автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья"

На правах рукописи

Содномова Надежда Бадма-Цыреновна

Формирование социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Специальность 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

15 ЯКЗ 2015

Улан-Удэ-2014

005557396

005557396

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель Лопсонова Зинаида Баторовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного образования Педагогического института ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Официальные оппоненты Улзытуева Александра Ивановна

доктор педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Психолого-педагогического института ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» Смольникова Наталья Глебовна кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Педагогического института ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Благовещенский

государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 декабря 2014 года в 11.00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 6 а, и на сайте http://www.bsu.ru/

Автореферат разослан 25 ноября 2014 г.

Ученый секретарь у' / ^

диссертационного совета х''- ЦЦ ,

кандидат педагогических наук ' /У"' Я г/ А. Н. Базарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие обеспечение благополучного защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России. Проблемы детства и пути их решения, направленные на расширение образовательных возможностей детей, нашли свое отражение в федеральном законе «Об образовании в РФ» (N273-03 от 29 декабря 2012 г.), Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС, 2013), Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Дети с ограниченными возможностями здоровья -это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Закон «Об образовании в РФ» определил статус дошкольного образования как самостоятельный уровень общего образования, провозгласив возможность получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья.

ФГОС дошкольного образования подчеркивает важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. В связи с этим возникает необходимость изучения механизмов и условий социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников в условиях дошкольной образовательной организации (ДОО).

Результаты ряда современных исследований освещают проблему социальной интеграции детей с отклонениями в развитии чаще с позиций их медико-социальной защиты. Между тем проблема организации инклюзивного образования дошкольников и подготовки педагогов и здоровых сверстников к принятию детей с ОВЗ как равноправных и полноценных граждан остается малоизученной.

Как свидетельствует статистика, в Республике Бурятия 4 095 детей-инвалидов, в том числе в возрасте от 3 до 7 лет - 810 человек. Из них 248 детей с ОВЗ (30,6%) охвачены общественным дошкольным образованием.

Необходимость психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, содержательные аспекты обучения особых детей и различные формы их

интеграции в образовательные учреждения, проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии нашли отражение в исследованиях С. Н. Сорокумовой, Н. Н. Ма-лофеева, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицыной и др. Авторы отмечают, что для многих детей с ОВЗ характерны несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью и, что немаловажно, нарушение процессов социализации.

Современная парадигма компетентностного подхода в образовании обосновывает выбор ключевых компетенций, возможности и условия их формирования в образовательной практике (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, X. Видоусон, Н. Хомский, В. Хутмахер и др.). По мнению И. А. Зимней, ключевые компетенции формируются и вырабатываются в социуме, следовательно, они имеют социальный характер происхождения. При этом базовыми для формирования личности и востребованными современным обществом являются социальные компетенции, поскольку именно они характеризуют взаимодействие человека с социумом, другими людьми.

Анализ современных исследований проблемы социально-личностного развития дошкольников (Т. И. Бабаева, С. А. Козлова, Л. В. Коломийченко и др.), формирования социальной компетентности (А. Г. Гогоберидзе, Е. О. Смирнова, Л. В. Трубайчук и др.), образования детей с ОВЗ (О. Л. Денисова, О. Л. Леханова, Е. В. Пахомова) свидетельствует о недостаточной разработке теоретической базы осуществления принципа инклюзивное™ - принципа совместного обучения и воспитания обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями.

Необходимость интеграции дошкольников с особыми образовательными потребностями в общество, отсутствие практики инклюзивного образования в условиях детских садов общеразвивающего вида позволили выявить следующие противоречия между:

• социальным заказом общества, который выражается в обеспечении равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования и неготовностью ДОО обеспечить организационные, психолого-педагогические, кадровые, финансовые условия реализации программ инклюзивного образования;

• приоритетом социально-коммуникативного развития дошкольников и недостаточностью психолого-педагогических исследований, раскрывающих пути и способы формирования социальных компетенций у дошкольников с ОВЗ в условиях ДОО;

• необходимостью обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса становления социальных компетенций детей с ОВЗ и отсутствием комплексного взаимодействия субъектов образовательного процесса в решении данной проблемы.

Актуальность данного исследования и существующие противоречия обусловили выбор темы: «Формирование социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования социальных компетенций детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования - процесс формирования социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - педагогические условия формирования социальных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольной образовательной организации.

Гипотеза исследования - процесс формирования социальных компетенций дошкольников с ОВЗ, воспитывающихся в условиях дошкольной образовательной организации, будет эффективным, если обеспечено выполнение следующих педагогических условий:

- создана адаптивная образовательная среда, характеризующаяся гибкостью и трансформируемостью развивающей предметно-пространственной среды, в которой реализуются формы сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательного процесса, включая педагогов, детей, родителей; гарантируются доступность и разнообразие видов деятельности, соответствующих возрастным особенностям дошкольников, задачам развития и социализации;

- реализована экспериментальная программа социального развития детей с ОВЗ, направленная на обогащение опыта социального взаимодействия, развитие социальных качеств (положительного отношения к самому себе и к другим, уверенности, открытости внешнему миру, способности к принятию собственных решений);

- разработан индивидуальный образовательный маршрут для ребенка с ОВЗ, способствующий выравниванию стартовых возможностей для успешного вхождения в детско-взрослое сообщество и социализации в условиях образовательной среды ДОО;

- обеспечено продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на уровне соорганизации, сотворчества, сотрудничества.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку основных задач исследования:

1. Обосновать теоретические подходы к изучению проблемы формирования социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, конкретизировать понятие «начальные социальные компетенции».

