Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии

Сабитова, Лариса Биктимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии

Автореферат

Автор научной работы: Сабитова, Лариса Биктимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Стерлитамак
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии"

На правах рукописи САБИТОВА ЛАРИСА БИКТИМИРОВНА /

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

САМАРА-2009

003471893

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. 3. Биишевой»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Планета Павловна Козлова

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

профессор

Татьяна Александровна Колышева;

доктор педагогических наук, профессор

Ирина Викторовна Юстус

Ведущая организация ГОУ ВПО «Башкирский

государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится 22 июня 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан «16 » мая 2009 года.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) -15 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор Л.В. Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркнуто, что в педагогическом плане новое качество образования находится, прежде всего, в ориентации не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на развитие познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетенций и личностных качеств. Этим обуславливается необходимость определения новых подходов к подготовке учителя, одной из задач которой является формирование компетентного профессионала, способного к осмыслению педагогических реалий, к самопознанию.

В процессе воспитания и обучения учителю часто приходится действовать в условиях неопределенности и для разрешения возникшей педагогической ситуации, проблемы, ему необходимо обладать инструментом самодиагностики успешности и результативности выполненных им педагогических действий. Одним из таких инструментов гибкого реагирования на то или иное педагогическое явление, жизненную ситуацию является для будущего учителя способность к профессионально-личностной рефлексии.

Проблема рефлексии и профессионально-личностной рефлексии учителя -далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы выявил, что проблема рефлексии как характеристики сознания и мышления человека, как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки выполненных и предпринимаемых действий, исследуется на философском, психологическом, педагогическом уровнях и приобретает статус междисциплинарной.

На философском уровне раскрываются содержание и сущность понятия «рефлексия», обосновывается, что рефлексия является принципом человеческого мышления, формой теоретической деятельности, направленной на осмысление человеком его собственных действий, культуры и ее оснований; рефлексия есть деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека (А.Я.Климов, В.А.Кутырев, В.Н.Порус, М.А.Розов, В.АЛекторский, В.А.Лефевр, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, М.Б.Туровский, В.Г.Черников и др.).

. На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человеческой психики, как произвольность самопознания, теоретическое мышление, творчество; раскрывается сущность рефлексивного управления «другой деятельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления (Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.Н.Исаев, М.С.Каган, А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, Я.А.Пономарев,

B.Н.Пушнин, А.В.Растянников, П.В.Симонов, И.М.Скитяева, В.И.Слободчиков,

C.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.Д.Филатова, А.И.Штеймец и др.).

На педагогическом - раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «профессионально-личностная рефлексия», «методологическая рефлексия учителя»; обосновываются уровни педагогической рефлексии;

определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии, к профессионально-личностной рефлексии (В.В.Абраменкова, О.С.Анисимов, В.П.Бездухов, Б.З.Вульфов, Т.А.Колышева, В.В.Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, О.К.Позднякова, В.В.Рубцов, И.И.Рыданова, Н.В.Самоукина, В.А.Сластенин, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.А.Цукерман и др.).

Вместе с тем, анализ научной литературы показывает, что в педагогической теории проблема формирования рефлексивной способности будущего учителя в полной мере не осмыслена. Отсутствуют исследования, предметом которых является формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии как личностного качества учителя анализировать педагогическую деятельность в виде решения задач. Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Нерешенными остаются вопросы, связанные с конкретизацией содержания понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии», с определением подходов к формированию данной способности и принципов ее формирования, с разработкой модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и ряд других.

Анализ педагогической практики показывает, что далеко не все учителя способны к осмыслению педагогической деятельности как решения различного рода задач, возникающих в процессе взаимодействия с детьми, оценивать содержание своей деятельности с позиции ученика, предвосхищая его отношение к приемам и методам воспитания и обучения.

Налицо противоречие между практической необходимостью формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, в практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых обеспечивает формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки.

Предмет исследования — формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - разработать модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Гипотеза исследования. Способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии - есть личностное качество учителя,

проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского,

коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии становится успешным, если:

- раскрытие содержания понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя» становится основой для конкретизации научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии», которое (содержание) представляется через составляющие содержательно-конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности;

- разработана и реализована модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии;

- доминирующими методами формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии станут такие, которые не только обеспечивают развитие рефлексивных умений, но и овладение опытом рефлексивного управления деятельностью ученика;

- процесс обучения организован таким образом, что предметом анализа будущего учителя в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики становится результативность собственной педагогической деятельности и деятельности ученика, а самоанализ ведется по критерию достижений учеником успеха в деятельности.

Задачи исследования: 1) конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии»; 2) определить подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и принципы формирования; 3) обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; 4) определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Происходящие социальные изменения в России усиливают потребность в подготовке учителя, способного анализировать и оценивать педагогическую деятельность. Однако существует противоречие между стремлением учителя к познанию педагогической деятельности, овладению необходимыми знаниями и умениями успешного ее осуществления, созданию собственной системы педагогических действий и поступков, в которых отражаются ценностные потребности и ориентации, и недостаточным пониманием им того, что профессионально-личностная рефлексия вносит осознанность в педагогические действия, регулирует его деятельность и взаимодействия с учащимися при достижении цели образования. Недостаточность осмысления учителем оснований своей деятельности приводит к неадекватной оценке ее результатов

по критерию развития и становления ученика как личности, индивида и субъекта деятельности, к невозможности выбора оптимальных ориентиров в воспитании и обучении учащихся. Одним из способов разрешения указанного противоречия является формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

2. Положение о необходимости формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения рефлексивными умениями, обеспечивающими успешность в педагогической деятельности. Требуется разработать модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Модель включает в себя: цель (формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии); подходы (личностно-деятельностный, экзистенциальный); принципы (поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний, диалогичности); содержание (спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», дисциплина «Технология обучения», психолого-педагогическая, профессионально-ориентированная, производственная практика); технологии обучения (развивающая, знаково-контекстная); методы обучения (децентрационный, сценарный, позиционный, метод учебного диалога, учебной дискуссии); формы обучения (лекции, практические занятия, рефлексивный тренинг, педагогическая практика, рефлексивный дневник); средства обучения (рефлексивные упражнения и задания, педагогические тексты для анализа конкретных концепций воспитания и обучения); педагогические условия формирования способности будущего учителя, к профессионально-личностной рефлексии; показатели и уровни сформированное™ способности студентов к профессионально-личностной рефлексии.

3. Стратегия деятельности преподавателя, базирующаяся на реализации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, становится успешной, когда решение студентами педагогических ситуаций, моделируемых в различных формах обучения и возникающих в период педагогической практики, осуществляется по критерию развития ученика и достижения им успеха в деятельности; выполнение студентами рефлексивных упражнений и заданий реализуется под знаком оценивания достоинств и недостатков своей деятельности и деятельности ученика; работа будущего учителя с научными, педагогическими текстами, предполагающая дискуссию, организуется под знаком размышления над основаниями своей деятельности и деятельности ученика, над способами познания педагогических фактов и явлений. Наиболее адекватными задаче формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии являются децентрационный метод обучения, выводящий студентов на анализирующее наблюдение, побуждающее к мыслительным действиям оценки и контроля, стимулирующий рефлексивность мышления,обучающегося; сценарный, позиционный методы обучения, позволяющие будущим учителям в

смоделированных ситуациях проиграть роли учащихся, родителей и др., оценить происходящее с различных позиций.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии» (способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии -есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности);

- определены подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (личностно-деятельностный подход обеспечивает развитие умений будущего учителя ориентироваться в ситуации, поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения, организовать деятельность учащихся и оперативно ее регулировать, определять направления дальнейшей работы на основе анализа и оценки достигнутых результатов, изучать уровень развития своих учеников, проектировать индивидуальные траектории их развития; экзистенциальный подход обеспечивает развитие умений при выборе способов решения задач ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, смыслы, устремления; воздействовать на внутреннее и внешнее содержание ученика, на его мыследеятельность в единстве с отображением его внутреннего мира; понять позицию ученика; умение вводить учеников в содержательный диалог и полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика; умение наблюдать своего ученика и себя в педагогической деятельности. Наиболее адекватными сущности личностно-деятельностного подхода, заключающегося в рассмотрении явлений и процессов в деятельности, направленного на совершенствование личности и создания условий для ее самореализации, являются принцип поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний; сущности экзистенциального подхода, акцентирующего внимание к внутреннему миру человека, к ценностно-смысловой сфере его сознания, - принцип диалогичности, рефлексивной направленности);

профессионально-ориентированная, производственная практика), технологии обучения (развивающая, знаково-контекстная), методы, формы, средства обучения, педагогические условия формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, показатели и уровни сформированное™ способности студентов к профессионально-личностной рефлексии];

— определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики на формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; использование различных методов, форм и средств обучения, формирующих у студентов систему знаний о профессионально-личностной рефлексии учителя и обеспечивающих овладение совокупностью рефлексивных умений; создание рефлексивно-образовательной среды).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизация содержания понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии» расширит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя вуза в плане развития рефлексивных умений будущего учителя. Разработка модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии позволит на теоретической основе разрабатывать новые подходы и принципы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза в аспекте развития способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; разработанные и апробированные содержание спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя», а также рефлексивные упражнения и задания, введенные в содержание научного материала дисциплины «Технология обучения», являются реальной предпосылкой обновления содержания педагогического образования.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии и психологии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— классической философии о познании, активности мышления, сознании (Ф. Бэкон, Р.Декарт, Д.Локк, Г.В.Лейбниц, Д.Юм, И.Кант, Ф.Шеллинг, Г. Гегель);

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Н.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.р.Щедровицкий и др.);

— по проблеме формирования рефлексии и рефлексивной способности (А.Г.Асмолов, Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семенов и др.);

— о формировании личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (Г.В.Акопов, Р.М.Асадуллин, К.Ш.Ахияров, В.П.Бездухов, ВЛ.Бенин, АЛ.Бусыгина, Л.В.Вершинина, Н.И.Выонова, Г.Г. Габдуллин,

A.С.Гаязов, И.Ф.Исаев, Т.А.Колышева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.А.Колесникова, В.А.Маликова, В.М.Минияров, Л.М.Митина, Т.И. Руднева,

B.А.Сластенин, А.И.Смоляр, Л.И.Фишман и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- психологические и педагогические исследования творческого мышления и творческой деятельности педагога (В.И.Андреев, Н.Ф.Вишнякова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов, Ю.Л.Львова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин);

- положения и идеи личностно-деятельностного и экзистенциального подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности (В.И.Андреев, М.Босс, А.Н.Леонтьев, Р.Мей, В.В.Сериков, В.Д.Симоненко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, В.Франкл, И.СЛкиманская и др.);

- положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.);

— концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, А.Ь.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа развития педагогического образования России до 2010 года.

Организация н этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся анализ философской, педагогической и психологической научной литературы. В эти же сроки был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2004-2006 гг.) проводились основные направления формирующего эксперимента, конкретизация педагогических условий, способствующих формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Обновление содержания и технологий педагогической подготовки студентов вуза, создание модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись контрольный и прогностический эксперименты. Проведена проверка результативности разработанных педагогических условий по формированию способности студентов к профессионально-личностной рефлексии, подтверждены теоретико-экспериментальные выводы и обобщения, систематизированы и описаны полученные результаты.

Работа выполнена на базе Стерлитамакского института физической культуры, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З.Биишевой. Исследованием было охвачено 415 студентов П - V курсов очной и заочной форм обучения.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы, изучение нормативной документации, моделирование); диагностические (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, метод анализа продуктов учебной деятельности студентов, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, тестирование); педагогический эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме и современному состоянию педагогической науки; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов изучения; длительностью и возможностью воспроизведения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедр педагогики и психологии Стерлитамакского государственного института физической культуры, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. 3. Биишевой, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (20022007гг.) и Самарского государственного педагогического университета (2009г.), а также осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях международного, всероссийского, зонального,

республиканского, межвузовского уровней: гг. Стерлитамак (2005-2009гг.), Белгород (2006г.), Челябинск (2006г.), Уфа (2007г.), Нижнекамск (20072009гг.), Санкт-Петербург (2009г.).

Разработанный диссертантом спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», система заданий и упражнений, введенных в содержание научного материала дисциплины «Технология обучения», прошли апробацию в Стерлитамакском институте физической культуры.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библирграфический список, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии» раскрывается генезис научных представлений о рефлексии; обосновываются уровни анализа понятия «рефлексия»; выявляются различные точки зрения ученых относительно понимания ими феномена рефлексии (в контексте философских, психологических и педагогических парадигм); раскрывается содержание понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя»; выявляется содержание содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности учителя, что служит основой для конкретизации научного представления о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии».

Во второй главе «Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии» определяются подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и принципы формирования; разрабатывается модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; определены возможности спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя», учебной дисциплины «Технология обучения» и педагогической практики в реализации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; излагаются ход и результаты экспериментальной рароты; представлены результаты изучения способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; проведен качественный анализ данных, полученных с помощью комплекса методов научно-педагогических исследований; делаются выводы по апробации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

В заключении подведены итоги, изложены основные результаты и выводы проведенного исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении представлены материалы анкеты, тестов и таблиц.

Библиография включает в себя 207 источников. Общий объем диссертации 185 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В современной педагогике высшей школы утвердилась мысль о необходимости активного включения в учебно-педагогический процесс индивидуально-личностного и профессионального потенциала будущего

учителя и, прежде всего, его рефлексивных механизмов, которые обуславливают высокий уровень профессионального самосознания учителя, его готовность проникать в самые сущностные стороны своей деятельности, анализировать и оценивать ее, находить и реализовывать пути профессионально-личностного становления.

Подготовка учителя к осуществлению педагогической деятельности на рефлексивном уровне выступает на сегодняшний день одной из важнейших концептуальных проблем теории и практики высшего образования.

. С проблемой формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии в процессе его обучения в вузе связана возможность решения многих вопросов. Среди них: подготовка будущего специалиста к профессиональной самореализации, проявляющейся в осознании учителем смысла своей профессии, уходе от шаблонов и стереотипов в исполняемой деятельности, обретении заинтересованного отношения к различным ее аспектам, в последовательном обогащении педагогического опыта и мастерства учителя.

Решение проблемы исследования потребовало обратиться к изучению рефлексии в философии, психологии, педагогике.

В процессе анализа научной литературы исследованием выявлено, что в исторической философской литературе термин «рефлексия» трактуется, как форма теоретической и практической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов (Р.Декарт, Ф.Бекон, Д.Локк, Г.В.Лейбниц, Д.Юм, И.Кант, Ф.Шеллинг, Г.Гегель).

Сущностное значение рефлексии в современной философии представлено как осознанное осмысление индивидом действий: моделирование своей деятельности в рамках теоретических гипотез; рефлексивное познание модели в сопоставлении с гипотезами; принятие или опровержение их. Проблема рефлексии рассматривается в контексте проблематики сознания и деятельности (В.А. Лекторский, А.П. Огурцов, B.C. Швырев, М.К. Мамардашвили).

Установлено также, что в психологии нет однозначного определения понятия рефлексии. Однако анализ исследовательских работ (В.Г.Аникина, Н.И.Гуткина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.Д.Филатова, А.Э.Штейнмец) дает возможность выделить ряд наиболее важных направлений в его современном понимании: 1) рефлексия как форма переосмысления человеком индивидуального сознания, деятельности, общения, как способность к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром; 2) рефлексия - это процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека, осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению.

Анализ научной литературы (А.А.Бизяева, В.П.Бездухов, Ю.Н.Кулюткин, Г.М.Коджаспирова, А.К.Маркова, Г.И.Метельский) позволил выделить три контекста изучения рефлексии в педагогике: а) при изучении .теоретического мышления; б) при изучении процессов коммуникации и кооперации (связанных

с необходимостью понимания оснований совместных действий и их координации); в) при изучении самосознания личности, в аспекте формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений.

Исследованием выявлено выделение трех форм рефлексии: полагающей, сравнивающей и определяющей и изучение ее через ряд уровней. Первый уровень - фиксация случившейся остановки, раздвоение и выход за пределы любого текущего процесса и состояния. Следующий уровень - объективация, который выступает как некоторая моя норма, мое правило, мой прием действия. Более высокий уровень рефлексии - это обобщение объективированного содержания. Именно на этом уровне осуществляется реализация субъект-объектных отношений в познании и деятельности, что можно считать реализацией творческой деятельности человека.

В нашем исследовании категория «рефлексия» рассматривается сквозь призму анализа проблем педагогической деятельности и профессионального развития учителя. На основе анализа научной литературы были разведены соотношения понятий «педагогическая рефлексия» и «профессионально-личностная рефлексия учителя». Педагогическая рефлексия связана с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин). Однако педагогический опыт студента-будущего учителя невелик и состоит в большей степени из школьных впечатлений и наблюдений. Обогатить этот опыт может профессионально-личностная рефлексия, которая выводит будущего учителя на осознание своего профессионального предназначения, познание своего Я (интеллектуального, социального, духовного) в контексте деятельности, соотнесение себя и своих возможностей с предъявляемыми требованиями данной профессии. В педагогическом аспекте профессионально-личностная рефлексия определяется, как личностное качество учтсли анализировать и оценивать собственную деятельность и себя в ней как ее субъекта. Раскрытие содержания понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя» становится основой конкретизации научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии».

С целью конкретизации понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии» был проведен также анализ различных точек зрения ученых относительно определения ими понятия «способность» (C.JT. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, A.A. Радугин, М.И. Станкин, В.Д. Шадриков и дд.) на основании чего установлено: между способностями, знаниями и умениями существует диалектическая связь: как для освоения знаний и умений нужны определенные способности, так и для формирования способности к какой-либо деятельности необходимым условием является освоение умений. Способности не сводятся к умениям, но формируются в деятельности через умения.

Анализ работ (С.И. Вострокнутов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, A.A. Реан, В.А. Сластенин, З.М. Хутыз и др.) позволяет утверждать, что для успешного осуществления педагогической деятельности наиболее

важными являются рефлексивные умения. Они определяются, как способность видеть себя со стороны, с позиции «Я и Другие», анализировать и оценивать свою деятельность не только в соотнесенности с самим собой, но и в соотнесенности со своим учеником. Рефлексивные умения необходимы учителю, как возможность подняться на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, который программирует деятельность учеников (Ю.Н. Кулюткин). Такое состояние выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально-значимых и личностных качеств.

