автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия индивидуального образования старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия индивидуального образования старшеклассников"

На правах рукописи

□030Б204Т

ЧЕРЕМНЫХ МИХАИЛ ПЕТРОВИЧ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск - 2007

003062047

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент,

Сироткин Сергей Федорович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Эльконин Борис Даниилович

кандидат педагогических наук, доцент Рылова Людмила Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится «24» марта 2007 г в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 275 02 при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу 426034, г Ижевск, ул Университетская, 1, корпус 6, ауд 301

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета по адресу г Ижевск, ул Университетская, 1, корпус 2

Автореферат разослан «¿Л » ¿рг^рягЛ 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета /г< г у

кандидат психологических наук, доцент Э Р Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основой организации процесса образования на старшей ступени современной общеобразовательной школы являются, с одной стороны, сущностные и институциональные изменения в системе образования, с другой - углубление процессов модернизации российского общества В этих процессах старшая ступень общего образования занимает ключевое место по результатам выпускников судят об эффективности всей системы общего образования, именно старшая ступень во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей С этой точки зрения можно утверждать, что старшая ступень является основным «узлом» модернизации российского образования

Проблема организации образовательного процесса старшеклассников привлекает пристальное внимание ученых и практиков в течение достаточно продолжительного времени Однако, до сих пор недостаточно исследований, моделирующих и реализующих процесс образования старшеклассников на принципах индивидуализации, академической и социальной мобильности, технологизации успешной деятельности в различных жизненных ситуациях

Общеметодологические вопросы образования нашли отражение в работах В Г Богина, В Е Гмурман, О С Гребенюка, АЛ Данилюка, И Я Лернера, А П Зинченко, И А Колесниковой, С А Крупника, В В Краевского М Н Скаткина, Н К Чапаева, Г П Щедровицкого, П Г Щедровицкого и др

Инновации в проектировании образовательных систем рассматривали такие авторы, как С К Абдулина, Р Д Атаева, Т М Ковалева, Е Н Ковалевская, Н И Нестеренко, Г Н Прозументова, И Ю Рыжухина А Н Тубельский, В В Шадршга, Б Д Эльконин и др

Проблемы администрирования, управления педагогическим коллективом, подготовки педагогов к инновационной деятельности становились предметом исследования А Б Бакурадзе, В И Загвязинского, В А Кан-Калика, И А Колесниковой, Н В Кузьминой, М М Поташника, Л Ф Савиновой, Н К Сергеева, С В Степанова, О А Фокина и др

Важное значение имеют работы, посвященные обоснованию концептуальных и методических положений построения образования на старшей ступени общеобразовательной школы гуманитарного профиля Это работы Е В Журавлевой, Н В Ивановой, И А Кибальченко, Е В Ключенко, М В Лифинцевой, Е А Тирской, Н А Федоровой и др

Таким образом, имеется достаточно большое количество работ, составляющих основу для решения проблем организации процесса

эффективного образования юношества, обучающегося на старшей ступени современной общеобразовательной школы. Вместе с тем, в практике организации старшей школы имеется ряд противоречий

между требованием индивидуализации образования современных старшеклассников как обеспечения формирования универсальных способов мышления и деятельности у всех и отбором целей, содержания и логики образования для себя каждым учеником, с одной стороны, и непроработанностью организационно-педагогических условий индивидуального образования старшеклассников в такой институциональной форме как «школа» — с другой,

между существующими теоретическими подходами к развитию старшей ступени общего образования, удачным практическим опытом целого ряда инновационных площадок и продолжающейся в массовой практике реализацией морально устаревшей модели образования старшеклассников, сутью которой является передача готовых знаний преимущественно в классно-урочной форме,

между выраженной направленностью современного старшеклассника на самоутверждение и на самостоятельность, стремлением к партнерским отношениям со взрослыми, с одной стороны, и сохранением репродуктивных вербальных форм передачи учебной информации, однолинейной ролевой матрицы «учитель - ученик», «отчужденного» учебного предмета в качестве основной методической единицы - с другой

В поисках возможности преодоления выделенных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия построения эффективного образовательного процесса современных старшеклассников7

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий построения процесса образования современных старшеклассников

Объектом исследования является образовательный процесс на старшей ступени общеобразовательной школы

Предметом исследования выступают организационно-педагогические условия эффективного осуществления образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы

Анализ научной литературы и изучение педагогической действительности позволили выдвинуть гипотезу эффективность процесса образования старшеклассников будет обусловлена реализацией следующих организационно-педагогических условий

- процесс образования строится на основе принципов индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и

рефлексивной деятельности старшеклассников, что соответствует их возрастным личностным особенностям,

- содержание образования составляют не столько знания, сколько универсальные способы деятельности творчество, исследование и проектирование,

- методы образования включают совокупность продуктивных методов обучения, социальной практики, образовательной рефлексии,

- базовой институциональной формой образования выступает не школа, а индивидуальная образовательная программа, которая реализуется как в школе, так и в реальных и виртуальных образовательных сетях, стажировках, защитах и реализации проектов и исследований, рефлексивных текстах,

- в ресурсно-методическое обеспечение включается подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования и расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования другими школами, вузами, музеями, бизнес-структурами и т д

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования

1. Определить степень изученности проблемы организации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы

2. Разработать модель образовательного пространства старшеклассников

3 Определить возможности реализации принципа индивидуализации в построении образовательного процесса современных старшеклассников

4 Выявить и обосновать организационно-педагогические условия индивидуализации образования современных старшеклассников

5 Осуществить экспериментально-педагогическое исследование по внедрению разработанной модели организационно-педагогических условий индивидуализации образования современных старшеклассников и проверки ее эффективности

Методологическую основу исследования составляют системомыследеятельностный подход к организации научного исследования (Г П Щедровицкий), системомыследеятельностная педагогика, задающая строгие рамки, анализ позиций и сущности деятельности субъектов педагогического процесса (П Г Щедровицкий), деятельностный подход, утверждающий деятельность основанием и условием развития личности (Л С Выготский, А Н Леонтьев)

Теоретическую основу исследования составляют

а) личностно-ориентированная парадигма образования (Е В Бондаревская, Г Н Прозументова, В В Сериков, И С Якиманская и др),

б) концепция системных инноваций в сфере образования (А И Адамский, Т М Ковалева, Б Д Эльконин, П Г Щедровицкий и др ),

в) теоретические идеи по методологии и теории педагогических исследований (В В Давыдов, В И Загвязинский, Н В Кузьмина, Д Б Эльконин и др), по основам моделирования образования (В Г Богин, В В Краевский, М Н Скаткин и др ),

г) идеи философии возможностей применительно к субъектам образования (М К. Мамардашвили),

д) теоретические идеи реализации принципа индивидуализации образования (О С Гребенюк, И Ю Рыжухина, И Э Унт и др )

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования анализ, синтез, обобщение философской и психолого-педагогической литературы, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, изучение школьной документации, ретроспективный анализ опыта образовательной деятельности учителей, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности

Исследование осуществлялось в период с 1997 по 2006 гг и включало несколько этапов

На первом этапе (1997 - 1999 гг) изучались и анализировались социально-философские, психолого-педагогические источники, разрабатывались модель образовательного процесса в школе индивидуального образования и организационно-педагогические условия эффективного образовательного процесса в старшей школе

На втором этапе (2000 — 2005 гг ) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности модели образовательного процесса в школе индивидуального образования на базе Гуманитарного лицея г Ижевска, разрабатывалось программно-методическое обеспечение, осуществлялось непрерывное повышение квалификации педагогов, организовывалась регулярная рефлексия и коррекция образовательного процесса, проводилась систематическая диагностика результатов образования

Третий этап (2005 - 2006 гг), был посвящен систематизации полученных данных, формированию выводов, оформлению текста диссертации

Научная новизна исследования состоит в том, что - разработана и обоснована модель образовательного пространства в старшей школе, включающая три взаимосвязанных компонента «обучение», «социальная практика», «образовательная рефлексия»,

- выявлены организационно-педагогические условия эффективного процесса образования современных старшеклассников, основными из которых являются- включение в содержание образования универсальных способов

деятельности — творчества, исследования, проектирования;

- обеспечение реализации продуктивных методов обучения, методов социальной практики и образовательной рефлексии,

- утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования,

- подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования,

- расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования,

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- проведена сравнительная комплексная оценка традиционной и инновационной организации образовательного процесса на старшей ступени общего образования,

- определена и обоснована стратегия организации процесса образования на старшей ступени общего образования как трансформация базовой институциональной формы образования от общеобразовательной школы к индивидуальной образовательной программе,