2. Осуществить анализ современного состояния практики организации социальной и образовательной интеграции детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников.

3. Определить критерии и уровни сформированности социальных компетенций у детей дошкольного возраста с ОВЗ, осуществить отбор и разработку диагностического инструментария.

4. Разработать и апробировать модель процесса формирования социальных компетенций детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации.

5. Выявить эффективность созданных педагогических условий формирования начальных социальных компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: о сущности социализации личности (В. Н. Гуров, И. Б. Котова, С. А. Козлова, И. Р. Колтунова, Т. Ю. Купач, В. Г. Маралов, А. В. Мудрик, А. А. Майер, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов и др.); о компетентностном подходе в образовании (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.); о сущности и формировании социальной компетентности у детей дошкольного возраста (Н. И. Белоцерковец, Л. В. Коломийченко, С. Н. Краснокутская, Л. В. Трубайчук, Р. М. Чумичева и др.); современные подходы к формированию развивающей образовательной среды (А. Г. Асмо-лов, С. Л. Новоселова, А. В. Петровский, Е. А. Ямбург и др.); гуманистический подход (Ш. А. Амонашвили, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. А. Зеньковский, В. А. Караков-ский, Г. Б. Корнетов и др.); деятельностный подход (А. Г. Асмолов,

JT. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадри-ков, Д. Б. Эльконин и др.); концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н. В. Борисова, Гэри Банч, Н. Н. Малофеев, Э. К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, В. Р. Ярская-Смирнова).

В работе были использованы следующие .методы исследования:

- теоретические методы: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической, медицинской литературы по теме исследования, моделирование;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование педагогов и родителей, педагогический эксперимент, опрос (устный и письменный), беседа;

- статистические методы: качественный и количественный анализ полученных в ходе эксперимента результатов (критерий t-Стыодента и коэффициент корреляции Спирмена).

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные дошкольные образовательные организации комбинированного вида г. Улан-Удэ и районов Республики Бурятия. В реализации экспериментального исследования участвовали дошкольные образовательные организации комбинированного вида г. Улан-Удэ: «Детский сад №3 "Колобок"»; «Детский сад № 96 "Калинка"», «Детский сад №9 "Дружок"», «Детский сад №72 "Аленушка"». Общее количество участников эксперимента на разных его этапах составило более 100 человек, среди которых дети с ОВЗ, педагоги, родители, логопеды, психологи, медицинские работники этих учреждений.

Организация и лапы исследования: работа проводилась в три этапа с 2009 по 2013 г.

На нервом, поисково-теоретическом, этане (2009—2010) осуществлен анализ философской, психологической, педагогической, медицинской и учебно-методической литературы, нормативно-правовых документов, определены проблема, цель, объект и предмет исследования. В этот период осмыслены теоретико-методологические основы, проанализирована практика формирования социальных компетенций детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2010—2011) был проведен педагогический эксперимент с целью апробации модели процесса формирования социальных компетенций дошкольников с ОВЗ.

На третьем, шключитепьно-обобщакпцем, этапе (2012—2013) завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ ре-

зультатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, сформулированы выводы, завершено оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дан теоретический анализ понятия «социальная компетенция» и конкретизировано понятие «начальные социальные компетенции дошкольника с ОВЗ». Это понятие раскрывается нами, во-первых, как готовность ребенка решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми; во-вторых, как совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой. Данные компетенции определяют выбор способов поведения и взаимодействия с социумом детей с ОВЗ;

- определена эмоциональная составляющая когнитивного, моти-вационно-ценностного, поведенческого компонентов в структуре начальных социальных компетенций детей с ОВЗ;

- научно обоснована и апробирована модель процесса формирования начальных социальных компетенций воспитанников с ОВЗ, включающая целевой, деятельностный, рефлексивно-оценочный и результативный компоненты;

- доказано, что дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, включенные в процесс реализации экспериментальной программы социального развития, приобретают начальные социальные компетенции, способствующие успешному вхождению в детско-взрослое сообщество.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении содержания и особенностей формирования социальных компетенций детей с ОВЗ; выделении начальных социальных компетенций, присущих детям с ОВЗ; разработке показателей и критериев уровня сформированное™ начальных социальных компетенций; обосновании комплекса педагогических условий эффективного формирования начальных социальных компетенций детей с ОВЗ.

Практическая значимость работы заключается в том, что экспериментальная программа социального развития дошкольников с ОВЗ может быть использована в организации деятельности групп компенсирующей, комбинированной направленности в ДОО. Результаты проведенного исследования могут представлять интерес для работников дошкольных организаций комбинированного, компенсирующего вида, специалистов службы сопровождения детей с ОВЗ; использоваться в процессе повышения квалификации специалистов дошкольного образования.

