мира старшеклассников // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та — 2002. — № 2. — С. 195—203.

6. Драпоенко Т. М. О целостно развитой личности как цели и основе формирования историко-гуманистического Образа Мира учащихся II Вестник Оренбургского i ос. пед. ун-та. — 2002. — № 2 — С. 203—213.

7 Драпоенко Т. М. Идентификация личности (социально-гуманитарный аспект) как условие органичной интеграции старшеклассника в современную цивилизацию // Модернизация образования, проблемы и перспективы- Материалы peí иональной науч -практ конф (Оренбург, 28—29 ноября 2002 г.). — 42 Оренбург Изд-во ОГПУ, 2002. — С. 263—268.

Подписано в печать 20 02 2003 г Формат 60x84/16. Уел неч л 1 2. Тираж 100 экз 460844, г Оренбург, ул Советская, 19 Оренбургский государственный педаюгический университет

РНБ Русский фонд

2006-4 9662

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Драпоенко, Таисия Михайловна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА МИРА СТАРШЕКЛАССНИКА.

1.1. Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как философская и психолого-педагогическая проблема.

1.2. Личностный аспект формирования историко-гуманистического Образа « Мира старшеклассника.

1.3. Педагогические условия формирования историко-гуманистического

Образа Мира старшеклассника.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА МИРА СТАРШЕКЛАССНИКА.

2.1. Диагностика уровня сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

2.2. Реализация педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника"

Актуальность исследования. Радикальные изменения в социально-экономической сфере общества существенно изменили характер взаимоотношений человека с окружающим миром. Особенно значительные изменения произошли в системе ценностей молодежи. Затронув мировоззрение, система общественных ценностей утратила былые четкие ориентиры, незыблемые ранее принципы и поставила юношей и девушек в позицию нравственного самоопределения, самостоятельного выбора культурных ориентиров.

Однако, как показывает практика школьдого воспитания, молодое по-»' коление не в состоянии объективно понять и самостоятельно оценить значение происходящих исторических событий: приобщаясь к историко-культурному наследию в изменяющемся мире, старшеклассники неоднозначно воспринимают современные события, хотя последние и становятся фактами их биографии.

Перед педагогами неизбежно встает необходимость поиска путей формирования ценностно-ориентированного отношения к исторически гуманистическому миру. Для старшеклассников становится актуальным присвоение в образовательном процессе общественно значимых ценностей и, как следствие, развитие в себе потребности осознания своего места в социуме.

Определяющую роль взаимосвязи картины мира и общественного устройства в развитии человека выделяют ученые-социологи М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Ф. Теннис; нравственный аспект в формировании Образа Мира был предметом исследования Н. А. Бердяева, Г. Гегеля, Дж. Локка; Диалдг как форма и способ взаимодействия людей с объектами культуры в исторической перспективе изучался М. М. Бахтиным, В. С. Библером.

Становление историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника в психологии многосторонне рассматривается в трудах Б. Г. Ананьева, Д. Б. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна.

В педагогике проблема целостности и ценности современного мира в образовании и воспитании изучается с различных позиций: с общетеоретической (Л. Витгенштейн, В. Г. Разумовский, Д. Г. Тарасов, Ф. Ш. Терегулов, А. П. Тряпицына, Е. А. Ямбург); мировоззренчески-ценностной (Т. К. Аха-ян, В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова, К. Д. Радина); методической (О. В. Во-лобуев, Г. И. Годер, А. В. Дружкова, Н. И. Запорожец, Г. Д. Клокова, Д. Н. Никифоров, В. А. Орлов, С. Ф. Скляренко).

Для формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника особое значение имеет путь передачи общественного опыта, т.е. такой путь обучения, в основе которого лежит понимание Образа Мира как единства объективного мира и системного характера человеческой деятельности (С. А. Архангельский, А. А. Вербицкий, А. Н. Леонтьев, А. М. Ма-тюшкин и др.). Эффективное решение заявленной проблемы связывается с познавательной деятельностью (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин).

В зарубежной педагогике установка на развитие личности ученика посредством взаимодействия с миром представлена в работах Д. Бриджа, М. Доэла, М. Пейна, Г. Хиллинга. Взаимообусловленность активизации познания посредством стимулирования мыслительной деятельности в формировании представлений о мире рассматривается Д. Брунером, А. Ньюэллом, Г. С. Саймоном, Дж. Шоу и др.

В педагогике недостаточно изучены вопросы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, особенно педагогические условия и механизмы реализации этого процесса. Вместе с тем историко-гуманистический Образ Мира сформирован у современных старшеклассников фрагментарно, зачастую эклектично, как правило, не соотнесен с историей человечества. В практике преподавания ориентацию педагогов на формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника усложняет отсутствие единой концепции исторического развития.