- расширен понятийный аппарат педагогики за счет конкретизации содержания понятий «образовательное пространство» и «институциональная трансформация образования»

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана сетевая образовательная программа старшеклассников «Школа индивидуального образования», включающая программные модули «Технология творчества» «Технология исследования», «Технология проектирования»,

- разработан комплекс программно-методического обеспечения образовательного процесса современных старшеклассников, в том числе индивидуальных образовательных программ,

- материалы исследования могут применяться при организации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательных школ Российской Федерации, а также в системе подготовки и повышения квалификации работников образования

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных

На защиту выносятся следующие положения:

1 Модель образовательного пространства старшеклассников включает три взаимосвязанных компонента

- «обучение» как организация процесса трансляции обучающимся накопленных в культуре знаний,

- «социальная практика» как осуществление реальной социально-практической реализации стажерами собственных образовательных задач,

- «образовательная рефлексия» как обеспечение процесса самоопределения личности и формирования индивидуальной образовательной траектории как представления о своей будущей судьбе - самообразовывающего себя человека

Выдвижение того или иного компонента как основного задает специфическое качество структуре образовательного процесса

2 Организационно-педагогические условия индивидуализации образования старшеклассников предполагают а) принятие субъектами образования принципов индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников, б) включение в содержание образования универсальных способов деятельности - творчество, исследование, проектирование, в) расширение пространств социальной практики и реализации учащихся, их образовательной рефлексии и мыследеятельности, г) утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования, д) ресурсно-методическое обеспечение подготовленными к открытому образованию кадрами и сетевым взаимодействием школы с другими ресурсными центрами образования

3 Образовательная программа «Школа индивидуального образования», которая строится как принципиально открытая система, определяющая возможности реализации индивидуальных образовательных программ учащихся, она обеспечивает освоение универсальных способов деятельности - творчества, исследования и проектирования, реализуется в трех взаимосвязанных компонентах образовательного пространства при утверждении образовательной рефлексии в качестве основного, сконструирована как модульная и событийная

Апробация и внедрение результатов исследования Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (г Ижевск, 2006, г Томск, 2005, г Москва, 2003, 2006 гг) и всероссийских (г Ижевск, 2004, 2005 гг) научно-практических конференциях, Российском образовательном форуме, г Москва, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг Результаты исследования внедрены в практику работы Гуманитарного лицея г Ижевска

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений Материалы диссертации изложены на 144 страницах, сопровождаются 7 таблицами, 2 рисунками, библиографический список содержит 181 источник, подтверждающий основные положения диссертации

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, показывается состояние изученности проблемы, определяется цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрываются теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования, положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации

В первой главе «Теоретические основы построения индивидуального образования старшеклассников» представлены результаты анализа источников по проблемам функционирования и проектирования образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы, сформулированы основания для моделирования организационно-педагогических условий эффективного образовательного процесса современных старшеклассников

Проблемы построения образовательного процесса на философских основаниях гуманитарности - обращенности к человеку и его жизненному смыслу, принципе индивидуализации, компетентностном и деятельностном подходах, рассмотрены на уровне философского осмысления в трудах М М Бахтина, М К Мамардашвили, В П Зинченко, Ф Т Михайлова, О И Генисаретского и других, на педагогическом и психологическом уровне - в работах Л С Выготского, В В Давыдова, Д Б Эльконина, И С Якиманской, Ш А Амонашвили, А.М Лобка, Т М Ковалевой, А А Попова и других

Процесс образования связан с идеями самоопределения личности Образование наделяет своего адепта способностью решить экзистенциальную проблему, проблему человеческого существования, решить ее путем собственного самоопределения Образование открывает человеку его основную, сущностную черту - свободу Задачами педагогической деятельности является вооружение своего подопечного средствами организации свободной воли, формирование способностей к сознательному выбору образа поведения, вариантов поступков, определению себя через Культуру, как человека культурного Образованный человек — человек, способный делать свои попытки в пространстве ответов на вопрос, как жить в отсутствии полного «знания» о жизни (Н В Рыбалкина) Предлагаемый подход не отрицает важности знаний, однако знания рассматриваются не как самоцель, а как средство решения актуальных для личности проблем (О Е Лебедев)

Образование понимается нами как осмысление жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью При таком понимании основная педагогическая задача - «вывести» ученика в процесс образования как управления своей собственной образовательной траекторией, помочь молодому человеку нарабатывать собственные техники, приемы работы, необходимые в построении им своей личной индивидуальной образовательной истории Такое понимание образования задает и поддерживается принципом индивидуализации

Представим модель образовательного пространства старшеклассников (рис 1)

обучение обр. рефлексия

.О.

ЛЛГ

^сп

соц. практика

Рис. 1. Модель образовательного пространства старшеклассников.

У - «учитель», Т - «тыотор», СП - «социальный продюсер»

Традиционное понимание образовательного пространства заключается, главным образом, в акценте на обучение, при этом часто упускаются из вида процессы социальной практики и образовательной рефлексии Отличие данной модели от традиционной состоит в том, что процессы обучения, социальной практики и образовательной рефлексии рассматриваются как рядоположенные, при этом, ведущая функция - за процессом образовательной рефлексии

Базовым процессом обучения является процесс трансляции культуры в ее знаниевой форме (т е передача знаний, умений, навыков) Взрослый,

который обеспечивает этот процесс - учитель Учитель (позиционно) - это тот, кто учит, т е передает элементы культуры и работает с ними, чтобы они закрепились у школьников в виде знаний, умений и навыков Выбор компонента «обучение» в качестве основного характеризует образовательный процесс в общеобразовательной школе - школе унифицированной подготовки к выпускным экзаменам

Базовым процессом социальной практики выступает процесс социализации личности Для реализации индивидуальной учебной программы и складывания жизненной траектории как представления о своей будущей судьбе необходимо наличие практики работы в реальном социальном проекте, проведения самостоятельных индивидуальных или групповых исследований, организация творческих дел Позиция взрослого в этом пространстве - «социальный продюсер» - мастер, который помогает стажеру вывести свои образовательные проекты в социальную сферу. Выбор компонента «социальной практики» в качестве основного характеризует образовательный процесс в «реальном училище» - школе, ориентированной на подготовку к осуществлению определенной профессиональной деятельности

Базовым процессом образовательной рефлексии выступает процесс самоопределения личности Образовательная рефлексия - это осмысление < ребенком своей жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью Для этого ребенку необходимо осознать свои возможности и образовательные перспективы, сделать осознанный заказ к обучению - составить свою индивидуальную образовательную программу Взрослый, обеспечивающий этот процесс - «тьютор» Тьютор (позиционно) — это тот, кто организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося Выбор компонента «образовательная рефлексия» в качестве основного характеризует образовательный процесс в школе самообразования - школе индивидуализированной подготовки к самоопределению

Таким образом, мы определяем образовательное пространство как сочетание компонентов «обучение», «социальная практика» и «образовательная рефлексия» учащегося, выдвижение того или иного компонента как основного задаёт специфическое качество структуре образовательного процесса

В работах Е В Журавлевой, Н В Ивановой, И А Кибальченко, Е В Ключенко, М В Лифинцевой, Е А Тирской, Н А Федоровой и других проводится обстоятельный анализ состояния образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы Итогом сравнения мнений большинства исследователей стал неутешительный вывод о том, что целостной эффективной модели старшей ступени общеобразовательной

школы, отвечающей i осударственно-общественным интересам и интересам личности, модели, адекватной особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, на сегодняшний момент в России не создано

В ходе исследования были выделены следующие основные проблемы существующей старшей ступени общеобразовательной школы несоответствие результатов школьного образования потребностям современного рынка труда - по оценкам специалистов служб занятости у выпускников общеобразовательных школ наблюдается наименьшая, по сравнению с другими категориями выпускников, готовность к действиям на рынках труда, несоответствие существующей старшей школы особенностям юношеского возраста — для современных

старшеклассников свойственны возрастающая потребность в социальном самоутверждении и самостоятельности, ориентация на выбор образа жизни, профессии, стремление к партнерским отношениям с взрослыми, увеличение роли прагматической мотивации в действиях, однако, организационные формы, в рамках которых осуществляется образование, не отвечают принципам индивидуализации, академической и профессиональной мобильности, процессам социализации молодого поколения, несоответствие усилий, прилагаемых для организации и о сущ е. ста ч ей ия образовательного процесса старшеклассников с уровнем качества их образования - исследования результатов общего образования (в частности, международное исследование PISA) демонстрируют слабую ориентацию современной российской школы на европейские и мировые стандарты качества образования, кризис школы как базовой институциональной формы образования - культурно-историческая трансформация института образования происходит в направлении замещения школы, как основной организующей образование единицы, на образовательную программу, в том числе индивидуальную или сетевую, однако российское образование продолжает сохранять устаревшую, неэффективную школьную классно-урочную систему