Достоверность п обоснованность результатов и выводов обеспечены общими методологическими подходами, комплексным использованием методов исследования; синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Начальные социальные компетенции, отражающие коммуникативные, личностные и общекультурные умения дошкольников, рассматриваются нами как часть социальных компетенций. Они характеризуют готовность ребенка с ОВЗ решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми, с совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой и определяющие выбор способов поведения и взаимодействия с социумом.

2. Структура начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ представлена тремя компонентами: когнитивным, моти-вационно-ценностным, поведенческим, имеющими в своем составе эмоциональную составляющую. Когнитивный компонент свидетельствует об овладении ребенком знаниями и представлениями социального характера. Мотивационно-ценностный компонент отражает мотивы включения ребенка в деятельность, его отношение и заинтересованность. Поведенческий компонент обеспечивает готовность ребенка к эффективному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Эмоциональная составляющая в выделенных компонентах отражает готовность ребенка с ОВЗ к эмоциональному отношению принятия/непринятия себя, эмоциональную оценку себя другими детьми и взрослыми, понимание индивидуальных эмоциональных проявлений и состояний окружающих.

3. Модель процесса формирования социальных компетенций дошкольников с ОВЗ базируется на таких взаимодополняющих подходах, как:

- компетептностный, определяющий единство образовательного процесса, ориентированного на формирование начальных социальных компетенций;

- деятельностный, обеспечивающий становление и развитие субъектности ребенка;

- гуманистический, ориентирующий на свободный выбор и учет индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании. Данные компоненты представляют целостную структуру процесса формирования начальных социальных компетенций дошкольников

с ОВЗ. При моделировании следует опираться на принципы гуманизации, интеграции, индивидуализации, активности. Модель отражает внутренние и внешние связи взаимодействия субъектов образовательного процесса, которые обеспечивают включение ребенка с ОВЗ в детско-взрослое сообщество.

4. Совокупность педагогических условий, предопределяющих и обеспечивающих эффективное формирование начальных социальных компетенций у детей с ОВЗ, включает в себя создание адаптивной образовательной среды ДОО, направленной на интеграцию детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников; организацию процессов адаптации, коммуникации, здоровьесбережения, социализации на основе экспериментальной программы социального развития детей с ОВЗ, способствующей обогащению опыта их социального взаимодействия; определение индивидуального образовательного маршрута дошкольников с ОВЗ с целью выравнивания их стартовых возможностей для успешного вхождения в детско-взрослое сообщество; выработку единых взглядов и требований к процессу сопровождения ребенка с ОВЗ в ходе продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базах дошкольных образовательных организаций г. Улан-Удэ, в Педагогическом институте ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» на практических занятиях по курсам «Инклюзивное образование», «Педагогическая поддержка детей с ОВЗ» среди студентов очной и заочной формы обучения профиля «Дошкольное образование». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального и дошкольного образования Педагогического института Бурятского госуниверситета, на региональных, международных научно-практических конференциях: «Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований» (Чита, 2009), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2010), «Актуальные исследования Байкальской Азии» (Улан-Удэ, 2010), «Социальное партнерство как фактор развития современного образования» (Улан-Удэ, 2010), «Педагогические отношения в инновационном развитии современной России: ориентиры и перспективы» (Волгоград, 2010); «Новая философия образования: традиции и современность» (Улан-Удэ, 2011), «Этно-педагогическое наследие народов Сибири и Центральной Азии в

современном социокультурном пространстве (IV Волковские чтения)» (Улан-Удэ, 2011), «Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях» (Томск, 2012), «Экология, общество, образование» (Улан-Удэ, 2013), «Диссеминация результатов научных исследований в практике дошкольного образования» (Санкт-Петербург, 2013), «Семья как центр сохранения национальной самобытности» (Бохан, 2013) - и на Байкальском образовательном форуме (2012, 2013), круглом столе при Правительстве Республики Бурятия по вопросам инклюзивного образования (2013).

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

Основные положения отражены в 15 научных публикациях автора, из них три публикации представлены в изданиях, рецензируемых ВАК.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи работы; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования социальпых компетенций у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья» представлено теоретическое исследование вопроса формирования социальных компетенций; рассмотрена сущность понятия «социальные компетенции», проанализированы подходы ученых к определению этого понятия, сформулирована собственная дефиниция понятия «начальные социальные компетенции детей с ОВЗ»; дана психолого-педагогическая характеристика особенностей социального развития детей с ОВЗ; обоснована модель процесса формирования социальных компетенций у дошкольников с ОВЗ.

Проведенный анализ различных подходов к определению содержания понятия «компетенция» позволяет сделать следующие выводы: при всей разности источников и используемых формулировок достаточно четко прослеживается повторяемость основных структурных элементов этого понятия. К числу наиболее часто встречающихся можно отнести совокупность взаимосвязанных качеств личности. Отсюда следует, что в целом позиции авторов (А. В. Хуторской, А. С. Белкин, В. В. Нестеров) свидетельствуют о

комплексном подходе к определению набора основных элементов выделенного понятия: знания, умения, навыки, способности, которыми должен обладать каждый член общества и которые можно применять в самых различных ситуациях. Исследователи отмечают, что на сегодняшний день нет единого подхода к трактовке понятий «компетенция», «компетентность» и согласованного перечня ключевых компетенций. В качестве одной из ключевых компетенций исследователи выделяют социальные компетенции.