Анализ исследований ученых (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов) позволил выявить, что способности формируются через умения и проявляются в процессе деятельности. В этой связи анализ работ, в которых исследуется структура педагогической деятельности (В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан, А.И.Щербаков) позволил выделить рабочие функции трех ее компонентов: содержательно-конструктивного, организаторского и коммуникативного, также послуживших конкретизацки научного представления о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии». Содержательно-конструктивный компонент педагогической деятельности (конструирование педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся) включает: проектирование содержания и форм деятельности учителя и обучаемых, отбор содержания информации, которая должна стать достоянием учеников, проектирование собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми. Организаторский компонент педагогической деятельности (система умений педагога организовать собственную деятельность, а также деятельность учащихся) включает организацию и реализацию содержания проекта различных видов деятельности учителя и обучаемых, а также анализ и оценку результатов их совместной деятельности. Коммуникативный компонент педагогической деятельности (особенности коммуникативной деятельности учителя, специфика его взаимодействия с учащимися, коллегами, с администрацией образовательного учреждения, родителями учащихся и др.) включает установление правильных взаимоотношений между: педагогом и коллективом обучаемых; обучаемыми в микрогруппах; педагогом и педагогическим коллективом; педагогом и администрацией; педагогом и родителями учащихся.

Анализ работ по исследованию структуры педагогической деятельности позволяет утверждать, что все компоненты ее описываются через систему соответствующих умений учителя (А. Реан). Данное наблюдение позволило нам соотнести выделенные компоненты (содержательно-конструктивный, организаторский, коммуникативный) педагогической деятельности , с рефлексивными умениями, освоение которых обеспечивает формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. В рамках содержательно-конструктивного компонента такие умения, как: видеть в педагогической ситуации проблему, оформлять ее в виде педагогической

задачи; определять способы решения педагогической задачи, ориентируясь на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, устремления; умение изучать уровень развития своих учеников и проектировать индивидуальные траектории их развития; умение выбирать средства воздействия на внутреннее и внешнее содержание ученика, на преобразование его мыследеятельности в единстве с отображением его внутреннего мира; в рамках организаторского компонента -умение организовать деятельность учащегося по решению задачи, направлять ее и оперативно регулировать; умение стимулировать мотивацию обучающихся к самообучению и самовоспитанию; умение оценивать результативность деятельности учащегося и результативность собственной деятельности с точки зрения эффективности продвижения ученика, достижения им успеха в деятельности; на основе анализа достигнутых результатов умение определять направления дальнейшей работы; в рамках коммуникативного компонента -умение понять позицию ученика; умение вводить учеников в содержательный диалог и полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика; умение наблюдать своего ученика и себя в педагогической деятельности (обобщать итоги педагогических ситуаций, выявлять и исправлять ошибки, осознавать и закреплять успехи, оценивать особенности и развивать индивидуальный стиль).

Таким образом, в процессе исследовательских поисков, раскрыв содержание понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя», понятия «способность» и содержание составляющих содержательно-конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности, мы пришли к убеждению, что способность учителя к профессионально-личностной рефлексии есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечинякшшх реализацию содержательно-конструктивного, организаторского,

коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

Исследование проблемы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии потребовало разработки модели процесса формирования данной способности. Модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии включает в себя: цель, подходы, принципы, содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, технологии обучения, методы, формы, средства обучения, педагогические условия, способствующие формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, показатели и уровни сформированное™ способности студентов к профессионально-личностной рефлексии.

Апробация модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и педагогических условий ее реализации осуществлялась на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы в период с 2002-2007 год на базе Стерлитамакского

государственного института физической культуры. В эксперименте были задействовано 415 студентов очной и заочной форм обучения, непосредственными участниками эксперимента стали 70 студентов, экспериментальную группу составили - 35, контрольную - 35 студентов.

При реализации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии мы опирались на положения личностно-деятельностного подхода, ставящего задачу создания условий для развития личности будущего учителя через активизацию его внутренних резервов и выдвигающего рефлексию в качестве важнейшей способности субъекта и главного механизма развития его сознания и деятельности; экзистенциального подхода, акцентирующего внимание к внутреннему миру человека, ценностно-смысловой сфере его сознания. Особое внимание уделялось реализации таких принципов, как принцип поэтапности, рефлексивной направленности, диалогичности, фундаментализации знаний, которые определяли стратегию педагогической деятельности.

Содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии составил разработанный нами спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», учебная дисциплина «Технология обучения» с рефлексивными упражнениями и заданиями, а также пополненная рефлексивным материалом педагогическая практика.

Обозначенные подходы, принципы, содержание процесса, определили выбор технологий обучения с соответствующими методами, средствами и формами обучения. Мы опирались на позиции технологии развивающего обучения (сознательность, обращенная на свою деятельность; анализирующее наблюдение, побуждающее обучающегося к мыслительным действиям; выделение в деятельности - задачи, действия, действия контроля и действия оценки), позиции знаково-контекстного обучения (моделирование в формах учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалиста, системы его профессиональных функций, проблем, задач, развитие способности студентов овладевать профессиональной деятельностью). Реализация указанных выше подходов и принципов процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии осуществлялась в соответствующих формах, видах, средствах и методах обучения - (лекции, семинарско-практические занятия, рефлексивный тренинг, педагогическая практика, рефлексивный дневник; методы учебного диалога, учебной дискуссии, децентрационного, сценарного, позиционного обучения и ДР-)-

В процессе опытно-экспериментальной работы были выделены условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, которые соблюдались посредством привлечения студентов к анализу педагогических проблем и решению педагогических задач на семинарских и лекционных занятиях, а также на педагогической практике.

В целях развития способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (становление которой происходит на основе освоения соответствующих знаний и умений) было разработано содержание спецкурса «Профессионально-личностная рефлексия учителя» (38 часов, IV семестр), основными задачами которого стали: 1) стимулирование внутренней рефлексивной работы будущего учителя по осознанию роли различного типа научного знания для педагогической деятельности; 2) вооружение студентов системой знаний о сущности и содержании способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; 3) развитие необходимых умений, способствующих формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. В структуре спецкурса были предусмотрены различного вида занятия, направленные на развитие умений, способствующих формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Из методов активного обучения нами использовался рефлексивный тренинг. Общей стратегией тренинга «Профессионально-личностная рефлексия учителя - что это?» являлось «погружение в профессиональную реальность». В связи с чем, одной из обязательных работ студентов являлось исследование своих профессиональных действий, развития профессиональных знаний, умений, личностиых качеств и свойств. Практические занятия спецкурса были продуманы в системе основных составляющих профессионально-личностной рефлексии: анализ и оценку собственной деятельности и себя в ней как ее субъекта. На занятии «Рефлексия педагогической деятельности» студенты усваивают понятие «педагогическая деятельность», рассматривая ее как последовательную систему действий педагога, направленных на достижение поставленных целей в обучении и воспитании учащихся, посредством решения педагогических задач, отрабатывается умение видеть в педагогической ситуации проблему, оформлять ее в виде педагогической задачи, которую необходимо решить. Основное внимание уделяется такому вопросу, как: единство рефлексивности сознания и мышления и их разграниченность. Мышление учителя направлено на ученика и включено в контекст взаимодействия с ним. Рефлексивность сознания позволяет учителю высвечивать противоречия, проблемы этого взаимодействия, вынуждая мышление искать пути и средства разрешения противоречий, снятия проблематичности в педагогической ситуации. Практическое занятие по теме «Рефлексия Другого» направлено на осознание студентами своих межличностных отношений в педагогической деятельности, на развитие умений понять позицию ученика; умение вводить учеников в содержательный диалог и полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика. Данные умения развивались при соблюдении условия - создание рефлексивно-образовательной среды.

Логика профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов нашего вуза выстроена таким образом, что теоретическая подготовка чередуется с применением полученных знаний и умений в практической деятельности. Формирование способности к профессионально-личностной

рефлексии мы продолжили в период психолого-педагогической практики (III курс), профессионально-ориентированной практики (IV курс) и производственной практики (V курс). Практика, как видим, осуществляется систематично, что позволяет реализовывать принцип поэтапности, а также принцип фундаментализации знаний. Анализируя возможности педпрактик в формировании способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, мы пришли к необходимости пополнить ее содержание и методы работы со студентами рефлексивным материалом. Были предложены схема самоанализа урока и воспитательного мероприятия, направленная на фиксацию того или иного умения; ведение рефлексивного дневника, воспроизводящего внутренний диалог с самим собой и побуждающего студента к исследованию собственного поведения и деятельности. В процессе работы над дневниками студенты овладевали умениями определять направления дальнейшей работы, оценивать и анализировать достигнутые результаты собственной деятельности на основе успешности деятельности ученика. В содержание педагогической практики был введен также рефлексивный анализ педагогической деятельности, как «вид профессионально-личностного творчества учителя, направленный на осмысление, оценку своей деятельности при решении многообразных задач педагогической практики» (Т.А.Колышева), в процессе которого у студентов развивались умения оценивать результативность своей деятельности, деятельности учащегося, наблюдать себя и своего ученика в педагогической деятельности, сравнивать и обобщать, выявлять и исправлять ошибки, осознавать успехи и развивать индивидуальный стиль. Рефлексивный анализ осуществлялся в соответствии с основными логическими звеньями: первичный самоанализ, саморегуляция, обобщающий самоанализ.