В диссертации проведен анализ институциональной трансформации современного образования Культурно-историческая институциональная трансформация образования происходит в двух плоскостях как института образования в целом и, в то же время, как трансформация ступеней общего образования - от доминирования параметров «старого института» в начальной школе к доминированию параметров «нового института» в старшей школе и далее в системах профессионального образования

Во второй главе «Моделирование организационно-педагогических условий индивидуального образования старшеклассников» проводится анализ подходов и принципов построения эффективного индивидуального образования современных старшеклассников, что позволило определить в качестве наиболее существенных принципы индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников (рисунок 2) Целями индивидуального образования являются готовность к продуктивному решению проблем в меняющемся мире, в том числе готовность к самообразованию, а также развитие мышления и деятельности - творческой, исследовательской и проектировочной Критериями оценки результата индивидуального образования старшеклассников являются мера продуктивности освоения универсальных способов деятельности - творчества, исследования, проектирования, а также произошедшие за два или три года обучения на старшей ступени новообразования в их личности

Построение педагогического процесса в школе индивидуального образования осуществляется на основе сетевой образовательной программы как принципиально открытой системы, создающей возможности сотворения и реализации индивидуальных образовательных программ старшеклассников Модульное освоение универсальных способов деятельности - творчества, исследования, проектирования, как рамочного содержания образования, позволяет каждому старшекласснику наполнять их собственным образовательным содержанием Вместе с тем, основным критерием оценки усвоения содержания является продуктивность деятельности, оцениваемая экспертами и из вузов, музеев, бизнес-структур и т д

Методы образования делятся на три группы методы обучения -частично-поисковые и эвристические, методы социальной практики -исследовательские и проективные, методы образовательной рефлексии -проблематизация и самоанализ Осуществление обучения проводится как в традиционных формах уроков, практикумов, экскурсий, так и лекций приглашенных визит-профессоров, дистанционного обучения в виртуальных Интернет-сетях, на площадках других ресурсных центров образования за стенами школы Организация исследований и реализация проектов старшеклассниками осуществляется как в рамках, так и за рамками обучения - это музейные, социологические, этнографические и др исследования,

Концепция образования старшеклассников

- деятельностный подход - принцип открытости

- принцип индивидуализации - принцип вариативности

1>

Цеди

- готовность к продуктивному решению проблем в меняющемся мире

- готовность к самоообразованию -развитие мышления и деятельности

Критерии оценки резурьтата - продуктивность универсальных способов деятельности

-личностные новообразования старшеклассников

Сетевая обазовательная программа

Содержание образования универсальные способы деятельности

- творчество

- исследование

- проектирование

-Л

-у

Методы - обучения час-

тично-поиско-вые,

эвристические - социальной практики исследовательские, проективные образователь-

ной рефлексии проблематиза-ция, самоанализ

А

"У

2Е

Формы

- индивидуальные образовательные программы

- сетевое обучение

- лекции визит-профессоров

- стажировка

- защита и реализация проектов

- презентация исследований

- тьюторские консультации

- рефлексивные тексты

- портфолио

Результат

- проектировочное и исследовательское мышление и деятельность

- самоуважение

- самостоятельность

- независимость

- индивидуали-стичность

Ресурсы - подготовка педагогов расширение сетевого взаимодействия

Рнс. 2. Организационно-педагогические условия эффективного образовательного процесса на старшей ступени общего образования

презентации результатов исследований на конференциях и в сборниках статей, творческие акции, стажировки и др

Методы образовательной рефлексии позволяют старшеклассникам поэтапно создавать и уточнять индивидуальные образовательные планы и программы - учащиеся на тыоторских консультациях, при написании рефлексивных текстов, при формировании портфолио достижений побуждаются к самоанализу собственной судьбы и проблематизации самоопределения при формировании индивидуальной образовательной траектории как представления о своем будущем

Основными специфическими ресурсами реализации индивидуального образования старшеклассников являются подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования и расширение сетевого взаимодействия школы с ресурсными центрами образования другими школами, вузами, музеями, бизнес-структурами и т д

В третьей главе «Реализация организационно-педагогических условий Школы индивидуального образования старшеклассников» дается описание проведенной экспериментальной работы В педагогическом эксперименте принимали участие 144 старшеклассника и 35 преподавателей Гуманитарного лицея города Ижевска.

Экспериментальная работа состояла в 1) организации подготовки педагогов к построению и реализации открытого образования лекции приглашенных профессоров, разработка преподавателями авторских программ и др ; 2) педагогическом (тьюторском) сопровождении разработки и коррекции каждым лицеистом собственных индивидуальных образовательных программ, 3) существенном расширении пространства социальной практики и реализации лицеистов, их образовательной рефлексии и мыследеятельности, 4) организации экспертизы результатов образования индивидуальных образовательных программ во время получения образования и по окончании старшей ступени, психологического тестирования личностных изменений лицеистов

Процесс индивидуализации выстраивался в Лицее через первичное освоение трех культурных типов деятельности' проектирования, исследования и творчества 9 класс, как первый год обучения в Лицее, являлся переходным из средней школы в старшую На этом этапе для учащихся были организованы учебные курсы «Творчество», «Исследование», задачей которых становилось первичное освоение учащимися двух культурных типов деятельности Итогом являлась защита учащимися их исследовательских и творческих работ на научно-практической конференции и фестивале творческих работ

Кроме того, учащимся читали лекции визит-профессора из Москвы, Санкт-Петербурга, Барнаула, Ижевска «Профессор - персональный

носитель знания, в силу того, что владеет, овладел им сам, знает о знании» (Н В Рыбалкина) Актуальным стала встреча культурного и индивидуального (профессор как носитель определенной культурной формы и старшеклассник, осознающий свой жизненный смысл, свои перспективы, возможности) Темы лекций были связаны с проблемами образования, новых типов деятельности и профессий в современном обществе, а также техниками общения, публичного выступления

В конце 9 класса учащиеся вместе с тьютором, анализируя процесс участия и результаты ознакомления с каждым типом деятельности, выявляли наиболее адекватный способы освоения культуры, намечали темы курсовых работ на следующий год Важнейшим завершающим этапом 9 класса становилась совместная работа лицеиста с тьютором по составлению индивидуальной учебной программы, что можно рассматривать, с одной стороны, как формирование осознанного заказа к обучению, а с другой стороны, как начало работы над созданием индивидуальной образовательной программы

В 10 и 11 классе учащиеся осваивали учебный курс «Проектирование» На этом этапе учащиеся работали над курсовой работой, которую можно рассматривать как пробу деятельности в выбранной профессиональной сфере Тьюторская поддержка в этом случае состояла в составлении индивидуальной образовательной программы, помощи в профессиональном самоопределении, расширении образовательного пространства ребенка При этом тьютор формировал у лицеистов ответственность за собственный образовательный потенциал В Лицее для учащихся свободное посещение учебных занятий, право выбора предметов и преподавателей Лицей стремился к созданию ситуации осознанного обучения

Ежегодно лицеисты участвовали в научно-практических конференциях, в учебных практиках и выездных образовательных сессиях (этнографических, лингвистических, археологических на территории Удмуртии, литературоведческих - в г Санкт-Петербурге, с Болдино, с Львовка, исторических, культурологических - в гг Санкт-Петербург, Танаис, Херсонес, географических - Южный Урал, зарубежных образовательных сессиях по программе Международной Гуманитарной Школы и др)

Педагоги лицея готовились к экспериментальной деятельности через разработку авторских вариативных открытых программ, получение консультаций визит-профессоров, участие в конференциях и др С 1998 года осуществлялся выпуск «Каталога учебных программ Гуманитарного лицея» Структура «Каталога» охватывает базовые учебные курсы, углубленные и альтернативные курсы, курсы дополнительного образования, перечень

образовательных сессий, кружки, клубы, студии, секции, тью горские предложения на предстоящий учебный год «Каталог» использовался учащимися и тьюторами как справочный материал при составлении индивидуальных образовательных программ