Исследованиям содержания и структуры социальных компетенций посвящены труды И. А. Зимней, Н. В. Калининой, Н. А. Ротота-евой и др. В теоретических исследованиях обоснованы различные подходы к пониманию сущности и природы социальных компетенций. Вместе с тем выражается единство взглядов авторов на личностную и деятельностную направленность данного понятия.

Понятие «социальные компетенции» чаще всего рассматривается как компонент понятия «социальная компетентность». Различные аспекты формирования социальной компетентности у детей дошкольного возраста отражены в исследованиях Е. Р. Артамоновой, О. Ф. Борисовой, А. С. Гогоберидзе, Т. Л. Пасальской, Л. В. Тру-байчук, Ю. Е. Уфимцевой, Г. М. Яппаровой. Авторы рассматривают дошкольный возраст как сензитивный период социального развития человека, поскольку именно в эти годы происходит формирование основных свойств и качеств личности, закладывается базис личностной культуры, что в дальнейшем позволяет ребенку успешно адаптироваться в любой социальной группе. В содержании примерной образовательной программы «Детство» (Т. И. Бабаева, А. И. Гогоберидзе, О. В. Солнцева) в системе начальных компетентностей ребенка выделены ключевые компетентности, для которых характерна многофункциональность, универсальность; они переносимы и применимы в различных ситуациях. Овладение ими позволяет ребенку решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности.

По мнению Л. В. Трубайчук, социальная компетентность имеет компонентный состав и представлена общекультурными, физическими, познавательными, ценностно-смысловыми, коммуникативными и личностными компетенциями. На основании этого автор считает, что социальная компетентность - это приобретаемые ребенком дошкольного возраста начальные компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осу-

ществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируются социальный опыт и социальная зрелость.

Анализ научных исследований Е. А. Стребелевой, А. В. Кротко-вой, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, И. А. Смирновой, Л. М. Шипи-циной позволил выделить характерные особенности ребенка с ОВЗ в социально-личностном развитии: несформированность адекватных способов усвоения общественного опыта; потребность в общении со взрослыми и сверстниками, недостаточность знаний и представлений об окружающем мире; низкий уровень интереса и активности в нем (низкая познавательная активность); задержка или качественное своеобразие формирования ведущей деятельности на разных этапах развития (эмоциональное общение со взрослым, предметная, игровая, учебная деятельность); позднее начало, замедленный темп или качественное своеобразие формирования основных психологических новообразований раннего, дошкольного и школьного возраста (речь, восприятие, воображение, письмо и т.д.); несвоевременное формирование предпосылок к овладению предметной, игровой, продуктивной, учебной деятельностью; отставание либо нарушение речевого развития; низкий уровень развития познавательных психических процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления и т.д.); нарушение процессов социализации.

Проведенный анализ различных подходов к изучению социальных компетенций позволил нам выработать свой взгляд на эту проблему и дифференцированно рассмотреть данную характеристику. Уточняем, что вместо термина «ключевые социальные компетенции» мы используем термин «начальные социальные компетенции», особо подчеркивая, что речь идет о детях дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. В составе начальных социальных компетенций, необходимых для детей с ОВЗ, мы выделяем группы умений:

- коммуникативные: умение сотрудничать с детьми и взрослыми, пользоваться вербальными и невербальными средствами языка, учитывать не только свою, но и чужую точку зрения;

- личностные: умение осознавать свое «я» относительно других людей, выражать свое мнение, положительно относиться к себе, осуществлять и понимать свою позицию;

- общекультурные: умение управлять своим поведением, соблюдать правила игровой, предметной и трудовой деятельности, выполнять требования взрослых.

Для выделенных начальных социальных компетенций характерна многофункциональность, овладение ими позволяет ребенку с ОВЗ решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности. Начальные социальные компетенции многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всех его проявлениях - знания, умения, отношения.

Структура начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ может быть представлена совокупностью трех компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного и поведенческого, при этом каждый из них имеет эмоциональную составляющую. Когнитивный компонент свидетельствует об овладении ребенком знаниями и представлениями социального характера. Мотивационно-ценностный компонент отражает мотивы включения ребенка в деятельность, его отношение и заинтересованность. Поведенческий показывает, насколько ребенок может проявить накопленные знания в жизнедеятельности, и обеспечивает готовность ребенка к эффективному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Эмоциональная составляюгцая является специфической в структуре начальных социальных компетенций и отражает готовность ребенка к эмоциональному отношению к принятию/непринятию себя другими детьми и взрослыми, пониманию индивидуальных эмоциональных проявлений и состояний (тревожность, страхи, агрессивность и т.д.). При этом мы полагаем, что перечисленные компоненты начальных социальных компетенций дошкольника с ОВЗ еще только формируются, неустойчивы и зависят от взрослого и его умения заинтересовать ребенка информацией из окружающего мира, умения организовать с ним общение, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в обществе, выработать определенные способы поведения и эмоционального реагирования на окружающую действительность.