Формирующий эксперимент завершался изучением дисциплины «Технология обучения» (соблюдение условия - направленность дисциплин психолого-педагогического цикла на формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии), в содержание которой был введен рефлексивный материал в виде упражнений и заданий. Формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии в процессе изучения данной дисциплины содействовал представленный в нем разнообразный опыт педагогов-новаторов в области обучения и воспитания детей, который характеризуется наличием способности к профессионально-личностной рефлексии - способности взглянуть, оценить, проанализировать себя, свою деятельность; иначе, необычно посмотреть на устоявшиеся нормы, традиционные установки, избавиться от стереотипов, шаблонов в своей деятельности и создать новое, творческое, более эффективное. В процессе занятий студенты анализируют концепции обучения и системы воспитания, размышляют над их основаниями, над способами познания педагогических фактов и явлений, осознают обусловленность педагогических технологий характером педагогических задач, для решения которых используется методика Ю.Н.Кулюткина. При решении педагогических задач отрабатываются умения видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде

педагогической задачи; разрабатывать способы ее решения, проявляя при этом умение ориентироваться на ученика, как на активно развивающегося субъекта учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, устремления; организовывать деятельность учащихся по решению задачи, направлять и регулировать ее и др. Практические занятия, посвященные анализу авторских систем обучения и воспитания (как на текстах учебной литературы, так и на текстах первоисточников) позволял реализовывать принцип диалогичности как обмен духовно-личностными потенциалами обучающего и обучающегося. В процессе выполнения студентами рефлексивных упражнений, (например: - нарисуйте свой портрет учителя, выбрав удобную для вас форму: рисунок, слово, образное сравнение. Затем предложите описать себя в качестве учителя своим одногруппникам, («другой» всегда имеет некий «избыток видения», и, прежде всего, со своей точки зрения, может меня увидеть так, как это принципиально не доступно мне самому» М.М. Бахтин) обратите внимание на те стороны собственной личности, которые вами не были отмечены, но не обошли вниманием другие, проанализируйте, от чего вам необходимо избавиться, над чем поработать, и что сделать доминирующим в вашей личности. Так создавалось пространство взаимоотражения, выводящее будущих учителей на понимание позиции другого, на понимание того, как этот другой понимает, принимает вас (развитие умений понимать позицию ученика; воспринимать точку зрения ученика).

Выводы о результативности экспериментальной работы были сделаны нами на основании сравнения результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента и сопоставления их с данными, полученными при изучении способности выпускников из экспериментальной и контрольной группы к профессионально-личностной рефлексии.

Изучение способности студентов к профессионально-личностной рефлексии и измерение уровня ее сформированное™ осуществлялось с помощью составленной нами анкеты «Изучение способности учителя к профессионально-личностной рефлексии», теста «Педагогические ситуации», выявляющего общую способность учителя к профессионально-личностной рефлексии, и авторской методики «Способность учителя к професснонально-личностной рефлексии в педагогической деятельности».

Исследованием установлены значительные изменения, произошедшие в представлениях студентов о содержании понятий «рефлексия», «профессионально-личностная рефлексия учителя», «педагогическая деятельность», «педагогическая задача». Если на констатирующем этапе их представления о данных феноменах опирались на опыт школьных впечатлений и наблюдений, то на заключительном этапе знания о профессионально-личностной рефлексии учителя были включены в содержание педагогической деятельности (на педагогической практике) и их суждения об этих феноменах основываются на педагогических фактах. Значительно пополнились знания выпускников экспериментальной группы, так как категориальный аппарат их педагогического мышления позволяет им при раскрытии содержания данных

понятий показать взаимосвязь между ними. Педагогическую деятельность студенты рассматривают как решение различного рода задач (74,4%), указывают на наличие этапов процесса решения педагогической задачи и на значение аналитических и конструктивных процессов при их решении (71,5%). Профессионально-личностную рефлексию учителя они определяют как личностное качество, направленное на анализ педагогической деятельности и себя в ней как ее субъекта (71,5%).

В контрольной группе только 39,3% студентов способны раскрыть содержание данных понятий, показать взаимосвязь между ними, дать характеристику этапам решения задач (проектирование, реализация и оценка).

Исследованием установлено увеличение количества выпускников, прошедших экспериментальное обучение, на 54,4%, считающих, что педагогическая деятельность - система действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических задач. В контрольной группе, если и произошли изменения, то не столь существенные. Количество таких студентов увеличилось лишь на 17,1%.

Кроме того, если на констатирующем этапе эксперимента анкетированием были выявлены высокие показатели суждений студентов по умениям коммуникативного компонента, что объясняется их узким, ограниченном представлении педагогической деятельности, то после формирующего эксперимента увеличились показатели суждений по умениям содержательно-конструктивного и организаторского компонентов, но в основном у студентов экспериментальной группы, показатели студентов контрольной группы, где не велась целенаправленная работа, изменились незначительно. Студентов в экспериментальной группе, способных при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего свои собственные мотивы, цели, устремления; умеющих предвосхищать и оценивать результативность деятельности ученика и своей деятельности с точки зрения эффективности его продвижения и достижения им успехов, а также умеющих выбирать средства воздействия на внутреннее и внешнее содержание ученика в единстве с отображением его внутреннего мира больше на 22,9%; 16,7% и 21,4% соответственно, чем в контрольной группе.

Таким образом, исследованием установлено, что выпускники экспериментальной группы в большей мере, чем студенты, не прошедшие экспериментального обучения, способны к выходу в сферу научного осмысления педагогической деятельности. Их рефлексия является профессиональной, так как распространена на весь контекст педагогической деятельности (выделенные компоненты) и отмечена выходом на позицию «Я и мой Ученик» как обращенность сознания педагога к личности ребенка. Данный факт подтвердили показатели составленного нами теста «Способность учителя к профессионально-личностной рефлексии в педагогической деятельности», который был предложен студентам на заключительном этапе эксперимента. Выявить сформированность способности будущего учителя к

профессионально-личностной рефлексии мы попытались через результаты рефлексивного осмысления студентами педагогической деятельности. Используя упорядоченную номинальную шкалу, измерили интенсивность оценок студентами суждений об умениях по каждому компоненту педагогической деятельности и получили результаты, демонстрирующие, что выпускники из экспериментальной группы чаще, чем выпускники контрольной группы, видят в педагогической ситуации проблему и оформляют ее.в виде педагогической задачи; при постановке педагогической задачи и выборе способов ее решения ориентируются на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего свои мотивы, цели, смыслы, устремления; организовывают деятельность учащегося по решению задачи, оперативно ее направляют и регулируют; изучают уровень развития своих учеников и проектируют индивидуальные траектории их развития; наблюдают своего ученика и себя в педагогической деятельности и т.д.

Факт большей проявляемости умений студентами экспериментальной группы по всем компонентам педагогической деятельности свидетельствует о том, что функциональная направленность понимания другого, его позиции, целей, смыслов, устремлений распространяется на весь контекст педагогической деятельности, которую студенты на заключительном этапе эксперимента воспринимают как последовательную систему действий педагога, направленных на достижение поставленных целей в соответствии с обучением, воспитанием и развитием учащихся посредством решения педагогических задач (см. таблицу 1).

Таблица 1. Сравнительная характеристика развития умений по компонентам педагогической деятельности (в баллах)

Рс*зп1гти2 умений по компонентам педагогической деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа Разность

Содержательно-конструктивный 0,76964 0,55714 0,21250

Организаторский 0,84107 0,62486 0,21621

Коммуникативный 0,90536 0,71250 0,19286

Таким образом, расхождения в показателях выпускников из экспериментальной и контрольной группы свидетельствуют о том, что первым в большей степени присущ рефлексивный анализ педагогической деятельности, себя в ней, рефлексивное отношение к ученику и дает нам основание утверждать о сформированности у студентов будущих учителей способности к профессионально-личностной рефлексии.

Для проверки валидности результатов данного теста по объективному критерию мы воспользовались параметрическим I - критерием Стьюдента, который позволил доказать целесообразность выбранной нами гипотезы, о том,

что выборочные средние значения статически достоверно отличаются друг от друга.

Обратимся к результатам, полученным при изучении общей способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Изучение ее осуществлялось с помощью теста «Педагогические ситуации». Данный тест позволил нам наблюдать способность учителя к профессионально-личностной рефлексии не только через проявление рефлексивных умений, но и через такие рефлексивные аспекты, как: интроспекция (сосредоточенности на себе, проявлении эгоцентризма) и децентрация (выхода индивида в стороннюю позицию).

Оценка уровней сформированности способности к профессионально-личностной рефлексии производилась по бальной системе. Подсчет процентного показателя позволил нам выявить уровни сформированности способности студентов к профессионально-личностной рефлексии. Полученные нами результаты сведены в таблицу 2.

