автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогических ВУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогических ВУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников"

| Ч '

ч

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЩЦАГОПШШИЙ УНИВЕЕШТЕ вмени А.И.Герцена

На правах рукописи

КОКИН Андрей Борисович

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАШШЧЕСКИХ ВУЗОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА САМЭВОСПИТАШЯ . СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 - Теория и история педагоги!

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 1992

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.л.Герцена.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Расчетина С.А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Якунин В.А.

кандидат педагогических наук, профессор Куценко В.Г.

.Ведущая организация: Новгородский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится " К " декабря 199,2 г. в /7 часов на заседанш1 специализированного Совета Д 113.05.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Российском государственном педагогической университете имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб.реки Мойки, 48, корпус II, ауд.32).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан "_"_199_ г.

Учены;: секретарь специализированного Совета, кандидат педагогических наук

Е.И.Казакова

и*:........

ОБДАЛ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы подготовки студентов педагогических БУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников обусловлена качественными изменениями как среднего, так и высшего звеньев образования. На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики возникло противоречив между объективными потребностями преобразования процесса воспитания в сов ременной школе на основе осмысления его сущности как субъек-субъект ного взаимодействия и существующими подходами к подготовке студентов педагогических ВУЗов к организации воспитательного цроцесса. Разработка теоретических и практических вопросов подготовки будущих педагогов к организации процесса самовоспитания старшеклассников непосредственно направлена на конструктивное разрешение данного противоречия.

Актуальность исследования диктуется также тем, что анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между тем вниманием, которое уделяют исследователи проблемам: психологических основ самовоспитания школьников (А.Я.Арет, А.А.Бодалев,

A.Г.Ковалев, Л.И.рувинский и-др.), форм, методов, средств самовоспитания (А.М.Бардиан, А.И.Васоцкий, Р.М.Капралов, В.А.Крутецкий,

B.И.Селиванов и др.), организации (М.Г.Загазежев, В.П.Кривошеев, Л.К.Кондаленко, В.Д.Семенов), управления (В.Г.Куценко), педагогического руководства (В.А.Василенко, Д.И.Гришин, Л.Н.Кулакова, В.Я. Наклоне) самовоспитанием школьников и отсутствием специальных работ по вопросам подготовки студентов-педагогов к организации процесса самовоспитания школьников. ■ -

Обращаясь к проблеме организации процесса самовоспитания старшеклассников, мы также опирались на мысль о том, что процесс самовоспитания, находясь в тесной взаимосвязи с социальными характеристиками личности самовосштыващегося субъекта, имеет у современных старшеклассников качественное своеобразие, выражающееся в изменении потребностных состояний их личности (целевые установки, мотивы поведения, направленность интересов и т.д.). Эти изменения должны находить отражение в подготовке студентов к организации про цессов самовоспитания старшеклассников.

Таким образом, анализ реалий педагогической действительности и теоретических источников побудил нас обратиться к теме исследования "Подготовка студентов педагогических ВУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников".

Объект исследования - организация процесса самовоспитания старшеклассников.

предмет исследования - подготовка студентов педагогических ВУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников.

Цель исследования - определение содержания и форм подготоы студентов педагогических ВУЗов, обеспечивающих достижение ш гс товности к организации процесса самовоспитания старшеклассников.

Задачи исследования:

- охарактеризовать современного старшеклассника как субъект процесса самовоспитания;

- определить личностные условия организации педагогом прощ са самовоспитания старшеклассников;

- дать характеристику процесса взаимодействия педагога и старшеклассника как метода организации самовоспитания;

- разработать методические подхода к педагогической подготс студентов, обеспечивающие овладение студентами методом организм самовоспитания.

Методологическую базу исследования составили идеи:

- о человеке как био-психо-социальном существе;

- о рефлексивной сущности человеческого сознания и поведеш

- о личности как субъекте общения и отношений;

- о гуманизме как нравственном 1фитерии отношения к личное1]

Для осуществления поставленной цели и решения вытекащих и:

нее задач разрабатывалась гипотеза исследования. С учетом слоянс тн изучаемого объекта было сделано три группы предположений.

Первая груша предположений выстраивалась в качестве основ! для исследования процесса самовоспитания старшеклассников. Преда латалось, что:

- существует устойчивая связь между социальными характерно: каш личности современных старшеклассников и особенностями их сг воспитания;

- субъективной предпосылкой самовоспитания является включе! старшеклассника в рефлексивно-оценочную деятельность;

- осознанная деятельность старшеклассника по самоанализу, с мооценкс п самоактуализации может служить показателем включенное старшеглассника в процесс самовоспитания.