Таким образом, на основе анализа теоретических подходов к рассмотрению сущности и структуры социальной компетенции нами обоснована модель процесса формирования начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ с учетом их особенностей (рис.1). Основанием для выделения компонентов модели явилась структура образовательного процесса ДОО.

Целевой компонент рассматривается в качестве той основы, в соответствии с которой происходит целенаправленное формирование социальных компетенций у детей с ОВЗ.

Целевой компонент

Е

Цель: формирование социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Теоретико-методологические основы

из

Подходы:

- деятельностный

- компетентностный

- гуманистический

I

Принципы:

- гуманизации

- интеграции

- индивидуализации

- активности

Функции

- диагностические

- коррекциоиные -развивающие

Деятельностный компонент

т

Педагогические условия 1

адаптивная образовательная среда ДОО

жспсриментальная программа социального развития

- ра<внваюии>я предмета о-простра нствев-ная среда

- безбарьсряая среда

Ж

блоки:

адаптация, здоро-вьесбсрежсние. коммуникация, социализация

индивидуальный продуктивное

образовательный взаимодействие

маршрут субъектов ОП

4

содержание сотворчество

фоомы соорганизация

методы сотрудничество

Рефлексивно-оценочный компонент

Результативный компонент

Ж

Начальные социальные компетенции (личностные, коммуникативные, общекультурные умения)

Включение ребенка с ОВЗ в детско-взрослое сообщество

Рис. 1. Модель процесса формирования начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ

Теоретико-методологической основой модели выступили ком-петентностный, деятельностный, гуманистический подходы. Ком-петентностный подход явился основанием для определения единства в образовательном процессе ДОО, ориентированным на формирование начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ. Деятельностный подход позволил рассмотреть становление и развитие субъектности ребенка в разных видах детской деятельности. Гуманистический подход послужил основанием для осуществления индивидуального подхода, учитывающего свободный выбор, индивидуально-личностные интересы и возможности субъектов образовательного процесса в обучении, воспитании и образовании.

Механизмы функционирования разработанной модели выглядят следующим образом: диагностическая функция направлена на мониторинг достижений детей с ОВЗ в рамках социальных компетенций; коррекционная функция определяет содержание коррекцион-но-развивающей работы с детьми с ОВЗ по формированию социальных компетенций; развивающая функция формирует готовность дошкольников решать задачи, связанные с общением со сверстниками и взрослыми, с выбором способов поведения и взаимодействия с социумом.

Содержание целевого компонента и теоретико-методологические основы позволили сформулировать условия реализации представленной модели, которые включены в деятельностный компонент. В качестве основных педагогических условий выступают: 1) создание адаптивной образовательной среды, направленной на интеграцию детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников; 2) реализация экспериментальной программы социального развития; 3) разработка индивидуального образовательного маршрута для детей с ОВЗ с целью выравнивания стартовых возможностей для успешной адаптации; 4) продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на уровне соорганизации, сотворчества, сотрудничества.

При определении педагогических условий формирования социальных компетенций детей с ОВЗ были учтены следующие положения: определение социального заказа на интеграцию ребенка с особыми образовательными потребностями в среду здоровых сверстников, выявление специфики формирования социальных компетенций, учет принципов гуманизации, интеграции, индивидуализации, активности в образовательном процессе дошкольной образовательной организации.

Следующим компонентом модели является рефлексивно-оценочный, включающий критерии и уровни сформированности социальных компетенций дошкольников с ОВЗ и позволяющий отслеживать результаты, динамику развития с целью оптимизации работы с группой и повышения эффективности индивидуальной работы.

Ожидаемым результатом является сформированность начальных социальных компетенций как условие включения ребенка с ОВЗ в сообщество взрослых и детей. Полученные теоретические положения и разработанная модель процесса формирования социальных компетенций детей с ОВЗ явились основанием для организации экспериментальной работы.

Во второй главе «Экспериментальная апробация педагогических условий формирования социальных компетенций дошкольников с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации» представлено описание проведенной экспериментальной работы, раскрыто программное содержание разработанной модели, проанализированы полученные результаты.

В соответствии с целями и задачами исследования нами выделены три группы критериев, позволяющих объективно отразить признаки изучаемого процесса. К ним относятся когнитивный, мо-тивационно-ценностный, поведенческий компоненты. При этом каждый из них имеет эмоциональную составляющую, которая отражает индивидуальные эмоциональные проявления и состояния: понимание своих и чужих чувств, эмоциональное отношение к самому себе и своим особенностям, а также эмоциональные состояния (страхи, тревожность, агрессивность). Показателями сформированности когнитивного компонента являются уровень познания социальной действительности (общая осведомленность), представления о самом себе и своих особенностях, о сверстниках и специфике взаимодействия с шгми, нравственных нормах и правилах поведения в обществе, знания о равных правах и возможностях людей, понимание детьми особых потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Показателем эмоциональной составляющей когнитивного компонента является представление об эмоциональном мире (эмоциональная осведомленность), понимание своих и чужих чувств и эмоций. Показателями мотивационно-ценностного компонента выступают потребность в общении и одобрении, желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей, соподчинение мотивов и ценностные ориентации.