Кроме недостаточной изученности вопросов формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, реализации этого процесса препятствуют противоречия между: необходимостью взращивания позитивного мировосприятия и отсутствием умения организовать объективные условия формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника; необходимостью выбора старшеклассником жизненной позиции и наличием мотивационных затруднений, связанных с недостаточно сформированным ис-торико-гуманистическим Образом Мира; информационно-историческим полем, способным ориентировать старшеклассника в выборе мотивов деятельности, и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира в педагогической науке.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника».

Объект исследования: процесс гуманитарного образования школьников.

Предмет исследования: процесс формирования историко-гуманистиче-ского Образа Мира старшеклассника.

- соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта старшеклассника с историческим с целью выработки нравственных оценок.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать понятие «историко-гуманистический Образ Мира старшеклассника».

2. Определить структуру и содержание процесса формирования истори-ко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, который обусловливает позитивное мировосприятие, ориентацию на гуманистическую систему ценностей и стремление к максимальной самореализации.

3. Выявить критерии и показатели сформированности историко-гума-нистического Образа Мира старшеклассника, позволяющие объективно оценивать динамику результатов опытно-экспериментальной работы.

4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения философии о диалектике, рассматривающей процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности (Платон, Г. Гегель, И. Г. Фихте); о субъективно-гуманистическом подходе к человеку (О. С. Ани-симов, Г. Гегель, А. И. Пригожин, В. С. Соловьев); исследования по психологии взаимодействия (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. В. Петровский); фундаментальные работы психологов, посвященные сущности процессов познания и развития личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); исследования, характеризующие способность к рефлексии как теоретической деятельности старшеклассника, направленной на осмысление им окружающего мира, осознание себя и своей деятельности в мире (В. С. Библер, Е. Н. Ильин, А. Я. Найн, В. А. Петровский); основные положения педагогической теории взаимодействия (Б. С. Гершунский, Е. В. Коротаева, П. И. Пидкасистый, В. Д. Шадриков и др.); о значимости гуманитарных дисциплин в формировании Образа Мира старшеклассника (Л. Я. Зорина, Н. Я. Чутко), в первую очередь исторических, создающих базу для всего гуманитарного блока (Л. К. Рахлевская, А. А. Романов).

Кроме этого, для нашего исследования значимы теории:

- обусловленности мировосприятия в образовательном процессе (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, И. С. Кон, К. Роджерс);

- о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, роли в развитии личности (JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина);

- о развивающем обучении (И. Я. Лернер, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина);

- о взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности (М. Н. Берулава, В. И. Казаренков, Г. Ф. Федорец);

- о личностно ориентированном подходе, превращающем личность ученика в самоценность учебно-воспитательного процесса (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- о специфике старшего подросткового и юношеского школьного возрастов (А. С. Белкин, И. С. Кон, А. В. Петровский, Ф. Райе).

База исследования: школа № 1 пос. Акбулак, Сагарчинская, Новоуспе-новская общеобразовательные школы, школа-интернат Акбулакского района Оренбургской области. В эксперименте участвовало 250 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа с 1996 по 2002 год.

На первом (констатирующем) этапе (1996—1998 гг.) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы; формировался понятийный аппарат исследования. На данном этапе анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертации, связанные с проблематикой данной работы, разрабатывались исходные позиции исследования, проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить уровни сформированности ис-торико-гуманистического Образа Мира старшеклассника, анализировалось состояние исторического образования в школах. В результате была разработана методика формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника и критерии его диагностики. Для уточнения предварительной гипотезы использовался опыт работы автора в качестве учителя истории, обществознания школы № 1 пос. Акбулак.

Основные методы исследования на данном этапе: изучение философской, психолого-педагогической литературы, изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта, констатирующий эксперимент.

На втором (формирующем) этапе (1998—2000 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент. Изучались, моделировались, реализовывались условия, обеспечивающие формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, отслеживалась динамика личностных изменений «Мир — во мне, Я — в мире», которые происходили в результате деятельно-стного отношения старшеклассников к миру и людям.

Основные методы исследования на этом этапе: беседа, анкетирование, комплекс диагностических методик по изучению уровня сформированности гуманистического Образа Мира у старшеклассников, естественный эксперимент.

Основные методы исследования: анализ и синтез, систематизация и описание полученных результатов.