Индивидуальная образовательная программа — это нормативный документ, определяющий и обосновывающий образовательные цели индивидуума, а также способы и средства достижения этих целей, включая ресурсное обеспечение Структура индивидуальной образовательной программы анализ индивидуальной образовательной истории, цели и задачи образования на предстоящий период, смыслы и контексты, индивидуальный образовательный план (индивидуальный учебный план, план социальных проб, план рефлексивных ситуаций), ресурсное обеспечение, оценка эффективности реализации индивидуальной образовательной программы В диссертации приводятся примеры индивидуальных образовательных программ учащихся 9,10 и 11 классов разных лет обучения

Результаты экспериментальной работы изучались по качеству продуктивности творческих и исследовательских работ и проектов старшеклассников, для чего приглашались внешние эксперты, а также по личностным новообразованиям старшеклассников, которые обучались в Гуманитарном лицее в 2000-2003, 2001-2004, 2002-2005гг Личностные новообразования выявлялись в процессе сравнения результатов психологического тестирования учащихся «на входе» - в начале 9 класса и «на выходе» — в конце 11 класса каждого из трех потоков

Для тестирования использовались психологические тесты Методика исследования самоотношения (МИС), Тест смысложизненных ориентации (СЖО), 16-факторный личностный опросник (16 РР, НБРС? -многофакторный тест свойств личности, Кеттел)

Благодаря использованию статистической оценки достоверности отличий полученных данных (^критерий Стьюдента), можно судить о том, как в целом меняются психологические качества лицеистов в данной образовательной системе Психологическое тестирование «входа» и «выхода» позволяет выявить динамическую картину того, в какую сторону менялись личностные качества разных поколений старшеклассников независимо от годов обучения Все эти старшеклассники получали образование в годы реализации организационно-педагогических условий, защищаемых в данной диссертационной работе

Таблица 1 отражает результаты по некоторым, наиболее значимым личностным новообразованиям старшеклассников.

Результаты тестирования по МИС показали, что в ходе обучения в Гуманитарном лицее среднестатистический ученик обретает большее самоуважение и уверенность в себе (1^2), становится более позитивным

Таблица 1

Изменения личностных особенностей учащихся за три года _обучения в лицее__

Личностные новообразования Уровень Уровень

достоверности достоверности

различий затри различий затри

года в потоках года в потоках

1994-97, 1995- 2000-03, 2001-04,

98, 1996-99 гг 2002-05 гг

Методика исследования самоотношения

Самоуважение и уверенность в себе 0,471408 0,020834*

Саморуководство 0,00143** 0,457846

Ожидаемое отношение других -0,968 0,055568*

Переживание ценности собственной личности 0,83899 0,001814**

Непонимание себя 0,621347 -0,00548**

Чувство самообвинения 0,642148 -0,01466*

Тест смысложизненных ориентаций

Цели в жизни -0,62271 0,060743*

Удовлетворенность 0,004419** 0,814893

самореализацией

Локус контроля - Я (Я — хозяин жизни) 0,002259** 0,051669*

Локус контроля - жизнь (управляемость жизни) - 0,000028** 0,09618*

16-факторный личностный опросник

Собранность, сообразительность - 0,330 0,011*

Беспечный, храбрый, веселый 0,344 0,038*

Индивиду алистичный нет данных 0,002**

Самостоятельный, находчивый - 0,365 0,021*

Добросовестный, ответственный - 0,836 - 0,007**

Напряженный, раздражительный 0,275 0,004**

Чувствительный, зависимый от 0,841 - 0,045*

других

Примечание достоверность статистически значима на уровне / < 0,05 и приближается к статистической значимости, если I < 0,1, знак + или - показывает направление связи прямое или обратное

ожидание отношений со стороны окружающих (Р4), и повышается переживание ценности собственной личности (Р5) В то же время, уменьшается принятие собственных недостатков (Р6), чувство привязанности к своему Я (Р7), внутренняя конфликтность (Р8), и чувство самообвинения (Р9) Таким образом, можно констатировать, что выпускникам стали свойственны более высокая самооценка и позитивное переживание своего «Я»

Результаты тестирования по СЖО показали, что в ходе обучения в Гуманитарном лицее среднестатистический старшеклассник обретает жизненные цели (ЛК-Ц), формируется представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора (ЛК-Я), ему становится свойственно представление о том, что человеку дано контролировать свою жизнь (ЛК-Ж) Таким образом, можно заключить, что у учеников в это время происходит развитие смысложизненных ориентаций, наиболее важных для этого возраста

Результаты тестирования по тесту Кеттела (ШР<3) показали, что в ходе обучения в Гуманитарном лицее среднестатистический ученик становится более развитым интеллектуально (сообразительным, собранным - фактор В), более доминирующим, независимым (фактор Е), более экспрессивным, веселым (фактор Р), более индивидуалистичным (фактор I), п более самодостаточным (самостоятельность, находчивость - фактор 02) Также увеличилась эго-напряженность (фактор ()4), уменьшилась зависимость от других (нежность, чувствительность - фактор I), понизилась ответственность, морализм и несколько повысился цинизм (сила супер-Эго -фактор в) В целом, можно констатировать, что в ходе получения образования в Гуманитарном лицее старшеклассник все меньше становится зависимым от окружающих, обретает качества, позволяющие ему самостоятельно добиваться своих целей в обществе

Анализ динамики личностных новообразований старшеклассников позволяет зафиксировать развитие у учащихся смысло-жизненных ориентаций, формирование интернального локуса контроля, усиление позитивного самоотношения и самостоятельности

Экспертные оценки продуктивности проведенных старшеклассниками исследований и разработанных проектов позволили сделать вывод о том, что реализация комплекса организационно-педагогических условий в практике реально функционирующего учебного заведения существенно повысила эффективность образовательного процесса современных старшеклассников. В заключении сделаны общие выводы по всему исследованию 1 Институциональная форма образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы, отвечающая государственно-общественным интересам и интересам личности, адекватная особенностям

юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, на сегодняшний момент в России не функционирует

2 Образование как осмысление жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью задаёт и поддерживается принципом индивидуализации, суть которого заключается в организации учебной, практической и рефлексивной деятельности каждого старшеклассника на основе определения им собственных жизненных смыслов и ориентаций

3 Универсальная модель образовательного пространства включает три относительно самостоятельных пространства учебное, социально-практическое и образовательно-рефлексивное, - лишь переход через все три пространства обеспечивает образовательный эффект Каждое пространство задается своей позицией педагога «позиция учителя», «позиция социального продюсера» и «позиция тьютора»

4 Экспериментально доказана эффективность выявленных организационно-педагогических условий принципа индивидуализации учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников, включения в содержание образования универсальных способов творческой, исследовательской и проектировочной деятельности; существенного расширения пространства социальной реализации учащихся, их рефлексии и мыследеятельности, утверждения индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования, ресурсно-методического обеспечения подготовленными кадрами и сетевым взаимодействием школы с другими ресурсными центрами образования

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих изданиях, рекомендованных ВАК:

1 Черемных М П Образовательные стандарты современной старшей школы//Народное образование №2,2007 С 145-152

2 Черемных МП Теоретические основы построения современной старшей школы // Культура & общество Интернет - журнал Московского государственного университета культуры и искусств http //www e-culture ru

Основные публикации по результатам диссертационного исследования в других изданиях1

3 Черемных М П Какой быть старшей школе? // Директор школы №5,2006 С 9-14

4 Черемных М П Модель старшей школы // Вестник образования и науки №1,2006 С 19-22

5 Черемных М П Подготовка педагогических кадров для старшей школы // Парадигмы образования Мат междунар науч -практ конф / Под ред А А Баранова, В Ю Хотинец - Ижевск УдГУ, 2006 С 59-61

6 Черемных М П Образовательное пространство старшеклассника // Тьюторство концепции, технологии, опыт Сб статей, Томск «М-Принт», 2005 С 291-294

7 Черемных М П, Санникова Т Г Профильное обучение старшеклассников на основе индивидуальных учебных планов // Практика административной работы в школе №5, 2005, С. 3-8 (авторских 50%)

8 Черемных М П. Деловая игра «Портфолио, или Дневник личных достижений» // Практика административной работы в школе. №5, 2005, С 25-27

9 Санникова Т Г , Черемных М П , Черемных А М Содержание образования в гуманитарной старшей школе // Инновационное содержание образования - М Эврика, 2003, С 83-86 (авторских 45%)

10 Черемных МП Образовательные потребности школьников Проблемы учета // Образование в Удмуртии Серия Образовательные потребности №1, 1998 С 16-19

Подписано в печать 15 02 2007 Гарнитура «Times» Бумага ксероксная Формат 60х841Лй Печать оперативная Усл-печ л 1,4 Заказ №280. Тираж 120 экз Отпечатано в типографии Удмуртского государственного университета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черемных, Михаил Петрович, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы построения индивидуального образования старшеклассников.