Эмоциональное отношение к принятию/непринятию самого себя другими детьми или взрослыми - показатель эмоциональной составляющей данного компонента. Третьим критерием является поведенческий компонент, предполагающий готовность ребенка к эффективному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Учитывая особенности детей дошкольного возраста с ОВЗ, можно предположить, что показателями сформированное™ поведенческого компонента выступают эффективное взаимодействие со средой, умение действовать в коллективе, умение контролировать свое поведение. В качестве показателя эмоциональной составляющей выделены индивидуальные эмоциональные проявления, эмоциональная саморегуляция. На основании выдвинутых критериев и показателей нами выявлены три уровня сформированное™ социальных компетенций: недостаточный, стартовый, достаточный.

Целью констатирующего эксперимента явилось определение исходного уровня сформированное™ социальных компетенций дошкольников с ОВЗ. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали, что во всех выборках дети экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) показали достаточный (средний) уровень сформированное™ начальных социальных компетенций (2,13 и 2,3 балла соответственно). Кроме того, в выделенной для анализа эмоциональной составляющей компонентов начальных социальных компетенций также обнаружены статистически доказанные различия. Так, в когнитавном компоненте эти различия касаются понимания своих и чужих чувств, в большей степени несформированного у детей ЭГ (2,8 б). В мотивационно-ценностаом компоненте у детей ЭГ отличия проявились в характере эмоционального отношения к принятию/непринятию себя (1,5 б). В поведенческом компоненте различий в ЭГ и КГ не обнаружено.

Сравнительный анализ средних данных по всем выделенным критериям показал, что у детей ЭГ необходимо формировать знания о равных правах и возможностях, представления о коммуникатав-ной направленное™ ценностных ориентаций (когнитивный компонент); эмоциональное отношение к принятию/непринятию себя другими людьми (мотивационно-ценностный компонент), а также способы взаимодействия со средой и умения действовать в коллективе (поведенческий компонент). Таким образом, в констатарую-щем эксперименте выявлено, что у большинства детей ЭГ недостаточно сформированы такие начальные социальные компетенции, как умение сотрудничать с детьми и взрослыми, осознавать свое

«я» относительно других людей, выражать свое мнение, положительно относиться к себе, осуществлять и понимать свою позицию, управлять своим поведением. Выявленные трудности стали основанием для разработки программы формирующего этапа экспериментальной работы.

На этапе реализации формирующей части исследования значительное место отводится деятельностному компоненту. Его реализация осуществляется через создание комплекса педагогических условий.

Одним из главных педагогических условий формирования начальных социальных компетенций является организация адаптивной образовательной среды как зоны ближайшего развития ребенка. Создание развивающей предметно-пространственной среды, отвечающей требованиям доступности, безопасности, трансформируемое™, гибкости, безбарьерности, зависит от образовательной ситуации, меняющихся интересов и возможностей детей. Психологический комфорт обеспечивается путем создания положительного эмоционального фона, доступности и разнообразия видов деятельности (игровой, познавательной, проектной, художественно-творческой), признания и принятия ребенка как равного партнера. При этом адаптивная образовательная среда, с одной стороны, приспосабливается к возможностям ребенка, его потребностям, с другой — адаптирует его к образовательной системе в целом.

Основной целью и содержанием экспериментальной программы социального развития явилась коррекционно-развивающая работа, результаты которой отразились на изменении самооценки ребенка с ОВЗ, проявлении социальной уверенности, открытости, инициативы в отношениях со сверстниками, желании следовать социально одобряемым нормам поведения в сообществе взрослых и детей. Она представлена в следующих блоках: адаптация, здоровьесбережение, коммуникация, социализация.

Адаптация детей с ОВЗ в среде нормально развивающихся сверстников, признание его как равноправного члена детского сообщества затруднена и имеет свои особенности, прежде всего, из-за недостатка опыта общения со сверстниками и взрослыми, которые проявляются в отсутствии самостоятельности, социальной уверенности. Поэтому содержание блока «Адаптация» направлено на успешную социальную адаптацию ребенка к новым условиям, нормам, социальным ролям в группе.

В силу ограничений в здоровье у детей с ОВЗ выработано специфическое отношение к самому себе. Поэтому блок «Здоровьесбе-режение» ориентирован на формирование представлений о своем здоровье, его ценности.

Дальнейшее вхождение ребенка с ОВЗ в детский коллектив предполагает развитие свободного общения со взрослыми и детьми, формирование умений игрового и делового общения, умений учитывать в процессе общения настроение, состояние собеседника через реализацию блока «Комлгуиикация».

Блок «Социализация» разработан в соответствии со структурой начальных социальных компетенций и нацелен на освоение детьми знаний, представлений социального характера и включение их > в систему социальных отношений с целью выработки опыта поведения в обществе и формирования ценностных ориентаций.