Научная новизна исследования. Педагогическая наука обогатилась за счет:

- обоснования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как многоуровневой целостности знаний и нравственных представлений о мире, позволяющей старшеклассникам усваивать гуманный опыт исторического развития человечества для реализации себя в мире;

- определения структуры и содержания процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;

- разработки педагогических условий формирования историко-гума-нистического Образа Мира старшеклассника, заключающихся в использовании поликультурной и монокультурной деятельности, необходимой для понимания целостности мира; ориентации на личностно значимый характер взаимодействия субъектов образовательной деятельности; соотнесении старшеклассниками жизненного опыта восприятия мира с историческим в процессе рефлексивной деятельности по выработке нравственных оценок.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- определены особенности гуманитарного образования в формировании историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;

- обоснованы уровневые показатели историко-гуманистического Образа Мира.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлен комплекс методов и форм формирования историко-гуманистического Образа мира старшеклассника;

- разработано научно-методическое обеспечение организации процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника (методика определения уровней его сформированности, спецкурс «Мир. Человек. Вселенная: история и современность»), позволяющее целенаправленно совершенствовать формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;

- определено содержание формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, которое может быть использовано в основных и специальных лекционных курсах по педагогике в вузах и колледжах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историко-гуманистический Образ Мира — многоуровневая целостность знаний и нравственных представлений о мире, позволяющая старшеклассникам усваивать гуманистический опыт исторического развития человечества.

2. Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника происходит поэтапно (от информативного к ориентационному и мотивационно-деятельностному этапам), в процессе последовательного перехода от репродуктивного к репродуктивно-преобразующему и преобразующему уровням деятельности.

3. Критерии сформированности (когнитивный, мотивационный, дея-тельностный) историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника характеризуют личностный аспект его формирования, проявляющийся в адекватной самооценке через определение собственной позиции в трактовке исторических событий и привлечении исторических фактов для аргументации своей жизненной позиции.

4. Эффективность формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника обеспечивают педагогические условия:

- реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассников в оценке исторических событий;

- ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем;

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, способствующего организации и проведению опытно-экспериментальной работы по решению заявленной проблемы;

- в обосновании понятия «историко-гуманистический Образ Мира»;

- в разработке содержания процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой, опорой на системно-деятельностный подход, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой, количественным и качественным анализом полученных результатов, соответствующих научным представлениям в теории и практике образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на педагогических и методических советах школы № 1 пос. Акбулак; международных (Оренбург, 2000), российских (Оренбург, 1998, 1999; Москва, 2002), вузовских (Оренбург, 2001) научно-практических конференциях; заседании «Круглого стола» для преподавателей и учащихся области (Акбулак, 2000); опыт работы диссертанта был представлен на ВВЦ (Москва, 1994) и на конкурсе авторских программ дополнительного образования Областного центра детского и юношеского творчества (Оренбург, 2002). Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров, завучей, руководителей методических объединений Ак-булакского, Соль-Илецкого и Беляевского районов, в чтении лекций для студентов Оренбургского государственного педагогического университета, а также в сборниках научных работ. Разработанные автором спецкурсы нашли применение в практике работы учителей истории школ района.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность выделенных в исследовании педагогических условий, способствующих формированию историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников.

Успешная реализация этого процесса предполагала:

- поликультурную и монокультурную деятельность в познании мира;

- реализацию учителем в диалоговом взаимодействии с учащимися необходимого нравственного и профессионального потенциала;

- соотнесение жизненного опыта с историческим в процессе рефлексивной деятельности, способствующее выработке нравственных оценок старшеклассников; - учет возрастных особенностей школьников.

Информация, необходимая для формирования историко-гуманистического Образа Мира, трансформировалась в личностно-нравственное знание.

Деятельностное формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников возможно при использовании целостности мыслительных операций, приводящих к постоянно повышающемуся уровню самостоятельности учащихся.

Успешное осуществление процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира обусловлено сочетанием урочных и внеурочных форм деятельности старшеклассников.

Возможности поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассников были реализованы в процессе изучения спецкурса этнокраеведче-ской направленности «Мир Человек. Вселенная: история и современность», при проведении философских гостиных, этнокраеведческих экспедиций.

Реализации диалогового взаимодействия и осуществлению различного рода интеграции (межпредметной, внутрипредметной, внутриличностной) в формировании историко-гуманистического Образа Мира способствовало создание ученического объединения по интересам «Искра» (история, краеведение).

Старшеклассники овладевали более сложными видами деятельности, соответствующими знаниями и умениями, выбором ценностных ориентиров, среди которых самостоятельность, приобретаемая в ходе выполнения видов познавательной деятельности, требующих творческого подхода, и комфортность в диалоговом взаимодействии, способствующая принадлежности к миру людей (общности). Формирование историко-гуманистического Образа Мира выводило старшеклассника на новый уровень идентификации, характеризующийся осознанным выбором деятельности, желанием внести новое в решение поставленной проблемы, транслировать свой жизненный и исторический нравственный опыт окружающим.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что сформи-рованность историко-гуманистического Образа Мира в когнитивной сфере в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на 11,4%; в мотивационной — на 28,4%; в деятельностной — на 20,8%. Общий показатель сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на 20,2%.