Вторая группа предположений выстраивалась в качестве основь для исследования проблемы организации процесса самовоспитания с: шеклассппг.оз педагогом. Предполагалось, что:

- взаимодействие педагогов и старшеклассников монет как пре

пятствовать, так и способствовать включению старшеклассников в рефлексивно-оценочную деятельность;

- взаимодействие педагогов и старшеклассников приобретает свойства метода организации самовоспитания при наличии опоры на потребностные состояния личности старшеклассника и гуманистические отношения;

- овладения педагогом методом организации самовоспитания зависит от наличия у него таких качеств личности, как "гушлизм" и "рефлексивность".

Третья группа предположений выстраивалась в качестве основы для исследования проблемы подготовки студентов педагогических ВУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников.

Предполагалось, что если процесс подготовки студентов будет направлен на формирование целостной личности, ядром которой явятся такие качества, как "гуманизм" и "рефлексивность" и на овладение студентами методом самовоспитания, как способом цреобразования себя для достижения целей деятельности, то будут сформированы субъективные предпосылки для организации цроцесса самовоспитания старшеклассников.

Предполагалось, что процесс подготовки должен обеспечивать овладение студентами знаниями по теории самовоспитания, диагностическими, црогностическими и коммуникативными умениями, составляющими инструментальную основу конструирования субъек-субъектного взаимодействия.

Предполагалось, что процесс подготовки должен строиться на основе включения студентов в исследовательскую, поисковую деятельность, рефлексивно-оценочную деятельность в ситуациях практического взаимодействия со старшеклассниками.

На защиту выносятся слэдушие положения:

- процесс самовоспитания современных старшеклассников строится на новой социальной основе, что находит свое отражение в потребно-стных состояниях их личности;

- взаимодействие педагогов и старшеклассников может выступать как метод организации процесса самовоспитания при условии его направленности на актуализацию рефлексивно-оценочной деятельности взаимодействующих сторон;

- подготовка студентов педагогических ВУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников предполагает включение самих студентов в процесс самовоспитания как преобразование себя для достижения целей педагогической деятельности;

- овладение студентами методом организации самовоспитания происходит не только на основе овладения комплексом знаний и умений, но и на основе целенаправленной работы по формированию таких личностных качеств как "гуманизм" и "рефлексивность".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- исследованы особенности процесса самовоспитания современных старшеклассников, выявлена зависимость ыедпу особенностями процессе самовоспитания современных старшеклассников и потребностныш состой1 ниями их личности;

- определены личностные условия организации педагогом процесс? самовоспитания старшеклассников;

- разработаны теоретические основы подготовки студентов к оргг низации процесса самовоспитания старшеклассников;

- дано теоретическое обоснование понятия "взаимодействие, как метод организации самовоспитания", на основе выявления педагогических условий, при которых взаимодействие между педагогом и старшеклассником способствует актуализации рефлексивно-оценочной деятель' ности двух взаимодействующих субъектов.

Практическая значимость исследования. Выявлены показатели вкл ченности старшеклассников в процесс самовоспитания, подобраны и сп циально разработаны методики, позволяющие студенту (педагогу) диаг ностировать особенности самовоспитания современных старшеклассник© Найдены методические подхода, определены содержание и формы подгот ки студентов к организации процесса самовоспитания старшекласснике Разработаны критерии их готовности к организации этого процесса.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на выявлении в психолого-педагогической науке закономерности и взаимосвязи изуч ешх явлений, важнейшей из которых выступает взаимосвязь рефлексив оценочной деятельности с развитием личности; применением методов и методик, адекватных целям, задача?.!, гипотезе исследования; разверз ваниеы опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов на площадках разных школ и получением сходных результатов в разных ус ловиях эксперимента.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось в течени« 5 лет и включало в себя 3 этапа.

Первый этап (1987-1989 гг.) - исследование влияния качеств лз ности педагогов на характер их взаимодействия со старшеклассникам! База исследования - средняя школа 273 Колпинского района Санкт-Петербурга, где соискатель работал заместителем директора по восп татольнон работе. Велись поиски личностных условий, позволяющих п

дагогам выстраивать взаимодействие со старшеклассниками на основе доверительных отношений и доброжелательного общения.

Второй этап (1990 г.) - выделение объекта и предмета исследования. Анализ литературы по проблеме, разработка теоретических подходов к проблеме подготовки студентов педагогически« ВУЗов к организации процесса самовоспитания старшеклассников. Разработка опытно-экспериментальной программы исследования. База исследования - химический факультет РГПУ им.А.И.Герцена, где проводился пилотажный эксперимент, средняя школа № 273, где соискатель продолжал работу в должности учителя истории старших классов.