Таблица 2. Динамика сформированности способности студентов к профессионально-личностной рефлексии (в%)

Этапы Эксперимента УРОВНИ

Высокий Средний Низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Констатирующий 8,58 8,56 25,73 22,87 65,69 68,57

Заключительный 31,46 17,08 42,90 22,91 25,64 60,01

Анализ результатов, представленных в таблице 2, показывает, что если на констатирующем этапе студенты из обеих групп практически одинаково узко определяли педагогическую деятельность и были малоспособны к концентрации внимания на «ребенка», т.е. к проявлению рефлексивных умений, то на заключительном этапе обнаружены значительные расхождения их в данных представлениях. Студенты из экспериментальной группы в большей мере, чем выпускники из контрольной группы, способны рефлексивно отображать внутренний мир ученика, соотносить этот мир со своим внутренним миром, осуществлять рефлексивное управление деятельностью ученика и рефлексивное самоуправление.

Исследованием установлено, что количество студентов (прошедших экспериментальное обучение) с высоким уровнем сформированности способности отражения личностных смыслов другого, понимать другого возрос с 8,58% до 31,46%. Количество таких студентов из контрольной группы увеличилось лишь на 8,48%. Выпускникам, не прошедшим экспериментального обучения, свойственен в основном средний и низкий уровни сформированности способности к профессионально-личностной рефлексии.

Для проверки эмпирической валидности результатов данного теста использовался непараметрический критерий %г Пирсона. Вычисления

показывают что больше х1р =5,991 при р = 0,05 и ¿,=9,210 при

р = 0,01.

Следовательно, распределение студентов на три уровня сформированное™ способности к профессионально-личностной рефлексии в экспериментальной и контрольной группах статически достоверно при уровне значимости р = 0,05 и Р = 0,01. Таков итог опытно-экспериментальной работы.

Выводы

1. В ходе исследования выявленные содержание понятий «профессионально-личностная рефлексия учителя», «способность» и содержание составляющих содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности, послужили основой для конкретизации понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии». Способность учителя к профессионально-личностной рефлексии есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

2. Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии происходит достаточно результативно при реализации личностно-деятельностного, экзистенциального подходов и принципов, определяющих стратегию педагогической деятельности. Наиболее адекватными сущности личностно-деятельностного подхода являются принцип поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний; сущности экзистенциального подхода - принцип диалогичности, рефлексивной направленности.

3. Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии предполагает разработку и реализацию модели процесса формирования данной способности, включающую цель, подходы, принципы, содержание, технологии, методы, формы, средства обучения, педагогические условия ее эффективной реализации, показатели, с помощью которых определяются уровни сформированное™ способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

4. Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, базирующееся на развитии у студентов рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности, осуществляется посредством привлечения их к решению педагогических задач, моделируемых в различных организационных формах обучения и возникающих в период педагогической практики.

5. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать

способность студента-будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии: направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики на формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; использование различных методов, форм и средств обучения, формирующих у студентов систему знаний о профессионально-личностной рефлексии учителя и обеспечивающих овладение совокупностью рефлексивных умений; создание рефлексивно-образовательной среды.

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в процесс педагогической подготовки будущих учителей, но не исчерпывает всех ее аспектов. Перспективными направлениями научных поисков могут стать дальнейшая разработка педагогических условий формирования способности к профессионально-личностной рефлексии в образовательном процессе вуза, поиск новых методов и рефлексивных технологий профессионального обучения.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Сабитова, Л.Б. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей физической культуры в процессе вузовского обучения / Л.Б. Сабитова // Наука и школа. 2007, № 3. — С. 20-22 (0,2 п. л.).

2. Сабитова, Л.Б. Формирование компетенций учащихся на уроках физической культуры / Л.Б. Сабитова // Физкультура в школе. 2007, № 4. — С. 36-37 (0,1п. л.).

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалах конференций:

3. Сабитова, Л.Б. К вопросу о реализации компетентностного подхода в современном образовании / Л.Б. Сабитова // Труды Стерлитамакского филиала Академии наук РБ. Серия «Психолого-педагогические и методические науки»». — Уфа: Гилем, 2006. Выпуск 3. — С. 47 - 52 (0,4 п. л.).

4. Сабитова, Л.Б. Компетентность как результат образования / Л.Б. Сабитова // Материалы I международной научно-практической конференции «Наука и технологии: шаг в будущее». Т. 6. Секция «Педагогические науки» — Белгород: Руснаучкнига, 2006. — С. 72 - 75 (0,3 п. л.).

5. Сабитова, Л.Б. Формирование профессиональной педагогической компетентности специалиста по физической культуре / Л.Б. Сабитова // Физическая культура и спорт в XXI веке: опыт, современный подход, проблемы

и перспективы: Материалы юбилейной научно практической конференции — Стерлитамак: СИФК, 2006. - С. 17 - 21 (0,3 п. л.).

6. Сабитова, Л.Б. Проектная технология на уроках физической культуры / Л.Б. Сабитова // Учитель Башкортостана — Уфа. 2006, №8. — С. 39 - 41 (0,2 п. л.).

7. Сабитова, Л.Б. Формирование успешности в профессиональном становлении учителя / Л.Б. Сабитова // Актуальные проблемы среднего и высшего образования: межвузовский сб. научных трудов / Под ред. академика РАО А. В. Усовой. Челябинск: изд-во «Образование», 2007. — С. 229 - 233 (0,3 п. л.).

8. Сабитова, Л.Б. Использование народных игр в процессе физического воспитания школьников / Л.Б. Сабитова, Н.В. Хайретдинова // Этносоциальное взаимодействие воспитательных систем: история и современность: Материалы Международной научно-практической конференции — Стерлитамак: СГПА, 2007.-С. 113-115(0,2 п. л.).

9. Сабитова, Л.Б. Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии / Л.Б. Сабитова // Новые образовательные технологии в школе и вузе: Материалы Международной научно-практической конференции - Стерлитамак: СГПА, 2008. - С. 163 - 172 (0,6 п. л.).

10. Сабитова, Л.Б. Подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии / Л.Б. Сабитова // Этнодидактика народов России: от национальных образовательных систем - к глобальному образовательному пространству: Материалы Международной научно-практической конференции - Нижнекамск: НМИ, 2009. - С. 224 - 225 (0,1 пл.).

П. Сабитова, Л.Б. Подходы и принципы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии / Л.Б. Сабитова // XV Международная конференция «Современное образование: содержание, технология, качество». - Санкт - Петербург: СпбГЭТУ, 2009. - С. 243 - 245 (0,2 пл.).

Подписано к печати 13.05.2009. Бумага типографская. Формат 60*84 1/16. Печать оперативная. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии «Спринт» 453115, г. Стерлитамак, ул. Вокзальная, 13 а, тел.: (3473) 25-85-85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сабитова, Лариса Биктимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ.

1.1. Понятие рефлексии в философии, психологии и педагогике.

1.2. Сущность и содержание понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя».

1.3. Сущность и содержание понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии».

Выводы.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ.

2.1. Модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

2.2. Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии"

Проблема рефлексии и профессионально-личностной рефлексии учителя — далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы выявил, что проблема рефлексии как характеристики сознания и мышления человека, как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки выполненных и предпринимаемых действий, исследуется на философском, психологическом, педагогическом уровнях и приобретает статус междисциплинарной.

В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, М.Б.Туровский, В.Г.Черников и др.).

На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человеческой психики, как произвольность самопознания, теоретическое мышление, творчество; раскрывается сущность рефлексивного управления «другой деятельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления (Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов,

B.П.Зинченко, Е.Н.Исаев, М.С.Каган, А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушнин,

A.В.Растянников, П.В.Симонов, И.М.Скитяева, В.И.Слободчиков,

C.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.Д.Филатова, А.И.Штеймец и др.).

На педагогическом — раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «профессионально-личностная рефлексия», «методологическая рефлексия учителя»; обосновываются уровни педагогической рефлексии; определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии, к профессионально-личностной рефлексии (В.В.Абраменкова, О.С.Анисимов, В.П.Бездухов, Б.З.Вульфов, Т.А.Колышева,

B.В.Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, О.К.Позднякова, В.В.Рубцов, И.И.Рыданова, Н.В.Самоукина, В.А.Сластенин, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.А.Цукерман и др.).

Анализ педагогической практики показывает, что далеко не все учителя способны к осмыслению педагогической деятельности как решения различного рода задач, возникающих в процессе взаимодействия с учащимися, оценивать содержание своей деятельности с позиции ученика, предвосхищая его отношение к приемам и методам воспитания и обучения.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; в практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых обеспечивает формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Цель исследования — разработать модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Гипотеза исследования. Способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии - есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

Формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии становится успешным, если: раскрытие содержания понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя» становится основой для конкретизации научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии», которое (содержание) представляется через составляющие содержательно-конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности; разработана и реализована модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; доминирующими методами формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии станут такие, которые не только обеспечивают развитие рефлексивных умений, но и овладение опытом рефлексивного управления деятельностью ученика; процесс обучения организован таким образом, что предметом анализа будущего учителя в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики становится результативность собственной педагогической деятельности и деятельности ученика, а самоанализ ведется по критерию достижений учеником успеха в деятельности.