Все это свидетельствует об эффективности предложенных педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Радикальные изменения в обществе, предъявляя качественно новые требования к образованию, актуализируют представление о мире (Образ Мира) в гуманистическом контексте, что возможно при учете исторического аспекта. Необходимость формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников определяется стихийностью данного процесса в школе, а также неглубокими представлениями старшеклассников о мире, его гуманистической и исторической сущности.

Историко-гуманистический Образ Мира — это многоуровневая целостность знаний и нравственных представлений о мире, позволяющая старшеклассникам усвоить опыт гуманистических отношений в историческом развитии человечества.

Осознание многоуровневой целостности Образа Мира возможно в процессе философствования, в ходе которого вскрываются противоречия и опасности существующего мира. Путь к разрешению противоречий в восприятии Мира лежит через обучение старшеклассника рефлексии, т.е. умению обращаться к своему жизненному, а затем и к историческому опыту, находить там нужные представления о мире, связывать их между собой, осознавая, что невозможно отделить субъективное.от объективного, прошлое от настоящего. Формирование историко-гуманистического Образа Мира обеспечивает своеобразную «встречу» знаниевых представлений о мире прошлом и настоящем.

Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы показал, что понятия «Образ», «Мир», «Образ мира», составляющие историко-гуманистический Образ Мира, тесно связаны с историческим (история) и гуманистическим (гуманизм) аспектами познавательной деятельности.

В результате анализа философской и психолого-педагогической литературы было установлено, что категориями, влияющими на формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, являются свобода, смысл, ценности. Осознание необходимости ценностей Мира приводит к рассмотрению ценностных ориентаций как процесса и одновременно результата присвоения личностью объективных ценностей человеческого существования, приводящих к качественному изменению личности. Мы выделяем в качестве ценности историю, востребуя при этом лучшие нравственные образцы. Патриотизм — одно из ведущих проявлений нравственности.

Доказано, что формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника происходит в диалоговом взаимодействии субъектов образовательного процесса.

Выделенные критерии (когнитивный, мотивационный, деятельностный) сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника и их показатели позволили выявить эффективность экспериментального фактора в формировании позитивного мировосприятия и самореализации личности.

Спроектированные в ходе исследования структура и содержание формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника дали возможность на поэтапной основе (информативный, ориентационный, мотивационно-деятельностный этапы; репродуктивный, репродуктивно-преобразующий, преобразующий уровни) организовать целенаправленный образовательный процесс, активизирующий через акцентирование самостоятельной работы рефлексивную деятельность школьника средствами гуманитарных дисциплин.

Педагогическими условиями, способствующими позитивной динамике формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, являются:

- реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассника в оценке исторических событий;

- ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем;

Опытно-экспериментальная работа показала, что формирование исто-рико-гуманистического Образа Мира старшеклассника происходит посредством перехода от низкого (репродуктивного) к среднему (репродуктивно-преобразующему) и высокому (преобразующему). Кроме того, в ходе исследования у некоторых старшеклассников был выявлен новый, более высокий по сравнению с преобразующим креативный уровень (характеризуется созданием новых форм и способов решения проблем).

Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности в формировании историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника позволяет более эффективно реализовать идеи диалогического взаимодействия, соотносить исторический и жизненный опыт старшеклассника, ориентировать личность на позитивное мировосприятие.

Формы и способы диалогового взаимодействия старшеклассников и учителей в образовательном процессе обогащаются за счет многообразных связей с социумом за пределами школы, расширяются возможности старшеклассников почувствовать и проявить собственную субъектность, воспринять гуманитарную направленность образования для идентификации с миром посредством рефлексивной деятельности, способствующей выработке нравственных оценок.

Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника требует учета его возрастных особенностей. Гуманитарные предметы, и в частности история, отвечают интересам старшеклассника, его стремлению к самопознанию, желанию понять мир и отношения между людьми.

Успешность и результативность в деятельности старшеклассника являются показателями формирования историко-гуманистического Образа Мира; мы имеем в виду возрастающую самостоятельность деятельности при ее усложнении, поиск новых форм, смыслов и решений. Поэтому должна максимально поощряться самостоятельность учащихся в различных видах деятельности.

Процесс формирования историко-гуманистического Образа Мира позитивно влияет на личностно ориентированное восприятие мира старшеклассником, сопровождается повышением адекватности самооценки, развивает понимание исторических событий с разных точек зрения, воспитывает собственное мировоззренческое отношение к действительности, обогащает жизненный опыт школьника, активизирует самостоятельность его деятельности и стремление к самоактуализации.