Третий этап (1991-1992 гг.) - реализация опытно-экспериментальной программы исследования. База исследования - химический факультет РГПУ им.А.И.Герцена, средняя школа № 273 Колпинского района и средняя школа й 214 Куйбышевского района Санкт-Петербурга. На этом этапе были реализованы также благотворительные программы "Социально-психологический портрет молодеет района" и "Телефон доверия дяя школьников" на базе Сестрорецкого района Санкт-Петербурга. Экспериментальная работа со студентами проходила в рамках школьного дня на базе экспериментальных площадок названных школ.

Опытно-экспериментальная работа разворачивалась по трем направлениям.

1. Исследование особенностей процесса самовоспитания современных старшеклассников.

2. Исследование возможностей взаимодействия педагогов и старшеклассников, как метода организации самовоспитания.

3. Экспериментальная работа по подготовке студентов к организации процесса самовоспитания старшеклассников.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось на заседаниях проблемной лаборатории по нравственному воспитанию РГПУ им.А.И.Герцена, на Научно-практической конференции по итогам НИР кафедрой общей педагогики ЛГПИ им.А.И.Герцена и педагогическими ВУЗами-соисполнителями в г.Петрозаводске (сентябрь 1990 г.), в ходе прочтения лекционного курса и проведения практических занятий по педагогике на заочном отделении исторического факультета РГПУ им.А.И.Герцена, при проведении цикла занятий по проблеме самовоспитания старшеклассников со студентами Пензенского государственного педагогического института им.В.Г.Белинского, а также путем публикации материалов исследования.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав (7 параграфов), заключения и библиографии. Необходимый экспериментальный материал представлен в тексте диссертации.

- 8 -

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной . темы, определяется объект, предмет, цзль, задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются теоретические основы, методика, научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе охарактеризованы философские, психологические и собственно педагогические подходы к исследованию понятия "самовоспитание"; выявлены современные представления о возможных путях организации процесса самовоспитания школьников; рассмотрен теоретический аспект проблемы подготовки студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников. Ознакомление с литературой позволило: охарактеризовать процесс самовоспитания как более или менее осознаваемое индивидом преобразование своей личности на основе актуализации рефлексивно-оценочной деятельности во взаимодействии с другими лвдьми; определить педагогическое взаимодействие, направленное на актуализацию рефлексивных процессов взаимодействующие субъектов (воспитателя и воспитанника) как метод организации самовоспитания; рассмотреть подготовку студентов к организации самовоспитания старшеклассников как процесс, направленный на формирование целостной личности, обладающей такими качествами, как гушнизм и рефлексивность, представляющих личностные условия овладения методом организации самовоспитания.

I.I. В первом параграфе осуществлен анализ методологических философских и психологических идей, составляющих базу для исследования процесса самовоспитания.

В философской литературе понятие "самовоспитание" рассматривается во взаимосвязи с широким кругом понятий, важнейшими из которых являются "рефлексия", "взаимодействие", "организация".

Под рефлексией в философии понимается: источник особого знания, когда наблюдение направлено на внутренние действия сознания (ЛОЖ); внимание к тому, что в нас происходит (Лейбниц); взаимное отображение одного в другом (Гегель); обращение сознания на самое себя (К.Маркс); процесс созидания личности через самопознание (H.A. Бердяев) и др. Во многих философских системах прослеживается устойчивая, двусторонняя связь саморазвития и самосовершенствования личности с социальной ситуацией развития общества. Подтверждение данному положению мы находим и в современной отечественной философии (В.А.Лекторский). Это побудило нас обратить внимание на специфику рефлексивных процессов современных старшеклассников, склады-

ващухся под влиянием переотройки общественной ситуации.

Под взаимодействием в философии понимается взаимное отражение объектами свойств друг друга, в результате чего они могут качественно изменяться. Такое понимание взаимодействия предполагает взаимное отражение качеств личности педагога и ребенка в рамках целое ного педагогического процесса, обосновывая тезис о важности сформв рованности у педагога не только профессиональных знаний и умений, но и качеств личности.

Под организацией в философии понимается совокупность процессо или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого. Смыслообразупцим звеном организации часто определяется процесс целеполагания. Такой подход позволяет рассматривать под организацией, самовоспитания действия, направленные на создание благоприятных условий дал возникновения и развертывали саморазвития на основе осознания индивидуальных целей этого процесс

Анализ психологической литературы позволил углубить и расширь содержательные характеристики перечисленных выше понятий. Денными для нашего исследования явились мысли о рефлексивных процессах самосознания, самопознания, самоанализа, самооценки как психологических механизмах, лежащих в основе процесса самовоспитания (Е.Д. Божович, Л.К.Гребенкина, И.ИЛеснокова, Н.И.Гуткина, А.З.Зак и др.! и как средствах и методах самовоспитания (А.М.Бардиан, А.И.Басоц-кий, В.А.Крутецкий, В.И.Селиванов и др.).