Задачи исследования: 1) конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии»; 2) определить подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и принципы формирования; 3) обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; 4) определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Положения, выносимые на защиту:

2. Положение о необходимости формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения рефлексивными умениями, обеспечивающими успешность в педагогической деятельности. Требуется разработать модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Модель включает в себя: цель (формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии); подходы (личностно-деятельностный, экзистенциальный), принципы (поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний, диалогичности); содержание (спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», дисциплина «Технология обучения», психолого-педагогическая, профессионально-ориентированная, производственная практика); технологии обучения (развивающая, знаково-контекстная), методы обучения (децентрационный, сценарный, позиционный, метод учебного диалога, учебной дискуссии); формы обучения (лекции, практические занятия, рефлексивный тренинг, педагогическая практика, рефлексивный дневник); средства обучения (рефлексивные упражнения и задания, педагогические тексты для анализа конкретных концепций воспитания и обучения); педагогические условия формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; показатели и уровни сформированности способности студентов к профессионально-личностной рефлексии.

3. Стратегия деятельности преподавателя, базирующаяся на реализации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, становится успешной, когда решение студентами педагогических ситуаций, моделируемых в различных формах обучения и возникающих в период педагогической практики, осуществляется по критерию развития ученика и достижения им успеха в деятельности; выполнение студентами рефлексивных упражнений и заданий реализуется под знаком оценивания достоинств и недостатков своей деятельности и деятельности ученика; работа будущего учителя с научными, педагогическими текстами, предполагающая дискуссию, организуется под знаком размышления над основаниями своей деятельности и деятельности ученика, над способами познания педагогических фактов и явлений. Наиболее адекватными задаче формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии являются децентрационный метод обучения, выводящий студентов на анализирующее наблюдение, побуждающее к мыслительным действиям оценки и контроля, стимулирующий рефлексивность мышления обучающегося; сценарный, позиционный методы обучения, позволяющие в смоделированных ситуациях проиграть будущим учителям роли учащихся, родителей и др., оценить происходящее с различных позиций.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии» (способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии — есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности; определены подходы к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (личностно-деятельностный подход обеспечивает развитие умений будущего учителя ориентироваться в ситуации, поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения, организовать деятельность учащихся и оперативно ее регулировать, определять направления дальнейшей работы на основе анализа и оценки достигнутых результатов, изучать уровень развития своих учеников, проектировать индивидуальные траектории их развития; экзистенциальный подход обеспечивает развитие умений при выборе способов решения задач ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, смыслы, устремления; воздействовать на внутреннее и внешнее содержание ученика, на его мыследеятельность в единстве с отображением его внутреннего мира; понять позицию ученика; умение вводить учеников в содержательный диалог и полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика; умение наблюдать своего ученика и себя в педагогической деятельности. Наиболее адекватными сущности личностно-деятельностного подхода, заключающегося в рассмотрении явлений и процессов в деятельности, направленного на совершенствование личности и создания условий для ее самореализации, являются принцип поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний; сущности экзистенциального подхода, акцентирующего внимание к внутреннему миру человека, к ценностно-смысловой сфере его сознания, - принцип диалогичности, рефлексивной направленности);

- разработана и реализована модель процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, которая отражает стратегию действий преподавателя, актуализирующего индивидуальный рефлексивный опыт студента и его потребность в профессионально-личностной рефлексии, [модель включает в себя цель (формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии), подходы (личностно-деятельностный, экзистенциальный), принципы (поэтапности, рефлексивной направленности, фундаментализации знаний, диалогичности), содержание (спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», дисциплина «Технология обучения», психолого-педагогическая, профессионально-ориентированная, производственная практика), технологии обучения (развивающая, знаково-контекстная), методы, формы, средства обучения, педагогические условия формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, показатели и уровни сформированности способности студентов к профессионально-личностной рефлексии]; определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (направленность содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики на формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии; использование различных методов, форм и средств обучения, формирующих у студентов систему знаний о профессионально-личностной рефлексии учителя и обеспечивающих овладение совокупностью рефлексивных умений; создание рефлексивно-образовательной среды).

Источниками исследования являются фундаментальные положения: классической философии о познании, активности мышления, сознании (Ф. Бэкон, Р.Декарт, Д.Локк, Г.В.Лейбниц, Д.Юм, И.Кант, Ф.Шеллинг, Г. Гегель); о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Н.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.П.Щедровицкий и др.); по проблеме формирования рефлексии и рефлексивной способности (А.Г.Асмолов, Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семенов и др.); о формировании личности учителя и его подготовки к профессиональной деятельности (Г.В.Акопов, Р.М.Асадуллин, К.Ш.Ахияров, В.П.Бездухов, В.Л.Бенин, А.Л.Бусыгина, Л.В.Вершинина, Н.И.Вьюнова, Г.Г. Габдуллин,

B.А.Сластенин, А.И.Смоляр, Л.И.Фишман и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: психологические и педагогические исследования творческого мышления и творческой деятельности педагога (В.И.Андреев, Н.Ф.Вишнякова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов, Ю.Л.Львова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин); положения и идеи личностно-деятельностного и экзистенциального подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности (В.И.Андреев, М.Босс, А.Н.Леонтьев, Р.Мей, В.В.Сериков, В.Д.Симоненко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, В.Франкл, И.С.Якиманская и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа развития педагогического образования России до 2010 года.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На втором этапе (2004-2006 гг.) проводились основные направления формирующего эксперимента, конкретизация педагогических условий, способствующих формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии. Обновление содержания и технологий психолого-педагогической подготовки студентов вуза, создание модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Работа выполнена на базе Стерлитамакского института физической культуры, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З.Биишевой. Исследованием было охвачено 415 студентов II - V курсов очной и заочной форм обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на научных семинарах кафедр педагогики и психологии Стерлитамакского государственного института физической культуры, Стерлитамакской государственной педагогической академии им. 3. Биишевой, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (2002- 2007гг.) и Самарского государственного педагогического университета (2009г.), а также осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях международного, всероссийского, зонального, республиканского, межвузовского уровней: гг. Стер-литамак (2005-2009гг.), Белгород (2006г.), Челябинск (2006г.), Уфа (2007г.), Нижнекамск (2007-2009г.г.), Санкт-Петербург (2009г.).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Подготовку будущего учителя к осуществлению педагогической деятельности на рефлексивном уровне мы осуществляли не только конкретизацией научного представления о содержании понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии», нами также была разработана модель процесса формирования данной способности у будущего учителя в процессе обучения в вузе. Модель включает в себя: цель (формирование способности к профессионально-личностной рефлексии); подходы (личностно-деятельностный, экзистенциальный); принципы (поэтапности, рефлексивной направленности, диалогичности, фундаментализации знаний), определяющие стратегию педагогической деятельности; содержание процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (его составили разработанный нами спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», учебная дисциплина «Технология обучения» с упражнениями и рефлексивными заданиями, включенными в ее научный материал, а также пополненная рефлексивным материалом педагогическая практика); технологии обучения — развивающая (ее позиции: сознательность, обращенная на свою деятельность; анализирующее наблюдение, побуждающее обучающегося к мыслительным действиям) знаково-контекстная (ее позиции: моделирование в формах учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалиста, системы его профессиональных функций, проблем, задач); методы обучения (метод учебного диалога, учебной дискуссии, децентрационный, сценарный, позиционный метод обучения); формы обучения (лекции, семинарско-практические занятия, рефлексивный тренинг, педагогическая практика, рефлексивный дневник); средства обучения (рефлексивные упражнения и задания, аудиовизуальные средства, научно-методические материалы); педагогические условия формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии в процессе обучения в вузе; показатели и уровни сформированности способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

2. При создании модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии мы осуществили выбор адекватных теоретико-методологических средств для поиска путей решения проблемы. Были рассмотрены и выделены личностно-деятельностный, экзистенциальный подходы к формированию данной способности у будущего учителя. Реализация личностно-деятельностного подхода к формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии (ставящего задачу создания условий для развития личности будущего учителя через активизацию его внутренних резервов и выдвигающего рефлексию в качестве важнейшей способности субъекта и главного механизма развития его сознания и деятельности) обеспечивает развитие таких умений, как: видеть в педагогической ситуации проблему, оформлять ее в виде педагогической задачи; при определении способов решения педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, устремления; умение организовать, направлять деятельность учащегося по решению задачи и оперативно ее регулировать; предвосхищать и оценивать результативность деятельности учащегося и результативность своей деятельности с точки зрения эффективности продвижения ученика, достижения им успеха в деятельности; на основе анализа достигнутых результатов умение определять направления дальнейшей работы; изучать уровень развития своих учеников, проектировать индивидуальные траектории их развития.

Реализация экзистенциального подхода (акцентирующего внимание к внутреннему миру человека, ценностно-смысловой сфере его сознания) обеспечивает развитие следующих умений: умения выбирать средства воздействия на внутреннее и внешнее содержание ученика, преобразование его мыследеятель-ности в единстве с отображением его внутреннего мира; умение наблюдать своего ученика и себя в педагогической деятельности (сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, выявлять и исправлять ошибки, осознавать и закреплять успехи, оценивать особенности и развивать индивидуальный стиль); ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, устремления; умение понять позицию ученика; умение вводить учеников в содержательный диалог и полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика.