Образовательные возможности старшеклассников в ходе опытно-экспериментальной работы претерпели позитивные изменения, что подтверждает эффективность предложенного научно-методического обеспечения, форм и методов организации процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о корректности гипотезы исследования и эффективности педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.

В то же время данная работа не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы. Нуждаются в исследовании особенности формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника при изучении естественнонаучных дисциплин и взаимосвязь гуманистического мировоззрения с историко-гуманистическим Образом Мира старшеклассника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Драпоенко, Таисия Михайловна, Оренбург

1. Целостный подход или холизм (от греч. Но1об — целый, т.е. целостный) — наиболее интегрированный современный подход, рассматривающий систему как комплекс материальных компонентов и структур. Здесь высок уровень рефлексии личности.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1999. — 672 с

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. —337 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1985. — 448 с.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. — Минск, 1990. — 560 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — С. 13—178.

8. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности в образовании. Вып. 6: Забота — поддержка — консультирование. — М., 1998. — С. 77—81.

9. Архангельский С. Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1980. — 186 с.

10. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976. — 158 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

12. Афанасьев В. Г. Общество, системность, познание и управление. — М., 1981. —432 с.

13. Ахаян Т. К. Формирование убеждений старших подростков в трудовой деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. —Л., 1983. — 36 с.

14. Ахиезер А. С. Об особенностях современного философствования // Вопр. философии. — 1998. — № 2. — С. 3—17.

15. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. педагогика. — 1987. — № 2. — С. 3—8.

16. Барг М. А. Цивилизационный подход к истории // Коммунист. — 1991.— №3.— С. 33—35.

17. Бахтин М. М. Марксизм и философия языка. — М., 1929. — 102 с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / Примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.

19. Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара; СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997. — 172 с.

20. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. —40 с.

21. Беличева С. А. Этот «опасный» возраст. — М.: Знание, 1982. — 94 с.

22. Белозерцев Е. П. Формирование личности школьника: целостный процесс. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

23. Бердяев Н. А. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: ЗАО «Сварог и К», 1997. — 416 с.

24. Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / Ред.-сост. Л. И. Новикова, И. Н. Сиземская. — М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. — 312 с.

25. Бердяев Н. А. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990. — 173 с.

26. Берулава М. Н. Состояние и перспектива гуманизации образования // Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 9—11.

27. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

28. Блауберг Н. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М„ 1973.—270 с.

29. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979.

30. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 1983. — 34 с.

31. Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. — 2000. — №4. —С. 63—70.

32. Божович JI. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Просвещение, 1972. —С. 7—44.

33. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

34. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. И—17.

35. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов (мысль в слове). — М.: ACT, 1999. —714 с.

36. Боссарт А. Б. Парадоксы возраста или воспитания?: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 174 с.

37. Братченко С. Я. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. — М.: Смысл, 2001. — 197 с.

38. Бродель Ф. Динамика капитализма. — Смоленск: Полиграмма, 1993. —83 с.

39. Булынин А. М. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: Историко-теоретический аспект: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1998. —40 с.

40. Бурлуцкая Н. Г. Мнения студентов о качестве образования в педагогическом вузе // Нар. образование. — 2002. — № 5. — С. 82—94.

41. Васильева 3. И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности (5—8 классы): Автореф. дис. д-ра пед. наук. — JI., 1974. — 32 с.

42. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991. — 204 с.

43. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление. — М.: Наука, 1990. —271 с.

44. Витгенштейн JI. Логико-философский трактат / Пер. И. Добронравова, С. Экштут // Вопр. философии. — 2000. — № 8. — С. 79—85.

45. Волков Г. Ю. Личность и гуманизм. Человек и общество. — М., 1977. —140 с.

46. Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика преподавания истории СССР (VIII—IX классы): Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979. — 383 с.

47. Воробьева Л. И., Петровский В. А., Фельдштейн Д. И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. — М., 1987. — С. 6—36.

48. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

49. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М., 1984. —Т. 4. — 248 с.

50. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 224 с.

51. Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Нар. образование. — 1998. — № 6. — С. 108—111.

52. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6: Забота — поддержка — консультирование. — М., 1996. — С. 29—32.

53. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки. — М.: Мысль, 1997. — 105 с.

54. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. — М.: Изд-во МГУ, 1968. — С. 31—65.

55. Ганаева Е. А. Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. — 18 с.

56. Гачев Г. Национальные образы мира. Курс лекций. — М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 189 с.

57. Гегель Г. Наука логики. Т. 1. — М.: Мысль, 1970. — 501 с.

58. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1940. —Т. 1. —289 с.

59. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века // Мир образования. — 1996. — № 4. — С. 49—54.

60. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-пресс, 1995. — 448 с.

61. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как педагогическая проблема // Вопр. психологии. — 1988. — № 2. — С. 19—26.

62. Глейзер Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 3—12.

63. Гликман И. 3. Воспитание или формирование // Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 20—22.

64. Годер Г. И. Изучение истории в школе // Преподавание истории в шк. — 1972. — №4.

65. Головатенко А. Ю. Гуманизм: странная судьба загадочного термина // История: Прил. к газ. «Первое сентября». — 1995. — № 21. — С. 6—8.

66. Гончаров И. Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. — М.: Педагогика, 1986. — 128 с.

67. Грот Н. Я. Устои нравственной жизни и деятельности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: Питер, 2000. — С. 397—402.

68. Гусаров В. И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Самара, 2000. — 26 с.

69. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интер, 1996. — ' 544 с.

70. Дильтей В. Сущность философии. — М.: Интарда, 2001. — 159 с.

71. Достоевский и философская мысль его эпохи: Концепция человека. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1987. — 206 с.

72. Драпоенко Т. М. Историко-гуманистическое мировоззрение как условие формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — 2002. — № 2. — С. 195—203.

73. Драпоенко Т. М. О целостно развитой личности как цели и основе формирования историко-гуманистического Образа Мира учащихся // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — 2002. — № 2. — С. 203—213.

74. Драпоенко Т. М. Педагогические условия становления историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — 2002. — № 1. — С. 264—272.

75. Дукат Л. Ю. Психологический анализ содержания, строения и функций идеалов школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1965. — 18 с.

76. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — Берлин, 1992. — 194 с.

77. Зеньковский В. В. Психология детства / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1996. — 336 с.

78. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

79. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. —№5. —С. 3—16.

80. Изучение обществоведения в средней школе: Пособие для учителей / Г. В. Артемьева, В. В. Бойков и др.; Под. ред. А. В. Дружковой. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1983. — 304 с.

81. Ильин В. С. Формирование личности школьника: целостный процесс. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

82. Ильин И. А. Пути духовного обновления // Собр. соч.: В 10 т. Т. 1. — М., 1993.

83. Ильясова Т. В. Современная научная картина мира и проблемы образования школьников // Пед. вестник. — Оренбург, 1996. —№ 14. — С. 61—63.

84. Ионин Л. Театр культурных форм // Человек. — 1991. — С. 8—15.

85. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. — Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 1984. — 130 с.

86. Каган М. С. Мир общения. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

87. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

88. Казакина Н. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и личности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Л., 1983. — 37 с.

89. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

90. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. — 528 с.

91. Кантор К. М. Тысячеглазый Аргус: искусство и культура. Искусство и гуманизм. — М., 1990. — 195 с.

92. Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. — М.: Педагогика, 1990. — С. 218—221.

93. Карасев Л. В. Толстой и мир // Вопр. философии. — 2001. — № 1. — С. 33—54.

94. Каргапольцев С. М. Восприятие музыки как фактор восприятия: теория, история, практика. — Оренбург, 1997. — 313 с.

95. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей — Оренбург: ИПК «Южный Урал», 1996. — 188 с.

96. Кле М. Психология подростка. — М.: Педагогика, 1991. — 176 с.

97. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических средств нервной системы. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.— 140 с.

98. Козлова Е. В. Педагогические условия социального воспитания школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 19 с.

99. Коменский Я. А. Дидактические принципы. (Отрывки из «Великой дидактики»). — М.: Учпедгиз, 1940. — 88 с.

100. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1987. — 366 с.

101. Кон И. С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. — 254 с.

102. Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики поддержки // Труды кафедры педагогики, истории образования и пед. антропологии / Ун-т РАО. — 2001. — Вып. 8. — С. 26—60.

103. Коротаева Е. В. Ситуация успеха как фактор положительного отношения к учению у младших школьников (на уроках литературы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1993. — 19 с.

104. Корш М. Краткий словарь мифологии и древностей. — Калуга: Золотая аллея, 1993. — 208 с.

105. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. — 1997. — № 7—8. — С. 55—58.

106. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс, 1994. — 574 с.

107. Круглов Ю. Г. Реформирование образования // Педагогика. — 1997. —№5. —С. 33—37.

108. Ксенофонтова А. Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащегося в учебном процессе. — Оренбург, 1987. — 73 с.

109. Кузнецова А. Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX — 60-е гг. XX в) // Педагогика. — 2001. — № 3. — С. 53—58.

110. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок. — М.: Идея-пресс, 2000 — 309 с.

111. Культура // Сов. Энциклопедический Словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — 4-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — С. 117.

112. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. —279 с.

113. Леонтьев А. А. Реформирование образования в России // Педагогика. — 1997. — № 5. — С. 34—35.

114. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Курс лекций. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 575 с.

115. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Сов. педагогика. — 1998. —№ 11. — С. 15—21.

116. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 116с.

117. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1985. — 166 с.

118. Лопанова Е. В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Омск, 1998. —20 с.

119. Ляпунов А. А. О некоторых особенностях строения современного теоретического знания // Вопр. философии. — 1996. —№5. — С. 8—10.

120. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего опыта // Пед. соч.: В 8 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 230—247.

121. Малахов В. Что такое национализм // Вопр. философии. — 1994. — №2. —С. 11—16.

122. Малахов В. Неудобства с идентичностью // Вопр. философии. — 1998. —№2. —С. 10—15.

123. Маленкова Л. И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя. — М.: Пед. о-во России: Изд. дом «Ноосфера», 1999. — 300 с.

124. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999 — 236 с.

125. Мамардашвили М. К. Стрела познания / Под. ред. Ю. П. Сенокосо-ва. — М.: Языки русской культуры: Кожелев, 1996. — 303 с.

126. Мандельштам О. Слово и культура. — М., 1987. — 60 с.

127. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 64 с.

128. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 479 с.

129. Матушкин С. Е. В семье — подросток. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1979. — 62 с.

130. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 168 с.

131. Монтень М. О воспитании детей // Опыты: В 3 кн. — М.: Голос, 1992, —С. 115—155.

132. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 111 с.

133. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. —356 с.

134. Найн А. Я. Инновации в образовании. — Челябинск, 1995. — 288 с.

135. Наш проблемный подросток: Учеб. пособие / Е. В. Алексеева, О. Е. Байтингер, О. Б. Долгинова и др. — СПб.: Союз, 1999. — 144 с.

136. Никифоров Д. Н., Скляренко С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения: Пособие для учителей. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1978. — 319 с.

137. Носова Т. А. Ценностное самоопределение выпускника лицея: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. — 22 с.

138. Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г. А. Процессы творческого мышления // Психология мышления. — М., 1965. — 532 с.

139. Овчинников В. Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда: Автореф. дис. д-ра философ, наук. — М., 1982. — 31с.

140. Овчинников Н. Б. Знание — болевой нерв философской мысли (к истории концепции знания от Платона до Поппера) // Вопр. философии. — 2001. —№ 1. —С. 83—113.

141. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — 10-е изд., стереотип. / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М.: Сов. энциклопедия, 1973. — 846 с.

142. ОрловА. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. — 1988. —№ 1. — С. 16—33.

143. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М.: Логос, 1995.

144. Орлов А. Б., Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

145. Орлов В. А. Межпредметные связи в преподавании истории в 9—10 классах. — М.: Просвещение, 1977. — 174 с.

146. Осухова Н. Г. Развитие и воспитание личности // Педагогика. — 1998. —№3. —С. 124—125.

147. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. — СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

148. Пастернак Б. Об искусстве. — М., 1990. — 335 с.

149. Переломов Л. С. Конфуций: жизнь, учение, судьба. — М., 1993.

150. Перминова Л. М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. — 2001. — № 4. — С. 10—13.

151. Песталоцци И. Г. Статьи и отрывки из педагогических сочинений. — М.: Учпедгиз, 1939. — 110 с.

152. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

153. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. — М.: Педагогика, 1987. — С. 438—451.

154. Пископпель А. А. Природа человека в концепции Маслоу // Вопр. психологии. — 1999. — № 2. — С. 75—87.

155. Поташник M. М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987. —80 с.

156. Рабинович В. Л. На заметку для современной школы // Вопр. философии. — 1997. — № 2. — С. 39—43.

157. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — 8-е междунар. изд. — СПб.: Питер; М.; Харьков; Минск, 2000. — 175 с.

158. Рашковский Е. Б. История и эсхатология в романе Бориса Пастернака «Доктор Живаго»: философский комментарий // Вопр. философии. — 2000. —№8. —С. 51—55.

159. Рогова Р. М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. — М.: Ин-т развития личности, 1996. — 144 с.

160. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. — 1990. —№ 1. —С. 164—168.

161. Родина К. Д. Воспитание чувств у детей и подростков в деятельности пионерской организации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Л., 1975. —36 с.

162. Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. — М.: Кн.-журн. изд-во «Школа», 1997. — 304 с.

163. Рормозер Г. Возращение истории // Вопр. философии. — 1997. — №2. —С. 20.

164. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.—423 с.

165. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. — М.: ИНФРА-М.; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. — 180 с.

166. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. —М.: Педагогика, 1981. — 656 с.

167. Рындак В. Г. Методологические основы образования: Учеб. пособие к спецкурсу. — Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

168. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. — М: Педагогический вестник, 1997. — 244 с.

169. Савина Н. Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2001. — 22 с.

170. Сагатовский В. Н. Образ жизни и активная позиция личности // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. — М.: Мысль, 1982, —С. 12—33.