Важным моментом явилось вычленение работ, в которых находит подтверждение идея о неразрывной связи цроцесса самовоспитания с такими личностными характеристиками субъектов, как их деятельность, общение, отношения. А.Н.Леонтьев, анализируя внешний и внутренний планы деятельности, рассматривает ее созидающий характер, приобретающий для человека личностный смысл, поскольку в этом процессе он воспроизводит себя, свое отношение к миру. К.А.Абульханова-Славская выделяет такое понятие, как "деятельностное отношение человека к миру" и рассматривает механизм построения себя в оистеме таких отношений. Б.Ф.Ломов и И.А.Дяидарьян подчеркивают значимость процессов общения для целенаправленного построения собственной личности. М.М.Бахтин и Б.А.Родионова анализщэуют общение как фактор актуализации рефлексивных процессов. В материалах исследований по проблемам этического развития личности (Б.И.Додонов, П.В.Симонов, С.Г.Якобсон) находит подтверждение мысль о связи процессов саморазвития и самовоспитания с эмоциональными отношениями личности. Анализ источников позволил подойти к определению организации

процесса самовоспитания, как деятельности, общения и отношений, направленных на актуализацию рефлексивных процессов. Эти идеи выступили как основополагающие при разработке подходов к исследованию процесса самовоспитания, как педагогического явления.

1.2. Во втором параграфе рассмотрены педагогические подхода к анализу проблемы самовоспитания школьников; выявлены различные точки зрения на сущность процесса самовоспитания, определяемого как: целенаправленная деятельность по изменению собственной личности (Л.И.Рувинский, Ю.К.Бабанский), применение трех груш средств -самопознания, самопринуждения, самообладания (А.Я.Арет), передача функций воспитателя воспитуемому (А.И.Кочетов), преобразование ситуации воспитания в ситуацию самовоспитания на основе актуализации рефлексивно-оценочной деятельности (С.А.Расчётина); проанализирова! вопрос о приемах и методах самовоспитания, к которым авторы относят: письменное обязательство, устный самоотчет, письменный самоанализ, самоконтроль, самооценку (В.Г.Куценко), самоубеждение, самовнушение, самокритику, самообязательства, мысленный перенос в положение другого человека (эмпатия), самопринуждение (самоприказ) самонаказание (И.В.Харламов), процессуально-личностные характеристики, позволявдие конструировать целенаправленные ситуации самовоспитания (С.А.Расчётина); исследованы точки зрения на взаимосвязь процессов воспитания и самовоспитания (А.В.Иващенко, М.Г.Тай-чинов и др.), из которых наиболее близкой нам является точка зрения А.И.Кочетова, считавдего, что однозначной связи между воспитанием и самовоспитанием нет, они могут согласовываться друт с другом, переходить одно в другое, но иногда противостоят друг другу, существуют нейтрально, независимо.

Исследование подходов к проблеме организации самовоспитания позволило выявить субъективные предпосылки возникновения данного процесса, к числу которых различные авторы относят: высокий уровеи развития самосознания и самопознания школьников, наличие интереса к своему внутреннему миру, принятие нравственного образца - ориентира, относительное развитие волевой сферы учащихся (В.Г.Куценко), направленность личности школьника, уровень развития основных черт характера, потребность в постоянном совершенствовании и наличие опыта работы над собой (А.И.Кочетов). Интересна мысль В.А.Полежаевой, которая к основным условиям успешности педагогического руководства самовоспитания старших школьников относит: взаимное доверие меэду воспитателем и воспитанником, знание личности воспитанника, осуществление связи между воспитанием и самовоспитанием, ра-

боту воспитателя над собой. Опираясь на представленные выше точки зрения, как важнейшие предпосылки самовоспитания школьника были определены: характер педагогического взаимодействия (отношений, общения, деятельности), наличие у взаимодействующих субъектов (воспитателя и воспитанника) склонности к рефлексивно-оценочной деятельности.

В параграфе дана характеристика старшего школьного возраста, как наиболее благоприятного для включения школьников в процесс осознанного самовоспитания.

Был проанализирован ряд работ, в которых процесс самовоспитания, не являясь основным предметом исследования, рассматривается как аспект других педагогических проблем (З.И.Васильева, А.В.Кирья-кова, Н.Ф.Радионова и др.). В работах указанных авторов ценным для нас явилось то, что взаимодействие взрослого и ребенка в воспитательном процессе анализируется, исходя из цриоритета личности ребенка. На основании представленного теоретического материала делается вывод о том, что наиболее высокой формой педагогического взаимодействия является взаимодействие двух сашвоспитыващихся субъектов (воспитателя и воспитанника).