Одним из условий эффективного формирования начальных социальных компетенций является разработка индивидуального образовательного маршрута, позволяющего решать задачи социализации каждого ребенка. Наполнение содержания индивидуального образовательного маршрута осуществлялось следующим образом: во-первых, маршрут был ориентирован на реализуемую в ДОО основную образовательную программу; во-вторых, рассчитан на определенный отрезок времени и связан с периодом адаптации; в-третьих, строился на основе используемых технологий, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Реализация модели процесса формирования начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ осуществлялась в ходе продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ, здоровых сверстников, воспитателей, родителей, специалистов службы сопровождения. Выстраивая взаимодействие субъектов образовательного процесса в формировании социальных компетенций у детей с ОВЗ, мы учли, что все участники образовательных отношений способны к продуктивному взаимодействию между собой, но на различном уровне. На уровне сотрудничества субъекты сопровождения участвовали в совместном обсуждении возникающих проблем, проявляли инициативу, интерес, самостоятельность, предлагали варианты решения проблемы. Совместная выработка стратегии сопровождения детей с ОВЗ специалистами структурных подразделений осуществлялась на уровне соорганизации. Уровень сотворчества включает творческий под-

ход, инновации; круг участников этого процесса расширяется. Следует отметить, что учет активной позиции дошкольников в процессе сопровождения придает им субъектную функцию.

После апробации педагогических условий была проведена контрольная диагностика. Сопоставляя результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, мы отметили положительную динамику во всех группах (диагр. 1).

В целом изучение динамики формирования начальных социальных компетенций у детей во всех выборках на разных этапах исследовательской работы показало увеличение процента детей с достаточным уровнем. Статистически доказанной оказалась динамика такого показателя когнитивного компонента, как «представление о самом себе» (значимость различий при р<0,1), значительно увеличился средний балл по такому показателю, как знания о равных правах и возможностях (значимость при р<0,05).

Диаграмма 1

Динамика сформированное™ начальных социальных компетенций у детей разных выборок (в %)

Сравнительный анализ данных по мотивационно-ценностному компоненту начальных социальных компетенций показал положительную динамику(статистически достоверную), особенно в экспериментальной группе (2,1 б. на констатирующем и 2,31 б. на контрольном этапах). Существенные изменения произошли у детей с ОВЗ в показателях «желание занять определенное место в социуме» (1,6 и 2,07 б. соответственно) и «соподчинение мотивов» (2,38 и

2,63 б.), что в определенной мере отразилось на характере взаимодействия со сверстниками и взрослыми, а также на отношении к ситуации принятия/непринятия себя другими людьми. Дети стали адекватно относиться к своим недостаткам в двигательном и речевом развитии, чаще стали подчиняться требованиям взрослых или сверстников, требованиям ситуации, а не руководствоваться собственными желаниями. В отношении поведенческого компонента следует отметить наиболее значительный рост числа детей по такому показателю, как умение действовать в коллективе сверстников (при статистически значимой разнице 1,75 и 2,13 б.). Необходимо отдельно остановиться на эмоциональной составляющей поведенческого компонента, поскольку именно в нем произошли наиболее существенные изменения средних данных (2,18 и 2,32 б. у детей с общим недоразвитием речи и 1,88 и 2,28 б. у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата). Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что формирование начальных социальных компетенций эффективно при соблюдении выделенных педагогических условий, что и подтвердило выдвинутую гипотезу исследования.

В заключении результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Исследование позволило на основе анализа научной литературы уточнить содержание понятия «начальные социальные компетенции детей с ОВЗ», определить их как готовность ребенка решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми и совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющими выбор способов поведения и взаимодействия с социумом. В состав начальных социальных компетенций входят следующие группы умений: личностные, коммуникативные, общекультурные.

2. Формирование социальных компетенций у детей дошкольного возраста с ОВЗ представлено в виде целостной модели, за основу которой принята структура образовательного процесса дошкольной образовательной организации от постановки цели, выдвижения принципов, обоснования подходов до определения комплекса педагогических условий, обеспечивающих включение ребенка с ОВЗ в детско-взрослое сообщество.

3. Показателем эффективности модели процесса формирования начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ является успешность включения ребенка с ОВЗ в детско-взрослое сообще-

ство в соответствии с когнитивным, мотивационно-ценностным, поведенческим компонентами, имеющими в своем составе эмоциональную составляющую.

4. Выделены и экспериментально апробированы педагогические условия формирования социальных компетенций дошкольников с ОВЗ, обеспечившие положительную динамику: 1) создание адаптивной образовательной среды, направленной на интеграцию детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников; 2) реализация экспериментальной программы социального развития; 3) разработка индивидуального образовательного маршрута для детей с ОВЗ с целью выравнивания стартовых возможностей для успешной адаптации и социализации; 4) продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на уровне соорганизации, сотворчества, сотрудничества.

Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Исследование не исчерпывает всех проблем формирования социальных компетенций особого ребенка в условиях дошкольной образовательной организации. В перспективе следует рассмотреть возможности, пути и способы организации моделей инклюзивного образования и успешной социализации личности с ОВЗ в обществе, начиная с уровня дошкольного образования.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Содномова Н. Б.-Ц. Теоретические подходы педагогического сопровождения инклюзивного образования дошкольников [Текст] / Н. Б.-Ц. Содномова, Д. В. Посходиева // Вестник Бурятского государственного университета. — 2010. — Вып. 1. — С. 264-265.