1.1. Образовательное пространство как совокупность возможностей реализации индивидуального образования.

1.2. Принципы построения индивидуального образовательного процесса.

1.3. Трансформация института образования старшей ступени общего образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Моделирование организационно-педагогических условий Школы индивидуального образования старшеклассников.

2.1. Контексты моделирования и цели индивидуального образования старшеклассников.

2.2. Содержание, методы и организационные формы Школы индивидуального образования старшеклассников.

2.3. Ресурсно-методическое обеспечение реализации процесса образования современных старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Реализация организационно-педагогических условий Школы индивидуального образования старшеклассников.

3.1. Образовательная программа Школы индивидуального образования.

3.2. Индивидуальная образовательная программа в осуществлении образования современного старшеклассника.

3.3. Результаты реализации организационно-педагогических условий процесса образования современных старшеклассников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия индивидуального образования старшеклассников"

Основой организации процесса образования на старшей ступени современной общеобразовательной школы являются, с одной стороны, сущностные и институциональные изменения в системе образования, с другой - углубление процессов модернизации российского общества. В этих процессах старшая ступень общего образования занимает ключевое место: по результатам выпускников судят об эффективности всей системы общего образования, именно старшая ступень во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей. С этой точки зрения, старшая ступень является основным «узлом» модернизации российского образования.

Проблема организации образовательного процесса старшеклассников привлекает пристальное внимание ученых и практиков в течение достаточно продолжительного времени. Однако до сих пор недостаточно исследований, моделирующих и реализующих процесс образования старшеклассников на принципах индивидуализации, академической и социальной мобильности, технологизации успешной деятельности в различных жизненных ситуациях.

Общеметодологические вопросы образования нашли отражение в работах В.Г. Богина, В.Е. Гмурман, О.С. Гребенюка, А.Я. Данилюка, И.Я. Лернера, А.П. Зинченко, И.А. Колесниковой, С.А. Крупника, В.В. Краев-ского М.Н. Скаткина, Н.К. Чапаева, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровиц-кого и др.

Инновации в проектировании образовательных систем рассматривали такие авторы, как С.К. Абдулина, Р.Д. Атаева, Т.М. Ковалева, Е.Н. Ковалевская, Н.И. Нестеренко, Г.Н. Прозументова, И.Ю. Рыжухина А.Н. Ту-бельский, В.В. Шадрина, Б.Д. Эльконин и др.

Проблемы администрирования, управления педагогическим коллективом, подготовки педагогов к инновационной деятельности становились предметом исследования А.Б. Бакурадзе, В.И. Загвязинского, В.А. Кан

Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, М.М. Поташника, Л.Ф. Савиновой, Н.К. Сергеева, С.В. Степанова, О.А. Фокина и др.

Важное значение имеют работы, посвященные обоснованию концептуальных и методических положений построения образования на старшей ступени общеобразовательной школы гуманитарного профиля. Это работы Е.В. Журавлевой, Н.В. Ивановой, И.А. Кибальченко, Е.В. Ключенко, М.В. Лифинцевой, Е.А. Тирской, Н.А. Федоровой и др.

Таким образом, имеется достаточно большое количество работ, составляющих основу для решения проблем организации процесса эффективного образования юношества, обучающегося на старшей ступени современной общеобразовательной школы. Вместе с тем в практике организации старшей школы имеется ряд противоречий:

- между требованием индивидуализации образования современных старшеклассников как обеспечения формирования универсальных способов мышления и деятельности у всех и отбором целей, содержания и логики образования для себя каждым учеником, с одной стороны, и непроработанностью организационно-педагогических условий индивидуального образования старшеклассников в такой институциональной форме, как «школа», с другой;

- между существующими теоретическими подходами к развитию старшей ступени общего образования, удачным практическим опытом целого ряда инновационных площадок и продолжающейся в массовой практике реализацией морально устаревшей модели образования старшеклассников, сутью которой является передача готовых знаний преимущественно в классно-урочной форме;

- между выраженной направленностью современного старшеклассника на самоутверждение и на самостоятельность, стремлением к партнерским отношениям со взрослыми, с одной стороны, и сохранением репродуктивных вербальных форм передачи учебной информации, однолинейной ролевой матрицы «учитель - ученик», «отчужденного» учебного предмета в качестве основной методической единицы, с другой.

В поисках возможности преодоления выделенных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия построения эффективного образовательного процесса современных старшеклассников?

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий построения процесса образования современных старшеклассников.

Объектом исследования является образовательный процесс на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предметом исследования выступают организационно-педагогические условия эффективного осуществления образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы и изучение педагогической действительности позволили выдвинуть гипотезу: эффективность процесса образования старшеклассников в школе индивидуального образования будет обусловлена реализацией следующих организационно-педагогических условий:

- процесс образования строится на основе принципов индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников, что соответствует их возрастным личностным особенностям;

- содержание образования составляют не столько знания, сколько универсальные способы деятельности: творчество, исследование и проектирование;

- методы образования включают совокупность продуктивных методов обучения, социальной практики, образовательной рефлексии;

- базовой институциональной формой образования выступает не школа, а индивидуальная образовательная программа, реализующаяся как в школе, так и в реальных и виртуальных образовательных сетях, стажировках, защитах и реализации проектов и исследований, рефлексивных текстах;

- в ресурсно-методическое обеспечение включается подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования и расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования: другими школами, вузами, музеями, бизнес-структурами и т.д.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- определить степень изученности проблемы организации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы;

- разработать модель образовательного пространства старшеклассников;

- определить возможности реализации принципа индивидуализации в построении образовательного процесса современных старшеклассников;

- выявить и обосновать организационно-педагогические условия индивидуализации образования современных старшеклассников;

- осуществить экспериментально-педагогическое исследование по внедрению разработанной модели организационно-педагогических условий индивидуализации образования современных старшеклассников и проверки ее эффективности.

Методологическую основу исследования составляют: системо-мыследеятельностный подход к организации научного исследования (Г.П. Щедровицкий); системомыследеятельностная педагогика, задающая строгие рамки, анализ позиций и сущности деятельности субъектов педагогического процесса (П.Г. Щедровицкий); деятельностный подход, утверждающий деятельность основанием и условием развития личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Теоретическую основу исследования составляют: а) личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бонда-ревская, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); б) концепция системных инноваций в сфере образования (А.И. Адамский, Т.М. Ковалева, Б.Д. Эльконин, П.Г. Щедровицкий и др.); в) теоретические идеи по методологии и теории педагогических исследований (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Д.Б. Элько-нин и др.); по основам моделирования образования (В.Г. Богин, В.В. Кра-евский, М.Н. Скаткин и др.); г) идеи философии возможностей применительно к субъектам образования (М.К. Мамардашвили); д) теоретические идеи реализации принципа индивидуализации образования (О.С. Гребенюк, И.Ю. Рыжухина, И.Э. Унт и др.).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, обобщение философской и психолого-педагогической литературы, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, изучение школьной документации, ретроспективный анализ опыта образовательной деятельности учителей, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

В педагогическом эксперименте приняли участие 35 педагогов и 144 старшеклассника Гуманитарного лицея г. Ижевска с 2000 по 2005 годы.

Исследование осуществлялось в период с 1997 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) изучались и анализировались социально-философские, психолого-педагогические источники, разрабатывались модель образовательного процесса в школе индивидуального образования и организационно-педагогические условия эффективного образовательного процесса в старшей школе.

На втором этапе (2000 - 2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности модели образовательного процесса в школе индивидуального образования на базе Гуманитарного лицея г. Ижевска, разрабатывалось программно-методическое обеспечение, осуществлялось непрерывное повышение квалификации педагогов, организовывалась регулярная рефлексия и коррекция образовательного процесса, проводилась систематическая диагностика результатов образования.

Третий этап (2005 - 2006 гг.), был посвящен систематизации полученных данных, формулированию выводов, оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1) разработана и обоснована модель образовательного пространства в старшей школе, включающая три взаимосвязанных компонента: «обучение», «социальная практика», «образовательная рефлексия»;

2) выявлены организационно-педагогические условия эффективного процесса образования современных старшеклассников, основными из которых являются следующие:

- включение в содержание образования универсальных способов деятельности - творчества, исследования, проектирования;

- обеспечение реализации продуктивных методов обучения, методов социальной практики и образовательной рефлексии;

- утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования;

- подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования;

- расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) проведена сравнительная комплексная оценка традиционной и инновационной организации образовательного процесса на старшей ступени общего образования;

2) определена и обоснована стратегия организации процесса образования на старшей ступени общего образования как трансформация базовой институциональной формы образования от общеобразовательной школы к индивидуальной образовательной программе;

3) расширен понятийный аппарат за счет конкретизации содержания понятий «образовательное пространство» и «институциональная трансформация образования».