1.3. В третьем параграфе, рассматриваются психолого-педагогические подходы к проблеме подготовки студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания школьников.

Анализ литературы позволил выявить противоречие между значимостью проблемы самовоспитания школьников и отсутствием специальных работ по вопросам подготовки студентов-педагогов к организации процесса самовоспитания школьников. В связи с этим теоретический анализ был построен на основе изучения трех групп источников: работ теоретического и методического характера по вопросам самовоспитания студентов; работ методического характера по вопросам самовоспитания школьников, адресованных студентам и педагогам-практикам; работ по вопросам подготовки студентов к организации воспитательного процесса. Удалось определить, что исследование вопросов педагогической подготовки студентов ведется по трем основным направлениям: изучение структуры деятельности и личности педагога, определение научно-теоретических основ формирования личности педагога в процессе его профессиональной подготовки (Л.Н.Блинова, И.А. Колесникова, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); определение научно-обоснованного содержания педагогического образования, круга знаний и умений, которыми должен овладеть студент (З.И.Васильева, А.И.Раев, З.И.Равкин и др.); выявление путей са-

мосовершенствования личности в педагогическом процессе (С.А.Расче-тина, Н.Ф.Радионова и др.).

Проанализированный ьатериал позволил утвердиться в мысли о том, что подготовка студентов к организации процесса самовоспитания старшеклассников должна строиться как: актуализация качеств целостной личности, необходимых для успешного взаимодействия с воспитанником, к которым, в первую очередь, относятся гуманизм и рефлексивность; овладение знаниями о сущности процесса самовоспитания; овладение комплексом умений - диагностических, позволяющих выявлять индивидуальные (социальные и психологические) особенности личности старшеклассника, находить опору в потребностных состояниях его личности (Н.В.Кузьмина), прогностических, позволяющих мысленно конструировать ситуации взаимодействия со старшеклассниками и прогнозировать возможные результаты взаимодействия как па стороне личности воспитанника, так и на стороне личности воспитателя (С.А.Расчетина, Л.А.Регуш); коммуникативно-практических, позволяющих вступать в устойчивый контакт со старшеклассником и конструировать во взаимодействии с ним ситуации диалога, оценки и самооценки (С.А.Расчетина, С.К.Эйюби).

Опираясь на мысль о том, что подготовка педагога должна обеспечить его функционирование как субъекта педагогического труда (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, И.А.Колесникова и др.) было сформулировано положение о том, что приобретение студента:® в ходе подготовки характеристик субъектов педагогического труда невозможно без: I) погружения в реальную педагогическую практику, 2) включения в поисковую, научно-исследовательскую деятельность, 3) включения в рефлексивно-оценочную деятельность.

Во второй главе представлены материалы экспериментального исследования проблемы подготовки студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников . Экспериментальная работа разворачивалась в рамках решения четырех исследовательских задач: разработка опытно-экспериментальной программы подготовки студентов к организации процесса самовоспитания старшеклассников; исследование особенностей самовоспитания современных старшеклассников; исследование личностных условий организации педагогом процесса самовоспитания старшеклассников; реализация опытно-экспериментальной программы, анализ и оценка результатов

2.1. В первом параграфе представлена опытно-экспериментальная программа исследования и охарактеризованы специфические особенности экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная программа предполагала Последовательное осуществление этапов подготовки студентов: теоретического (с целью овладения основными положениями теории самовоспитания); диагностического (с целью изучения закономерностей процесса самовоспитания старшеклассников и овладение диагностическими умениями); прогностического (с целью овладения прогностическими умениями, позволящими моделировать ситуации самовоспитания старшеклассников и предвидеть результаты реального взаимодействия педагогов и старшеклассников); коммуникативно-практического (с целью овладения коммуникативными умениями, позволяющими реально конструировать ситуации самовоспитания старшеклассников).

Основной особенностью опытно-экспериментальной работы было то, что прохождение каждого этапа подготовки предполагало включение студентов в рефлексивную деятельность по самоанализу и саш-оценка знаний, умений и качеств личности, способствующих шш препятствующих конструированию ситуаций самовоспитания. При этом самоанализ и самооценка знаний, умений и качеств личности студента органично сочетались со взаимоанализом.и взаимооценкой в студенческой группе, а также с анализом и оценкой со стороны цреподава-теля. Другой особенностью опытно-экспериментальной работы было включение студентов в исследовательскую деятельность по проблемам "Современный старшеклассник как субъект процесса самовоспитания" и "Педагог как организатор процесса самовоспитания старшеклассников". Это способствовало получению студентами личностно значимой, достоверной информации об особенностях самовоспитания современных старшеклассников и о личностных условиях, позволяющих педагогу выступать в роли организатора процесса самовоспитания старшеклассника

Для каздого этапа подготовки была разработана система показателей готовности студентов к организации самовоспитания старшеклассников, по которой можно было судить об: уровне сформированности личностных предпосылок овладения методом организации самовоспитания (качества личности); степени овладения методом организации самовоспитания (знания и умения). На теоретическом, диагностическом и прогностическом этапах рассматривались показатели только на стороне личности студента (метод как процессуально-личностная характеристика) , а на прогностическом - три группы показателей: на стороне личности студента, на стороне личности старшеклассника, показатели характера взаимодействия студента и старшеклассников (метод как ситуация).