2. Содномова Н. Б.-Ц. Особенности формирования социальных компетенции у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Б.-Ц. Содномова // Теория и практика общественного развития. — 2013. — №12. — С. 195—200.

3. Содномова Н. Б.-Ц. Уровень развития социальной компетенции у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Б.-Ц. Содномова // Вестник Бурятского государственного университета. — 2014. — Вып. 1. — С. 38-42.

Публикации в научных журналах, сборниках научных трудов и материалов конференций

4. Содномова Н. Б.-Ц. Педагогическое сопровождение социальной адаптации к ДОУ детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Б.-Ц. Содномова // Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований : материалы всероссийской научно-практической конференции (г. Чита, 6-8 ноября 2008 г.) : в 2 ч. -Чита : Изд-во Забайкал. гос. гум.-пед. ун-та, 2009. - Ч. 2. - С.57-59.

5. Содномова Н. Б.-Ц. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе социальной адаптации к ДОУ / Н. Б.-Ц. Содномова, Д. В. Посходие-ва // Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях : материалы III Международной научно-практической (заочной) конференции (г. Томск, февраль-март 2010 г.). - Томск : Изд-во Томск, гос. пед. ун-та, 2010.-С. 162-167.

6. Содномова Н. Б.-Ц. О вопросах социальной адаптации старших дошкольников / Н. Б.-Ц. Содномова, Д. В. Посходиева // Социальное партнерство как фактор развития современного образования : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Улан-Удэ, 15-17 апреля 2010 г.). — Улан-Удэ : Изд-во Бурят, госуниверситета, 2010. - С.136-140.

7. Содномова Н. Б.-Ц. О социальном партнерстве в сфере инклюзивного образования / Н. Б.-Ц. Содномова // Социальное партнерство как фактор развития современного образования : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Улан-Удэ, 15—17 апреля 2010 г.). - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, госуниверситета, 2010. — С.39-40.

8. Содномова Н. Б.-Ц. Особенности построения индивидуального образовательного маршрута для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования / Н. Б.-Ц. Содномова // Совершенствование общеобразовательного и коррекцион-но-развивающих процессов в дошкольных учреждениях : материалы V Международной научно-практической конференции (г. Томск, 15 марта 2012 г.). - Томск : ЦНТИ, 2012. - С.315-319.

9. Содномова Н. Б.-Ц., Посходиева Д. В. Современное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья: монография / Е. И. Жукова [и др.]; под общ. ред. Н. В. Лалетина. - Гл. 3.4. Педагогическое сопровождение инклюзивного образования до-

школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения. - Красноярск : Центр информации, 2012. - 284 с. - С.226-257.

10. Содномова Н. Б.-Ц. Приобщение старших дошкольников к полиэтнической культуре в условиях образовательного процесса ДОУ / Н. Б.-Ц. Содномова // Гражданская и профессиональная идентификация в региональной системе образования : материалы всероссийской научно-практической конференции (г. Улан-Удэ, 27 -30 июня 2012 г.). - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, госуниверситета, 2012.-С.108-112.

11. Содномова Н. Б.-Ц. Подготовка будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / Н. Б.-Ц. Содномова // Дис-семинация результатов научных исследований в практику дошкольного образования : материалы международной научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 6-8 ноября 2013 г.). - Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013,- С.З86-391.

12. Содномова Н. Б.-Ц. Специфика психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве ДОУ / Н. Б.-Ц. Содномова // Экология, образование, общество: проблемы и перспективы эффективного сотрудничества : материалы международной научно-практической конференции (г. Улан-Удэ, 26-27 сентября 2013 г.). - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, госуниверситета, 2013. — 280 с.

13. Содномова Н. Б.-Ц. Экспериментальное исследование социальной компетенции детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях ДОУ / Н. Б.-Ц. Содномова // Дошкольное образование: история и современность : материалы международной научно-практической конференции (г. Улан-Удэ, 28 ноября 2013 г.). -Улан-Удэ : Изд-во Бурят, госуниверситета, 2013. - С.219-233.

14. Содномова Н. Б.-Ц. Педагогические условия формирования начальных социальных компетенций дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Н. Б.-Ц. Содномова // Совершенствование общеобразовательного и коррекционно-развивающего процессов в дошкольных учреждениях : материалы VII Международной научно-практической конференции (г. Томск, 31 марта 2014 г.). - Томск : ЦНТИ, 2014. - С.291-294.

15. Содномова Н. Б.-Ц. Учебно-методический комплект «Байкальский сундучок» : учебное пособие / В. Бабиков [и др.]. - Улан-Удэ : Изд-во Бурят, госуниверситета, 2012.-4.4. - С.125-185.

Подписано в печать 21.11.14. Формат 60x84/16. Усл. печл. 1,4. Тираж 100. Заказ 261. Цена договорная.

Отпечатано в типографии Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Сухэ-Батора, 3 а