Практическая значимость исследования заключается в том, что

1) разработана сетевая образовательная программа старшеклассников «Школа индивидуального образования», включающая программные модули «Технология творчества», «Технология исследования», «Технология проектирования»;

2) разработан комплекс программно-методического обеспечения образовательного процесса современных старшеклассников, в том числе индивидуальных образовательных программ;

3) материалы исследования могут применяться при организации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы Российской Федерации, а также в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1) модель образовательного пространства старшеклассников включает три взаимосвязанных компонента:

- «обучение» как организация процесса трансляции обучающимся накопленных в культуре знаний;

- «социальная практика» как осуществление реальной социально-практической реализации стажерами собственных образовательных задач;

- «образовательная рефлексия» как обеспечение процесса самоопределения личности и формирования индивидуальной образовательной траектории как представления о своей будущей судьбе -самообразовывающего себя человека.

Выдвижение того или иного компонента как основного задает специфическое качество структуре образовательного процесса;

2) организационно-педагогические условия индивидуализации образования старшеклассников предполагают: а) принятие субъектами образования принципов индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников; б) включение в содержание образования универсальных способов деятельности - творчество, исследование, проектирование; в) расширение пространств социальной практики и реализации учащихся, их образовательной рефлексии и мыследеятельности; г) утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования; д) ресурсно-методическое обеспечение подготовленными к открытому образованию кадрами и сетевым взаимодействием школы с другими ресурсными центрами образования;

3) образовательная программа «Школа индивидуального образования», которая строится как принципиально открытая система, определяющая возможности реализации индивидуальных образовательных программ учащихся; она обеспечивает освоение универсальных способов деятельности - творчества, исследования и проектирования; реализуется в трех взаимосвязанных компонентах образовательного пространства при утверждении образовательной рефлексии в качестве основного; сконструирована как модульная и событийная.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались участниками международных (г. Ижевск, 2006, г. Томск, 2005, г. Москва, 2003, 2006 гг.) и всероссийских (г. Ижевск, 2004, 2005 гг.) научно-практических конференций, Российского образовательного форума (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.) и получили одобрение. Результаты исследования внедрены в практику работы Гуманитарного лицея г. Ижевска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Материалы диссертации изложены на 144 страницах, сопровождаются 7 таблицами, 2 рисунками, библиографический список содержит 181 источник, подтверждающий основные положения диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Институциональная форма образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы, отвечающая государственно-общественным интересам и интересам личности, адекватная особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, на сегодняшний момент в России не функционирует.

Образование как осмысление жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью задает и поддерживается принципом индивидуализации, суть которого заключается в организации учебной, практической и рефлексивной деятельности каждого старшеклассника на основе определения им собственных жизненных смыслов и ориентаций.

Универсальная модель образовательного пространства включает три относительно самостоятельных пространства: учебное, социально-практическое и образовательно-рефлексивное - лишь переход через все три пространства обеспечивает образовательный эффект. Каждое пространство задается своей позицией педагога: «позиция учителя», «позиция социального продюсера» и «позиция тьютора».

Экспериментально доказана эффективность теоретической модели организационно-педагогических условий эффективного образовательного процесса современных старшеклассников. Важнейшими условиями являются: принцип индивидуализации учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников; включение в содержание образования универсальных способов творческой, исследовательской и проектировочной деятельности; существенное расширение пространства социальной реализации учащихся, их рефлексии и мыследеятельности; утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования; ресурсно-методическое обеспечение подготовленными кадрами и сетевым взаимодействием школы с другими ресурсными центрами образования.

Перспективами дальнейшей работы могут быть специальные исследования закономерностей функционирования новых институтов образования детей и молодежи, адекватных этому институтов подготовки и переподготовки педагогических кадров, образовательные стандарты старшей школы, стандарты педагогической деятельности и квалификационные характеристики персонала, требования к дизайну образовательной среды старшеклассников и др.

120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основой организации процесса образования на старшей ступени современной общеобразовательной школы являются, с одной стороны, сущностные и институциональные изменения в системе образования, с другой - углубление процессов модернизации российского общества. В этих процессах старшая ступень общего образования занимает ключевое место: по результатам выпускников судят об эффективности всей системы общего образования, именно старшая ступень во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей. С этой точки зрения можно утверждать, что старшая школа является основным «узлом» модернизации российского образования.

Проблема организации образовательного процесса старшеклассников привлекает пристальное внимание ученых и практиков в течение достаточно продолжительного времени. Однако до сих пор недостаточно исследований, моделирующих и реализующих образовательный процесс старшеклассников на принципах индивидуализации, академической и социальной мобильности, технологизации успешной деятельности в различных жизненных ситуациях.

Несмотря на то, что имеется достаточно широкий научный задел для решения проблем организации процесса эффективного образования юношества, обучающегося на старшей ступени современной общеобразовательной школы, в практике организации старшей школы имеется ряд противоречий:

- между существующими теоретическими подходами к развитию старшей ступени общего образования, удачным практическим опытом целого ряда инновационных площадок и продолжающейся в массовой практике реализацией морально устаревшей модели образования старшеклассников;

- между возрастными особенностями современного старшеклассника и организационными формами, в рамках которых осуществляется образование, не отвечающими принципам индивидуализации, академической и профессиональной мобильности, процессам социализации молодого поколения;

- между распространением «компетентностно-деятельностной» методологии оценки качества общего и профессионального образования, согласованной в европейских странах - участницах Болонского процесса, и продолжающейся ориентацией российского общего образования на знаниевую парадигму.

Возможность преодоления выделенных противоречий напрямую зависит от того, какие организационно-педагогические условия созданы для эффективного образовательного процесса современных старшеклассников. При этом основная задача школы формулируется как задача выведения ученика в процесс образования, т.е. управления своей собственной образовательной траекторией, помощи молодому человеку в наработке собственных техник, приемов работы, необходимых в построении им своей личной индивидуальной образовательной истории. Такое понимание образования задается и поддерживается принципами индивидуализации и вариативности.

Эффективное образование возможно только тогда, когда наряду с учебным и образовательно-рефлексивным пространствами задается пространство подготовки - практической реализации и социальной пробы: работы с проектами, проведения самостоятельных индивидуальных или групповых исследований, инициативной организации творческих акций. Такое понимание образования задается и поддерживается деятельностным подходом и принципом открытости.

Традиционное понимание образовательного пространства заключается, главным образом, в акценте на обучение, при этом часто упускаются из вида процессы социальной практики и образовательной рефлексии. Отличие инновационной модели от традиционной состоит в том, что процессы обучения, социальной практики и образовательной рефлексии рассматриваются как рядоположенные, при этом ведущая функция - за процессом образовательной рефлексии.

Базовым процессом обучения является процесс трансляции культуры в ее знаниевой форме (т.е. передача знаний, умений, навыков). Взрослый, который обеспечивает этот процесс, - учитель. Учитель (позиционно) - это тот, кто учит, т.е. передает элементы культуры и работает с ними, чтобы они закрепились у школьников в виде знаний, умений и навыков.

Базовым процессом образовательной рефлексии выступает процесс самоопределения личности. Образовательная рефлексия - это осмысление учащимся своей жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью. Для этого учащемуся необходимо осознать свои возможности и образовательные перспективы, сделать осознанный заказ к обучению - составить свою индивидуальную образовательную программу. Взрослый, обеспечивающий этот процесс, - тьютор. Тьютор (позиционно) - это тот, кто организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося.

Базовым процессом социальной практики выступает процесс социализации личности. Для реализации индивидуальной учебной программы и складывания жизненной траектории как представления о своей будущей судьбе необходимо наличие реальных социальных и профессиональных проб. Позиция взрослого в этом пространстве -«социальный продюсер» - успешный взрослый, который помогает молодому человеку - «стажеру» - вывести свои образовательные проекты в социальную сферу.

Таким образом, универсальное образовательное пространство современного старшеклассника есть сочетание обучения, социальной практики и образовательной рефлексии учащегося.

Целостной эффективной модели старшей ступени общеобразовательной школы, отвечающей государственно-общественным интересам и интересам личности, модели, адекватной особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, на сегодняшний момент в России не создано.