2.2. Во втором параграфе анализируется экспериментальный ма-

териал, полученный в ходе исследования проблемы "Современный си шеклассник как субъект процесса самовоспитания".

Совместно со студентами экспериментальных груш, было цров( ден опрос более 300-х учащихся 9-11 классов средних школ Колшпи го и Куйбышевского районов Санкт-Петербурга; привлекался штериг полученный в результате разработки и реализации благотворительа программ "Социально-психологический портрет молодежи" и "Телефо! доверия для школьников" на базе Сестрорецкого района Санкт-Пете] бурга, где были получены данные социологического опроса 583-х старшеклассников и проанализировано 149 обращений по "телефону ; верия"; были использованы метода интервьюирования и включенного наблюдения, на экспериментальных площадках школ,где цроходшш з; нятия со студентами.

На основе анализа экспериментального материала было выделе: 4 уровня включения старшеклассников в процесс самовоспитания в висимости от характера личностной рефлексии (от уровня осознаки личностной недостаточности, до уровня постоянной целенаправленн работы над собой); было установлено, что школа, как социальный : статут воспитания, в ее современном состоянии, не является знач мым фактором актуализации самовоспитательных потенций старшекла сников, но взаимодействие с отдельными педагогами оказывает в р случаев актуализирующее влияние на рефлексивно-оценочную деятел ность старшеклассников; были выявлены такие социальные особенно современных старшеклассников, как: I) смещение акцента интересо на проблемы индивидуально-личностного, нежели общественного пла 2) неудовлетворенность большинства старшеклассников качеством с его общения как со сверстниками, так и с педагогами, что было у ловно обозначено как "дефицит общения", 3) отсутствие в общение отношениях большинства старшеклассников и педагогов откровенное и доверия, что было условно обозначено как "дефицит доверия".

Был сделан вывод, что большинство современных старшеклассг ков обладают склонностью крефлексивной деятельности, что говори о сформированноети субъективных цредпосылок самовоспитания, но эти предпосылки реализуются далеко не полностью по причине отсч вания школы как социального института воспитания от социальных потребностей современных старшеклассников и нарушений в сфере взаимодействия старшеклассников и педагогов.

Материалы данного параграфа явились содержательной осново) диагностического этапа подготовки студентов.

2.3. 3 третьем параграфе анализируется экспериментальный I

териал, полученный в ходе исследования проблемы "Педагог как о]

газатор процесса самовоспитания старшеклассников", Были выдвинуты вледуадие задачи: проанализировать взаимодействие педагогов и старшеклассников, как условие актуализации рефлексивных процессов; изучить личностные характеристики, знания и умения, необходимые педагогу как организатору самовоспитания школьников. В эксперименте принимали участие учащиеся II старших классов школ Колпинского и Куйбышевского районов Санкт-Петербурга, их классные руководители и учителя. Активное участие в получении, обработке и анализе диагностической информации принимали студенты экспериментальных групп.

На основе анализа экспериментального материала было установлено, что: наличие доверительных отношений и доброжелательного общения между старшеклассниками и их классными руководителями создает благоцриятше условия для актуализации рефлексивно-оценочной деятельности и выдвигает личность классного руководителя на первое место в ряду других факторов актуализации самовоспитательных потенций старшеклассников; к личностным условиям организации педагогом процесса самовоспитания старшеклассников относятся: I) адекватность педагога социальной ситуации,; как знание особенностей личности, социальных потребностей современных старшеклассников, 2) наличие диагностических умений, позволяющих выстраивать взаимодействие адекватно личности конкретного ученика, 3) ориентация на гуманистические отношения с учеником, 4) склонность к рефлексивной деятельности, 5) способность к максимальной реализации своего личностного потенциала во взаимодействии с воспитанником, б) наличие коммуникативных умений, позволяющих выстраивать общение с воспитанником в диалогической форме.

Материалы данного параграфа помогли более четко определить цели и задачи подготовки студентов к организации процесса самовоспита ния старшеклассников, а участие в исследовательской работе самих студентов способствовало более полному осознанию ими этих целей и задач.