171. Сальцева С. В. Внеучебная деятельность старшеклассников как средство воспитания у них творческого отношения к труду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. — 21 с.

172. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. — Л.: Наука, 1979. — 264 с.

173. Сафонова 3. Г. История образования в России. Ч. 2. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 203 с.

174. Сафонова 3. Г. Формирование нравственных идеалов старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1968. — 23 с.

175. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 173 с.

176. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

177. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1984. — 95 с.

178. Сластенин В. А. Педагогика творчества // Сов. педагогика. — 1991. — № 1. —С. 147—149.

179. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

180. Слободчиков В. И., Цукерман Г. И. Интегральная периодизация общего психического развития Н Вопр. психологии. — 1996. — № 5. — С. 38—50.

181. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Пед. о-во России, 1999. — 406 с.

182. Смирнов С. А. Культурный возраст человека. Философское введение в психологию развития. — Новосибирск: ЗАОИПП «Офсет», 2001. — 261 с.

183. Современный словарь по психологии / Сост. В. В. Юрчук. — Минск: Современное слово, 1998. — 768 с.

184. Соколова Б. Т. Нормальные трудности подросткового возраста // Учителям и родителям о психологии подростка. — М., 1990. — С. 35—67.

185. Соколова JI. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 300 с.

186. Соловьев В. С. Спор о справедливости / Сост. и вступ. ст. В. Шкоды. — М.: ЭКСМО-Пресс; Харьков: Фолио, 1999. — 860 с.

187. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю // Избранные произведения: В 5 т. Т. 2. — Киев: Рад. школа, 1979. — С. 447—700.

188. Терегулов Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. — Уфа, 1999. —386 с.

189. Тойнби А. Дж. Постижение истории: сборник: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1990. —730 с.

190. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). — М.: Педагогика, 1989. — 544 с.

191. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1974. — С. 229—547.

192. Фальк-Ренне А. Путешествие в каменный век: Среди племен Новой Гвинеи. — М.: Наука, 1985. — 192 с.

193. Федотова В. Г. Практическое и духовное освоение деятельности. — М., 1998. — 133 с.

194. Фейербах JI. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. — М., 1995. —Т. 1. — 202 с.

195. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

196. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. —560 с.

197. Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. — 840 с.

198. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989. — 169 с.

199. Франк С. Л. Реальность и человек. — СПб.: РХГИ, 1997. — 448 с.

200. Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. — М.: Республика, 1992. — 430 с.

201. Хайдеггер М. Время картины мира. — М., 1993. — 81 с.

202. Царев С. А. Формирование готовности будущего учителя к конструктивному взаимодействию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2002. —23 с.

203. Циолковский К. Э. Грезы о земле и небе. — Тула, 1988. — 377 с.

204. Шадриков В. Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования // Высшее образование в России. — 1992. — № 3. — С. 45—52.

205. Шамова Т. И. Активизация чтения школьников. — М.: Педагогика, 1982. —208 с.

206. Шкиндер В. И. Понятийный аппарат педагогики и философии образования. Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — 38 с.

207. Шнекендорф 3. К. Воспитание учащихся в духе культуры, мира, взаимопонимания прав человека // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 43—50.

208. Шпенглер О. Закат Европы. — М., 1993. — 262 с.

209. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. — М., 1993. — 200 с.

210. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. —144 с.

211. Экштут С. Сослагательное наклонение в истории: воплощение несбывшегося. Опыт историко-философского осмысления // Вопр. философии. — 2000. — № 8. — С. 79—87.

212. Эльконин Д. Б. Образовательное пространство как пространство развития. («Школа взросления») // Вопр. психологии. — 1993. — № 1. — С. 23—32.

213. Эриксон Э. Детство и общество. — М., 1996. — 47с.

214. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. — 39 с.

215. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 96 с.

216. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. Учебно-методическое пособие. — М.: Флинта, 1997. — 222 с.

217. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991. — 527 с.

218. Dijkl van Viele Wege rum interkuturellen Lernen // Pädagogik. — 1997. — Jg. 49.—№ 1. —S. 51—53.

219. Glumpier E. Interkulturelles Lernem im Sachunterricht / Von E. Glumpier. — Bad heilrunn Klinkhardt, 1996. — 153 s.

220. International society for history didacties (Zürich). Informations. — 1994. —Vol. 15. —№ 1. —88 p.

221. Mikl J. Kulturbegriff im Wände // Erziehung und Unterricht. — 1995. — Jg. 145. —№8. —S. 506—517.

222. Schneider W. Bildung und Erziehung im Horizont gesellschaftlicher Herausforderungen und Wertorientie rungen // Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik. — 1996. — Jg. 72. — № 3. — S. 303—319.