3. Определены и реализованы принципы педагогической деятельности по формированию способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии: принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип фундаментализации знаний, принцип диалогичности.

4. В результате осмысления содержания понятия «способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии» установлено, что наибольшими возможностями при формировании содержания общепедагогической подготовки на уровне научного материала располагает дисциплина «Технология обучения», педагогическая практика, пополненные специальными заданиями и спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя».

6. Установлено, что развитие у студентов способности к профессионально-личностной рефлексии достигается за счет обогащения категориального аппарата теоретического педагогического мышления и формирования практического педагогического мышления за счет пополнения различного типа научным знанием.

7. Обосновано, что формированию способности к профессионально-личностной рефлексии способствует работа студентов с педагогическими ситуациями, моделируемыми в различных организационных формах обучения и возникающих в период педагогической практики, решение которых осуществляется по критерию развития ученика и достижения им успеха в деятельности; выполнение студентами рефлексивных упражнений и заданий под знаком оценивания достоинств и недостатков собственной деятельности и деятельности ученика; работа с научно-педагогическими текстами, организованная под знаком размышления над основаниями своей деятельности и деятельности ученика, над способами познания педагогических фактов и явлений.

8. Исследованием установлено, что формирование способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии достигается за счет принятия и выполнения им педагогических решений в процессе преодоления трудностей, возникающих во взаимодействии с детьми, когда осуществляется поиск критериев, по которым осмысливаются и оцениваются результаты деятельности, определяются принципы, используемые в процессе выработки и выполнении практических решений, и в качестве критериев выступают нормы педагогической деятельности и нормативное знание, предписывающие, как осуществлять процесс взаимодействия с учащимися, как осуществлять деятельность обучения, воспитания и образования.

9. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представлениях студентов, прошедших экспериментальное обучение, о содержании понятий «рефлексия», «профессионально-личностная рефлексия учителя», «педагогическая деятельность», «педагогическая задача». Знания выпускников из экспериментальной группы, характеризующие категориальный аппарат их педагогического мышления, позволяет им при раскрытии содержания данных понятий, показать взаимосвязь между ними. Так 71,5% отмечают, что рефлексия является важнейшим качеством регуляции, выбора и оценки педагогических действий. Они способны выявлять генезис, раскрыть содержание и сущность понятий, вычленить ведущие аспекты в них, представить конструктивную схему педагогических действий. На наличие этапов процесса решения педагогической задачи, на значение аналитических и конструктивных процессов при решении педагогических задач указывают 71,5% студентов.

10. Исследованием установлено увеличение количества студентов (прошедших экспериментальное обучение) с высоким уровнем сформированной способностью оценивать себя и свою деятельность с позиции «Я и Другие» (учащиеся, прежде всего) на 31,46%. Студенты из экспериментальной группы в большей мере способны, чем выпускники из контрольной группы: а) рефлексивно отображать внутренний мир ученика, соотносить этот мир со своим внутренним миром; б) при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего свои собственные мотивы, цели, устремления; в) предвосхищать и оценивать результативность деятельности ученика и своей деятельности с точки зрения эффективности его продвижения и достижения им успехов; г) выбирать средства воздействия на внутреннее и внешнее содержание ученика в единстве с отображением его внутреннего мира. Количество таких студентов из контрольной группы увеличилось лишь на 8,52%. Выпускникам, не прошедшим экспериментального обучения, свойственен в основном средний и низкий уровни сформированности способности к профессионально-личностной рефлексии.

11. По оценке суждений студентов об умениях установлено, что у выпускников из экспериментальной группы значительно выросла проявляемость умений во всех компонентах педагогической деятельности, характеризующих их способность к профессионально-личностной рефлексии, тогда как показатели проявляемости умений у студентов контрольной группы изменились незначительно, наиболее проявляемыми остались умения коммуникативного компонента. Расхождения между результативными показателями у выпускников экспериментальной группы и выпускников контрольной группы свидетельствуют о том, что первым в большей степени присуще более адекватное, рефлексивное отношение к ученику, его деятельности, к себе и к своей деятельности и дает нам основание утверждать о сформированности у студентов будущих учителей способности к профессионально-личностной рефлексии.

Заключение

Актуализация рефлексивного характера профессиональной деятельности учителя и процесса подготовки к ее осуществлению выступает на сегодняшний день одной из важнейших концептуальных проблем теории и практики высшего образования.

Решение данной проблемы в системе педагогической подготовки будущих учителей связано с формированием у студентов способности к профессионально-личностной рефлексии, которая позволяет ему стать компетентным в области преподаваемой дисциплины, методически грамотным в области способов формирования знаний, умений учащихся, компетентным в области достоинств и недостатков собственной деятельности.

Осмысление проблемы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии осуществлялось от философского уровня к психологическому, а затем на педагогическом уровне.

В результате анализа научных представлений мыслителей классической философии выявлено общее и различное в воззрениях философов XVII века о понятии «рефлексия». Различное заключается в трактовке учеными опыта, который базируется на фактах или чувственном познании. Общее для мыслителей данного времени заключается в разработке ими нового метода познания. I

В классической немецкой философии выявлено методологическое значение абсолютной рефлексии; рефлексия разрабатывается как философская категория в гносеологическом (рефлексия предстает как осознание отношений представлений к нашим источникам знания) и онтологическом (рефлексия, как активность самосознания) аспектах.

Сущностное значение рефлексии в современной философии сводится к трем процессам - компонентам содержания самой рефлексии: процесс обращения назад; процесс самопознания субъектом внутренних психических актов, состояний, качеств; осмысление индивидом социальных реалий в процессе социализации на основе жизненного опыта. На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человеческой психики как произвольность самопознания, теоретическое мышление, творчество; раскрывается сущность управления «другой деятельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления и др. На педагогическом уровне рефлексия выступает способом разрешения противоречий, который требует от учителя анализа и оценки содержательных и процессуальных аспектов своей деятельности с точки зрения достижения учеником успеха в деятельности, критического осмысления ее и определения норм деятельности.

Осмысление имеющихся определений рефлексии и профессионально-личностной рефлексии учителя позволило нам выделить те из них, которые являются наиболее важными для профессионального становления будущего учителя и конкретизировать научное представление о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии».

Профессионально-личностную рефлексию в широком смысле рассматривают, как: осознание своего профессионального предназначения; познание своего Я (интеллектуального, социального, духовного) в контексте определенной деятельности; соотнесение себя и своих возможностей с предъявляемыми требованиями данной профессии. В более конкретном, педагогическом аспекте, ее сущность можно определить, как личностное качество учителя анализировать и оценивать педагогическую деятельность и себя в ней как ее субъекта.

Одним из важнейших вопросов исследования было раскрытие содержания понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии». Его мы раскрывали через призму содержания понятия «профессионально-личностная рефлексия учителя», понятия «способность», через призму составляющих содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

Содержательно-конструктивный компонент педагогической деятельности включает: постановку педагогических целей и задач; проектирование деятельности обучаемых и ее регулирование; проектирование собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми; оценка достигнутого результата по критерию достижения учеником успеха в деятельности.

Организаторский компонент педагогической деятельности включает организацию различных видов деятельности обучаемых и собственной деятельности в процессе взаимодействия с обучаемыми с тем, чтобы результаты соответствовали поставленным целям; использование разнообразных средств, форм и методов обучения и воспитания в их эффективном сочетании, использование современных технологий обучения.

Коммуникативный компонент педагогической деятельности включает установление правильных взаимоотношений между педагогом и коллективом обучаемых; обучаемыми в микрогруппах; педагогом и педагогическим коллективом; педагогом и администрацией. Организация коммуникативного взаимодействия в данных направлениях должна быть связана с оценкой собственного вклада в общение, анализом своей позиции относительно каждого конкретного ученика, оценкой педагогической ситуации, в рамках которой протекает общение.

В результате осмысления данных компонентов педагогической деятельности, было установлено, что в контексте каждого компонента должна проявляться способность к профессионально-личностной рефлексии в виде совокупности умений. А поскольку рефлексия учителя становится профессиональной, когда она проходит не только в соотнесенности с самим собой, но и в соотнесенности с окружающим миром (с миром учащихся, прежде всего) способность учителя к профессионально-личностной рефлексии мы представляем в рефлексивных умениях (умениях, обращенных к объекту и субъекту педагогического воздействия и связанных с особой чувствительностью педагога к собственной личности и личности учащихся).

В результате анализа положений личностно-деятельностного, экзистенциального подходов и их соотнесения с содержательно-конструктивным, организаторским и коммуникативным компонентами педагогической деятельности, определены соответствующие умения, овладение которыми обеспечивает формирование способности студентов к профессионально-личностной рефлексии: умение видеть в педагогической ситуации проблему, оформлять ее в виде педагогической задачи и определять способы ее решения; при постановке педагогической задачи умение ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение организовать деятельность учащегося по решению задачи и оперативно ее регулировать; умение предвосхищать и оценивать результативность деятельности учащегося и результативность своей деятельности с точки зрения эффективности продвижения ученика, достижения им успеха в деятельности; на основе анализа достигнутых результатов определять направления дальнейшей работы; умение изучать уровень развития своих учеников, проектировать индивидуальные траектории их развития; умение стимулировать мотивацию учащихся к самообучению и самовоспитанию; умение выбирать средства воздействия на внутреннее и внешнее содержание ученика, преобразование его мыс-ледеятельности в единстве с отображением его внутреннего мира; умение наблюдать своего ученика и себя в педагогической деятельности (обобщать итоги педагогических ситуаций, выявлять и исправлять ошибки, осознавать и закреплять успехи, оценивать особенности и развивать индивидуальный стиль); умение понять позицию ученика; умение вводить учеников в содержательный диалог и полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика.