2.4. В четвертом параграфе дано целостное описание хода опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов педагогических вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников. В параграфе отражен материал, дандий возможность проследить цродвижение студентов 2-х экспериментальных групп химического факультета РГПУ им.А.И.Герцена в овладении методом организации самовоспитания.Опыт-но-экспериментальная работа велась на занятиях по педагогике в форме школьного дня на площадках школ в течение 2-го и 3-го курсов.

На предварительном этапе было условно выделено несколько груш

- ±b -

студентов по показателям: начального уровня подготовленности к щению со старшеклассниками; исходного уровня личностной рефдекся во взаимодействии со старшеклассниками ; прогнозируемого уровня о снтации на гуманистические отношения со старшеклассниками. Это п волило осуществить много вариативную методику подготовки студенто ориентированную на учет индивидуально-типичных характеристик их личности. Были выделены следующие группы студентов, характеризую еся: I) изначальной несфоршфованностыо личностных условий для о ладения методом организации самовоспитания, о чем говорит наличи противоречия между высокой самооценкой личности и достаточно низ реальным уровнем личностных возможностей (коммуникативных умений склонности к рефлексии, ориентации на гуманизм), 2) изначальной сформированностью личностных условий для овладения методом орган зацни самовоспитания, о чем говорит достаточно высокий уровень к адуникативных умений, склонности к самоанализу и самооценке, орие; тацип на гуманистические отношения со старшеклассниками, 3) дост; точной сфоршрованностыз личностных условий для овладения методо] организации самовоспитания, но неуверенностью в своих силах и во: мощностях, сильной зависимостью поведения от сиюминутного эмоционального состояния, 4) недостаточной сформированностью личностшп условий для овладения методом организации самовоспитания, что вщ шлется в отсутствии интереса к общению со старшеклассниками, раш душного отношению к себе как к педагогу, невозможности определив склонность к толу или иному .типу отношений.

Относительно каждой группы были определены, щюме общих, свс специфические задачи подготовки.

Необходимо отметить, что коммуникативно-практический этап эр сперииента был наиболее цродолаительным; если теоретический, диах ностнческий и прогностический этапы заняли один семестр, то комму никативно-практический продолжался три семестра. Это было обуслов лено тем, что в результате практической деятельности у большинств студентов возникала объективная необходимость переоценки своих зн ний и умений, приобретенных на предшествующих этапах подготовки и "возвращения назад" с целью их уточнений и дополнения. С другой стороны били студенты, добившиеся успеха при практическом выстраи вании ситуации взаимодействия со старшеклассниками уже в начале коммуникативно-практического этапа, что выражалось в установлении устойчивого контакта, диалогичности и взаимозаинтересованности в общении.

lia протяжении коммуникативно-практического этапа нами было

проанализировано 78 ситуаций индивидуального и группового взаимодействия, из них в 73-х ситуациях мы зарегистрировали установление устойчивого контакта между студентом и старшеклассниками, в 56-ти ситуациях было зарегистрировано вхождение старшеклассников в ситуации, диалога и оценки, в 49-ти случаях зарегистрировали выход старшеклассников на ситуации самооценки, в 11-ти случаях удалось зарегистрировать факты самоактуализации старшеклассников как результат (последействие) взаимодействия со студентами; были получены данные опроса 254-х старшеклассников, принимавших участие во взаимодействии со студентами, наиболее высоко старшеклассниками была оценена значимость взаимодействия с теми студентами, которые, по нашим наблюдениям, били наиболее успешны в конструировании ситуаций самооценки.

В результате анализа экспериментального материала был сделан вывод о положительных в целом результатах подготовки студентов к организации процесса самовоспитания старшеклассников. Рассматривая результаты подготовки на индивидуальном уровне можно говорить, что овладение студентами методом организации самовоспитания произошло с различной степенью полноты. О полном овладении методом организации самовоспитания можно говорить у 32$ студентов, о почти полном -у 55% студентов и о частичном - у 12$ студентов. При этом необходимо отметить, что сравнительный анализ экспериментальных данных подтвердил первичное предположение о том, что наиболее успешными цри организации самовоспитания старшеклассников будут студенты, более склонные к рефлексивно-оценочной деятельности и самоактуализации как преобразованию себя. Школьниками были отмечены именно те студенты, которые проявили большую склонность к преобразованию себя во взаимодействии со старшеклассниками.