Основные проблемы существующей старшей ступени общеобразовательной школы: несоответствие результатов школьного образования потребностям современного рынка труда, несоответствие существующей старшей школы особенностям юношеского возраста, несоответствие усилий, прилагаемых для организации и осуществления образовательного процесса старшеклассников, уровню качества их образования, кризис школы как базовой институциональной формы образования. Культурно-историческая трансформация института образования происходит в направлении замещения школы как основной организующей образование единицы образовательной программой, прежде всего, индивидуальной и/или сетевой, однако российское образование продолжает сохранять устаревшую, неэффективную школьную классно-урочную систему.

Индивидуальная образовательная программа - это нормативный документ, определяющий и обосновывающий образовательные цели индивидуума, а также способы и средства достижения этих целей, включая ресурсное обеспечение. Структура индивидуальной образовательной программы: анализ индивидуальной образовательной истории; цели и задачи образования на предстоящий период; смыслы и контексты; индивидуальный образовательный план (индивидуальный учебный план; план социальных проб; план рефлексивных ситуаций); ресурсное обеспечение; оценка эффективности реализации индивидуальной образовательной программы.

Культурно-историческая институциональная трансформация образования происходит в двух плоскостях: как трансформация института образования в целом и в то же время как трансформация ступеней общего образования - от доминирования параметров «старого института» в начальной школе к доминированию параметров «нового института» в старшей школе и далее в системах профессионального образования.

Эффективность образовательного процесса современных старшеклассников обусловлена реализацией следующих организационно-педагогических условий:

- процесс образования строится на основе принципа индивидуализации учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников, что соответствует их возрастным личностным особенностям;

- содержание образования составляют не столько знания, сколько универсальные способы деятельности - технологии творчества, исследования, проектирования, управления, программирования, моделирования (в том числе самостоятельное определение учащимся тем и направлений творческой, исследовательской, проектной и др. деятельности);

- методы образования существенно расширяют пространства обучения, социальной реализации, рефлексии и мыследеятельности учащихся (частично-поисковые, эвристические, исследовательские, проективные, технологии проблематизации и самоанализа);

- базовой институциональной формой образования выступает не школа, а индивидуальная образовательная программа, которая создается на основе исследования учащимся доступных ему образовательных ресурсов школы, региона, сети Интернет;

- формы предъявления образовательных результатов принципиально публичны - научно-практические конференции, конкурсы, фестивали, защиты проектов;

- в ресурсно-методическое обеспечение включается подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования (открытость и вариативность авторских программ преподавателей) и расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования: другими школами, вузами, музеями, бизнес-структурами и т.д.;

- основной результат образования старшеклассников - это а) формирование проектного и исследовательского мышления, освоение старшеклассниками универсальных способов деятельности; б) развитие таких личностных качеств, как самоуважение, самостоятельность, независимость, индивидуалистичность;

- основным предметом межпоколенческой встречи педагога и учащегося выступает индивидуальная образовательная программа -как «учебно-тренировочная» во время получения образования на старшей ступени и как «выпускная работа» по окончании общеобразовательной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черемных, Михаил Петрович, Ижевск

1. Абдулина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. канд. пед. наук. - Казань, 1999. - 19 С.

2. Адамский А.А. Проблематика развития российского образования // Перемены: педагогический журнал. М.: «Эврика», 2000. - С. 4-10.

3. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста: Автореф. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. -19 С.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во Ленинградского Ун-та. -1968. - 339 С.

5. Атаева Р.Д. Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой: Автореф. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 26 С.

6. Афанасьев А.Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах крайнего Севера: Дис.канд. пед. Наук. Якутск, 1999. - 200 С.

7. Баглаев Г.П. Педагогические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования: Автореф. . канд. пед. наук. Улан Удэ, 2000. - 27 С.

8. Байденко В.И. «Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования)»: Автореф. д-ра пед. наук. Москва, 1999. - 40 С.

9. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. -18 С.

10. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в ПТУ. Курс лекций. -Свердловск: СИПИ, 1990.-171 С.

11. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 23 С.

12. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. . канд. псих. наук. Краснодар, 1999.-18 С.

13. Богин В.Г. Аспекты проблемы школьного образования и размышления о путях ее решения // Вопросы методологии. 1999, №№ 1-2. - С. 35-54.

14. Богин В.Г. Дидактические основы построения методик обучения творческой деятельности // Дидактические проблемы базового содержания образования: Сб. науч. трудов. -М.: Изд-во ИПТиМИО РАО, 1993. С.113-130.

15. Борисова Т. В. Психолого-педагогические условия самообразования: Автореф. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. -17 С.

16. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 С.

17. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н.М. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. -214 С.

18. Борытко Н.М. Пространство воспитания: Образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 С.

19. Брушлинский А.В. «Психология субъекта» (лекция, прочитанная студентам, аспирантам и преподавателям ф-та Тверского гос. ун-та 19 окт. 2001 г.) // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С.15-25.

20. Брушлинский А.В. «Психология субъекта» (страницы последней книги А.В. Брушлинского: глава вторая «Психология и тоталитаризм») // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С.7-14.

21. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: Автореф. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. - 50 С.

22. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. . д-ра псих. наук. М., 1998. - 50 с.

23. Воробьев Н.Е., Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография, Волгоград: Перемена, 2001.-184 С.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 С.

25. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980. - С. 37-51.

26. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 С.

27. Григорьянц С.В. Формирование профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 21 С.

28. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Нар. образование, 2001. - 238 С.: ил. - (Проф. б-ка учителя) (Систем, основания образоват. технологии). -Библиогр.: С. 228-238.

29. Гузеев В.В. Теория и практика Интегральной образовательной технологии. М.: Народ, образование, 2001. - 158 С. - (Систем, основания образоват. технологии). - Библиогр. в конце кн.

30. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 20 С.

31. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. С. 74-88.

32. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. - 142 С.

33. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. -№3-4.-С. 14-19.

34. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. Педагогика. 1971, №1. - С. 21-30.

35. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 41 С.

36. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы: Автореф. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 18с.

37. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: Автореф. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 44 С.

38. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 С.

39. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной деятельности учащихся общеобразовательной школы (на примере изучения естественных дисциплин) : Автореф. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 41 С.

40. Ельчанинова Н.Ф. Педагогические основы совершенствования изучения естественнонаучных дисциплин в инновационном среднем учебном заведении (лицее): Автореф. канд. пед. наук. Липецк, 2000. - 22 С.

41. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения: Дис. канд. филос. наук. Красноярск, 1997. -177 С.

42. Ефимов B.C., Ермаков С.В., Лаптева А.В. Открытый гуманитарный колледж: Пропедевтика гуманитарного образования /. Краснояр. гос. ун-т. Лаб. конструктив, педагогики и др. Красноярск, 1997. -147 С.

43. Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 51-82.

44. Журавлев И.В., Тхостов А.Ш. Субъективность как граница: топологическая и генетическая модели // Психологический журнал. 2003. -Т.24.-№3.-С. 5-12.

45. Журавлева Е.В. Формирование готовности старшеклассников к деловому общению в учебном процессе школы: Автореф. . канд. пед. наук. -Кемерово, 2000.-21 С.

46. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Сов. педагогика. -1984, №12. С. 45-50.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. 1987. - 159с.

48. Залевский Г.В. Теория субъекта и фиксирование формы поведения // Психологический журнал. 2003. - Т.24. - №3. - С.32-36.

49. Запесоцкий А.С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002.

50. Зельцерман Б. Как проявляется субъектность в учебной деятельности // Время эксперимента. Юбилейный выпуск / Б. Зельцерман и др. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2002. - 338 С.

51. Зинченко А.П. Игровая педагогика (система педагогических работ Школы Г.П. Щедровицкого). Тольятти: Междунар. акад. бизнеса и банк, дела, 2000. -182 С.

52. Зубайдов У.А. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах республики Таджикистан: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Душанбе, 1999. - 48 С.

53. Иванова Н.В. Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.-200 С.

54. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ в контексте новых социальных измерений / В.И. Бочкарев, М.И. Мухин, В.А. Мясников и др.; Отв. ред. В.А. Мясников. М.: Ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования, 1998. - 64 С.

55. Калошина И.Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (на примере высшего военно-учебного заведения): Автореф. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 23 С.

56. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. д-ра психол. наук. JL, 1985. - 34 С.

57. Кибальченко И. А. Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников: Автореф. . канд. пед. наук. -Таганрог, 2000. -18 С.

58. Ключенко Е.В. Дидактические условия эффективной учебной деятельности обучающихся: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. -21 С.

59. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000. - 238 С.