ОСНОВНЫЕ ШБОДЫ ДИССЕРТАЦИИ

На основании материала, представленного в диссертации, по проблеме современного старшеклассника как субъекта процесса самовоспитания можно сделать следующие выводы:

- существует устойчивая, хотя и не жестко детерминированная, связь между социальными характеристиками личности современных старшеклассников и особенностями их самовоспитания; это связано, прежде всего, с тем, что процесс самовоспитания современных старшеклассников имеет своей основой новые (по сравнению с предшествующими поколениями) потребностные состояния личности (интересы, потребности, мотивы); наиболее значимыми социальными проблемами

современных старшеклассников являются "дефицит общения" (как со сверстниками, так и с педагогами и родителями) и "дефицит доверия" (по отношению к педагогам);

- большинство современных старшеклассников характеризуется сформированноетью субъективных предпосылок процесса самовоспитания что проявляется во включенности их в рефлексивно-оценочную деятельность; но в значительном числе случаев потенциальная склонност к самовоспитанию реализуется не полностью или же не реализуется

> вовсе; причинами этого являются: а) противоречие между направленностью воспитательного процесса в современной школе и социальными потребностями старшеклассников, б) нарушения в сфере взаимодействия старшеклассников и педагогов, проявляющиеся в отсутствии доверительных отношений и доброжелательного общения;

- удалось выделить четыре уровня включения старшеклассников в процесс самовоспитания (на основе качественных характеристик рб-флексивно-оценочной деятельности) и выявить зависимость между качеством отношений и общения старшеклассников с классным руководителем (или другим личностно значимым педагогом) и степенью включения старшеклассников в процесс самовоспитания.

Исследование проблемы педагога как организатора процесса самовоспитания старшеклассников позволило сделать следующие выводы:

- взаимодействие с педагогами существенно влияет на включение старшеклассников в процесс самовоспитания и является объективной предпосылкой процесса самовоспитания старшеклассников; личность педагога становится значимым фактором самовоспитания старшеклассников, если их отношения имеют доверительный характер, а общение может быть охарактеризовано как доброжелательное;

- целенаправленное влияние педагога на процесс самовоспитания старшеклассников возможно в том случае, если педагог находит опору в потребностных состояниях личности старшеклассников; в этом случае взаимодействие педагога со старшеклассником приобретает свойства метода организации самовоспитания, так как способствует актуализации рефлексивно-оценочной деятельности старшеклассника;

- овладение педагогом методом организации самовоспитания старшеклассников возможно в том случае, если он: а) стремится выстраивать свое в зашло действие со старшеклассниками на основе гуманистических отношений, б) способен к самоанализу, самооценке своих действий, качеств личности и готов к изменению себя для достижения целей профессиональной деятельности; мы обозначили эти личностные характеристик: педагога как гуманизм и рефлексивность.

Исследование проблемы подготовки студентов к организации процесса самовоспитания старшеклассников позволило сделать следущие выводы:

- процесс подготовки студентов к организации самовоспитания старшеклассников должен быть направлен на формирование целостной личности, обладающей такими качествами как гуманизм и рефлексивность, что создает личностные условия для овладения методом организации самовоспитания;

- овладение студентами методом организации самовоспитания предполагает усвоение студентами комплекса знаний (по теории самовоспитания, по проблеме современного старшеклассника как субъекта процесса самовоспитания, по проблеме педагога как организатора процесса самовоспитания старшеклассников) и умений (диагностических, прогностических, коммуникативно-практических);

- овладение студентами методом организации самовоспитания происходит на основе их включения в рефлексивно-оценочную, научно-поисковую и коммуникативно-практическую деятельность и предполагает включение студентов в процесс црофессионального самовоспитания.

Необходимо отметить, что представленные в диссертации подходы к подготовке студентов педагогических вузов к организации цроцесса самовоспитания старшеклассников не являются единственными и представляют один из возможных вариантов подготовки.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Конфликты типа "учительзченик" и возможности их преодоления // Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе - Тезисы докладов, ч.1, - Петрозаводск, 1990. - С.53-55.

2. Формирование установки на гуманистические отношения как сшслообразугщее звено в подготовке студентов педагогических вузов к организации цроцесса самовоспитания школьников // Гуманитаризация образования / ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1., 1990. - С.203-205.

3. Противоречия и конфликты. Их роль в процессе формирования гармонично развитой личности // Научно-исследовательская работа

в системе подготовки учителя инновационного типа - Сборник научных трудов / ЖНИ им.А.И.Герцена, Л., 1990. - С.69-84.

4. Демократизация отношения "Воспитатель-воспитанник" как условие успешности воспитательного взаимодействия // Демократизация учебно-воспитательного процесса в вузе и школе - Тезисы докладов научно-практической конференции: Пенза, 1990. - С.151-153.

5. Подготовка студентов к организации самовоспитания школьников // Проблемы подготовки студентов педвузов К профессиональной деятельности - Ежегодные научно-методические материалы кафе; ры педагогики ПГПИ игл.В.Г.Белинского: Пенза, 1991. - С.14-19.