60. Ковалевская Е.Н. Открытое образовательное пространство и проблема анализа диалоговых практик // Школа и открытое образование:

61. Кодак В.И. Об умственном воспитании интереса к учению // Народное образование. 1972, №18. - С.117-126.

62. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисс. д-ра пед. наук Л., 1991. - 449 С.

63. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

64. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. Педагогика. 1970, №2. - С.27-33.

65. Корчак Я. Как любить ребенка: Пер. с польского. М.: Изд-во «Книга», 1990.-117 С.

66. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003, №5. - С. 3-9.

67. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000, №4. - С. 21-26.

68. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечить самообразование школьника и продуктивность учения? // Народное образование. 2003, №6. -С. 77-88.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1990. - 119 С.

70. Куренной В.А. Философия и образование // Отечественные записки. 2002, №1. - С. 59-72.

71. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2001.-18 С.

72. Лебедев О.Е. и др. Петербургская школа: образовательные программы. СПб.: Специальная Литература, 1999. -182 С.

73. Ли Л.В. Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 2005. - 26 С.

74. Левина И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки: Дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 2004.-191 С.

75. Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентации в социально-педагогической деятельности. Тамбов: ТГУ, 2000. - 32 С.

76. Лифинцева М.В. Содержание и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях в условиях интеграции социально-педагогической среды (на примере медицинского колледжа): Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 144 С.

77. Макеева Т.В. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем: Автореф. . канд. пед. наук. Ярославль, 2004. - 21 С.

78. Манекин Р.В. Некоторые аспекты методологии квантификацион-ного исследования ментальности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. -1992, №1.-С. 75-79.

79. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999.-425 С.

80. Микуленко Т. Образование как товар // Alma mater. 2001, № 10. -С. 49-52.

81. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореф. д-ра пед. наук. Ярославль, 2003. - 40 С.

82. Мухина Т.Г. Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности: Дис.: канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003.-216 С.

83. Нестеренко Н.И. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности старшеклассников в условиях вариативного образования: Автореф. . канд. псих, наук.-Курск, 2000.-18 С.

84. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество // Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М.: Знание, 1987.-С. 3-34.

85. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 С.

86. Образовательный процесс в старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М., 2001.

87. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Подгот. Т.Ю. Ломакиной. М., 1999. - 43 С.: табл. -Библиогр.: С. 39-42.

88. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе М.: «МОДЭК», 1998. - 160 С.

89. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Дис. . канд. пед. наук. - Элиста, 2002. - 328 С.

90. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. (материалы конференций) / Рос. акад. образования. Ин-ттеории образования и педагогики; Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - 444 С.: схем.

91. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124144.

92. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 С.

93. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // «Вопросы психологии». 2001. -№ 1. - С. 19-26.

94. Погребняк Л.П. Организационно-педагогические и правовые факторы в управлении общеобразовательной школой: Автореф. . д-р пед. наук. Ставрополь, 2004. - 43 С.

95. Подшивалова Е.Л. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению: Автореф. канд. психол. наук. М, 2005. - 24 С.

96. Попов Г. О платном образовании // Alma mater. М., 2001, № 11. -С. 42-43.

97. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 С.

98. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И. Равкина. - М.: Рос. акад. Образования; Ин-т теории образования и педагогики, 2000.-Т. 2.-377 С.

99. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И.

100. Равкина. М.: Рос. акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики, 2000.-Т. 1.-286 С.

101. Райский Б.Ф. Выявление и учет сдвигов в формировании у учащихся готовности к самообразованию Волгоград: ВГПИ, 1987. - 65 С.

102. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002 320 С.

103. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. - 83 С.

104. Резвецов В. Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: Авторефканд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 20 С.

105. Рубинштейн Е.Ю. Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004. -170 С.

106. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Автореф. . канд. псих. наук. -М., 2000. 17 С.

107. Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: Автореф. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. - 60 С.

108. Севрук А.И. Информационное обеспечение управления качеством общего среднего образования: Автореф. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2004.-47 С.

109. Селевко Г., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника // Воспитание школьников. 2002, №4. - С.9-18.

110. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. -1982. Т. 3. -№ 4. - С. 14-25.

111. Семенов В. И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Автореф. канд. пед. наук.-Москва, 1998.-21 С.

112. Семенова О.Л. Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику Современного школьного образования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2005. -192 С.

113. Сергеев Н. К., Борытко Н. М. Категория субъектности в воспитании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр.

114. Вып. 2 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИП-КРО,2001.-С. 5-10.

115. Серегина И.С. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. канд. псих. наук. М., 1999. -18 С.

116. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. - 272 С.

117. Сироткин С.Ф. Кризис образования: тенденции вытеснения и симуляции // Образование в Удмуртии. Сер. «Психология и педагогическая практика». -1996, №1. С. 33-36.

118. Скаткин М.Н. Состояние и перспективы развития научных исследований по проблеме «Содержание базового компонента общего образования» // Дидактические проблемы базового содержания образования: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 8-22.

119. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 С.

120. Степанов С.В. Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 24 С.

121. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 288 С.

122. Теоретические исследования в 2001 году: Материалы науч.-практ. конф. / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.А. Мясникова; Сост.: А.В. Овчинников. М., 2002. - 354 С.

123. Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 151 С.

124. Типенко Н. Затраты на образование // Образование как ресурс социально-экономического развития: Сб. статей / сост. Т.Л. Клячко. М,, 2003.-С. 71-72.

125. Тирская Е. А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1999. -151 С.

126. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. 2003, №6. - С. 59-66.

127. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (методологический аспект) Ижевск: «Купол», 2000. - 90 С.

128. Троянская С.Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования. Ижевск, 2004. - 100 С.

129. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 141 С.

130. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. . канд. псих. наук. М., 2000. -20 С.

131. Унт И.Э. Дифференциация и индивидуализация обучения. М.: Педагогика, 1990. -192 С.

132. Федорова Н.А. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004.-24 С.

133. Философия образования: связь науки и практики: Сб. науч. ст. / Ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования, Твер. обл. ин-т усовершенствования учителей; Науч. ред.: Я.С. Турбовской. М.; Тверь, 2002. -172 С.

134. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986.-590 С.

135. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 117 С.

136. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998, №1. - С. 54-58.

137. Хохлова С.В. Мониторинг качества школьного образования: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 24 С.

138. Целищева Н. Педагогика сегодняшнего и завтрашнего дня // Народное образование. 2003, №5. - С. 140-144.

139. Чапаев Н.К. Структура и содержания теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 328 С.

140. Черемных М.П. Образовательные стандарты современной старшей школы // Народное образование. 2007, №2. - С. 145-152.

141. Черемных М.П. Какой быть старшей школе? // Директор школы. 2006, №5. - С.9-14.

142. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. -1997, №2. С.21-29.

143. Шендерик И.Г. Образовательная среда или образовательное пространство? (К обоснованию проектирования образования взрослых) // Образование взрослых ключ к XXI веку: Матер, межрег. науч.-практ. конф. -Екатеринбург: ИРРО, 2001. - С. 147-148.

144. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 С.

145. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

146. Щедровицкий Г.П. Модели новых фактов для логики // Вопросы философии. 1968, №4. - С. 154-158.

147. Щедровицкий Г.П. Об одном направлении в современной методологии // Философия. Наука. Методология. М., 1997. - С. 381-382.

148. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн. Избранные труды. -М.: Шк.Культ.Полит., 1995. С.115-142.

149. Щедровицкий Г.П. Предисловие // Педагогика и логика: / Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь: ТОО «Междунар. журн. «Магистериум», 1993. - С.3-15.

150. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы / На пути к теории научного знания. М., 1984. - С. 67-109.

151. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. / Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь: ТОО «Междунар. журн. «Магистериум», 1993. - С. 16-200.

152. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995. - С. 682-686.

153. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995.-800 С.

154. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Редакторы-составители А.А.Пископпель, В.Р.Рокитянский, Л.П.Щедровицкий М.: Шк.Культ.Полит., 1997. - 656 С.

155. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992, № 3-4. - С. 7-13.

156. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского) // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Философия, психология, (составители А.В.Ахутин, В.С.Собкин) М., 1996. -259 С.

157. Kortunov V. Russian modernization in the context of cultural experience of East and West // Имитация здравого смысла: Очерки по теории мировой культуры. М., 2001. - С. 458-472.

158. Kortunov V. Sophianism of the modern-day world // Имитация здравого смысла: Очерки по теории мировой культуры. М., 2001. - С. 481-487.

159. Старшая школа в РФ: Материалы семинара. Электронный ресурс. Режим доступа: http://gly.ru/?tid=61. - Загл. с экрана.