В процессе исследования мы пришли к убеждению, что способность учителя к профессионально-личностной рефлексии есть личностное качество учителя, проявляемое в совокупности рефлексивных умений, обеспечивающих реализацию содержательно-конструктивного, организаторского, коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

Исходя из конкретизации научного представления о содержании понятия «способность учителя к профессионально-личностной рефлексии», мы пришли к пониманию необходимости разработки и реализации модели процесса формирования данной способности у будущего учителя с выбором адекватных теоретико-методологических средств для поиска путей решения проблемы. Модель включает в себя: цель (формирование способности к профессионально-личностной рефлексии; подходы (личностно-деятельностный, экзистенциальный); принципы (поэтапности, рефлексивной направленности, диалогичности, фундаментализации знаний); содержание процесса (спецкурс «Профессионально-личностная рефлексия учителя», учебная дисциплина «Технология обучения» с упражнениями и рефлексивными заданиями, включенными в ее научный материал, а также пополненная рефлексивным материалом педагогическая практика); технологии обучения (развивающая, знаково-контекстная); методы обучения (метод учебного диалога, учебной дискуссии, децентрационный, сценарный, позиционный); формы обучения (лекции, семинарско-практические занятия, рефлексивный тренинг, педагогическая практика, рефлексивный дневник); средства обучения (рефлексивные упражнения и задания, аудиовизуальные средства, научно-методические материалы); педагогические условия формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии в процессе обучения в вузе; показатели и уровни сформированности способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии.

Экспериментальная работа, базирующаяся на реализации модели процесса формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и опирающаяся на положения личностно-деятельностного, экзистенциального подходов, на содержание процесса и на такие принципы педагогической деятельности, которые направляют деятельность и становятся принципами деятельности студентов (принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип фундаментализации знаний, принцип диалогичности), в основном, подтвердила исходную гипотезу исследования.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии становится результативным при соблюдении педагогических условий: направленности содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики на формирование способности к профессионально-личностной рефлексии; использование различных форм, методов, средств обучения, формирующих у студентов систему знаний о профессионально-личностной рефлексии учителя и обеспечивающих овладение совокупностью рефлексивных умений, формирующих способность к профессионально-личностной рефлексии; создание рефлексивно-образовательной среды.

Проведенное нами исследование проблемы формирования способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии вносит определенный вклад в процесс их педагогической подготовки, но не исчерпывает всех ее аспектов. Перспективными направлениями научных поисков могут стать дальнейшая разработка педагогических условий формирования способности к профессионально-личностной рефлексии в образовательном процессе вуза, поиск новых методов и рефлексивных технологий профессионального обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сабитова, Лариса Биктимировна, Стерлитамак

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А. Абдуллина. — М.: Наука, 1990.- 141с.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская М.: Наука, 1973. - 288с.

3. Аверьянова, С.И. Дидактические условия организации педагогической практики студентов педвузов Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С.И. Аверьянова. — Магнитогорск, 1999. 23с.

4. Акопов, Г.В. Диагностика профессионального сознания Текст. / Г.В. Акопов. Самара: СГПУ, 2004. - 44с.

5. Алексеев, Н.Г., Юдин, Э.Г. О методах психологического изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии Текст. / Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин. -М., 1971. С. 151 -203.

6. Алексеева, Л.Н. Рефлексивные формы развития понимания // Методические и теоретические проблемы современной психологии Текст. / Л.Н. Алексеева. М.: АПН СССР, 1988. - С. 6 - 14.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 263с.

8. Аникина, В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях Текст.: Дис. . канд. психол. наук / В.Г. Аникина. -М.,-2000.-223с.

9. Анисимов, О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога. Творчество и культура мышления Текст.: Дис. . д-ра психол. наук / О.С. Анисимов. М., 1994. - 210с.

10. Анисимов, О.С. Основы методологического мышления Текст. / О.С. Анисимов.-М., 1989.-410с.

11. Анисимов, О.С. Педагогическое мышление как средство управления и развития педагогической деятельности Текст. / О.С. Анисимов. Самарканд, 1986.-43с.

12. Асадуллин, P.M., Хамитов, Э.Ш., Хазиев, B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества Текст. / P.M. Асадуллин, Э.Ш. Хамитов, B.C. Хазиев. — Уфа: Китап, 2001. — 264с.

13. Асадуллин, P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности Текст.: Дис. . д-ра пед. наук / P.M. Асадуллин. — М., 2000. 389с.

14. Аплетаев, М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности. Педагогика нравственного поступка. Этико-философский компонент // Педагог: Наука, технологии, практика. —, 1997. — № 1. — С. 34-41.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. - 36с.

16. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю.К. Бабанский. — М., 1982. — 173с.

17. Баранова, З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Текст.: Автореферат дис. . канд. пед. наук З.Я. Баранова. Ижевск, 1997. - 17с.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. — М., 1979.- 112с.

19. Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу Текст. / В.П. Бездухов. Самара: СамГПУ, 2002. — 326с.

20. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара: СамГПУ, 2001. — 133с.

21. Бездухов, В.П., Гуртовская, Р.Н. Моральный выбор студента Текст. / В.П. Бездухов, Р.Н. Гуртовская. М.: МПСИ, 2007. — 198с.

22. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.А. Бизяева. СПб., 1993. -20с.

23. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. 3-е изд. - Т.22. Текст. — М.: Сов. энциклопедия, 1975. - 627с.

24. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие Текст. / Е.В. Кульневич, С.В. Кульневич. М. Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. — 558с.

25. Боно, Э. Латеральное мышление Текст. / Э. Боно. СПб., 1997. - 384с.

26. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие Текст. / Н.М. Борытко. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 288 с.

27. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика: Учебное пособие Текст. / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2008. - 304с.

28. Вазина, К.Я., Петров, Ю.Н., Белиловский, В.Д. Рефлексивное пространство // Педагогический менеджмент Текст. / К .Я. Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д. Белиловский.-М., 1991.-С. 16-24.

29. Варламова, В.П., Степанов, С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / В.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. №5.-1997.-С. 28-35.

30. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

31. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84с. (Электронная версия).

32. Веракса, Н.И. Модель позиционного обучения студентов факультета дошкольного воспитания Текст. / Н.И. Веракса // Дошкольное воспитание. № 3.-1995-С. 85-90.

33. Вершинина, JI.B. Аксеологическое пространство образования: ценностное сознание учителя Текст. / JI.B. Вершинина. — Самара: СГПУ, 2003.— 150с.

34. Вислогузова, М.А. Подготовка учителя к творческой педагогической деятельности Текст. / М.А. Вислогузова. — М., 1993. — 75с.

35. Возрастная и педагогическая психология: Тесты / Сост. и коммент. М.О. Шуаре. М.: МГУ, 1992. - 268с.

36. Войтик, И.М. Оценка и развитие рефлексивного мышления Текст.: Учебное пособие / И.М. Войтик. Новосибирск: СибАГС, 2001. - 144с.

37. Вострокнутов, С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности Текст.: Автореф. дис. . канд. псих, наук / С.И. Вострокнутов. Казань, 1999. — 17с.

38. Воспитательная система школы Текст. / Сост. H.JI. Селиванова. — М., 1989. С. 73-75.

39. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования Текст. / Б.З. Вульфов. — 1994. — № 2. — С. 31 — 34.

40. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 111с.

41. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций Текст. / JI.C. Выготский. М.: АПН, 1960. - 500 с.

42. Выготский, JI.C. Собрание сочинений Текст. / JI.C. Выготский. М., 1982. - Т. 1.-481 с; 1982.-Т. 2.-417 с; 1983.-Т. 3. - 368с.

43. Гальперин, П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. Текст. // П.Я. Гальперин // Вопросы философии. 1957. — JVT» 6. — С. 58-69.

44. Гегель, Г. Сочинение в 6-ти т. Т. 5 Текст. / Г.Гегель. М.: Педагогика, 1937.-715 с.

45. Гегель, Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 1 Текст. / Г. Гегель. — М.: Мысль, 1975. 452 с.

46. Голицын, Г.А. Рефлексия как средство развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования Текст. / Г.А. Голицын. Новосибирск, 1987. -135 с.

47. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность Текст. / Э.А. Голубева-Дубна: «Феникс+», 2005. -512с.

48. Гуткина, Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук / Н.И. Гуткина М., 1983. - 24с.

49. Гуторова, А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Гуторова. Волгоград, 1996. - 24 с.

50. Давыдов, В.В., Зак, А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии в игровом обучении руководителей Текст. / В.В. Давыдов, А.З. Зак // Вопросы психологии. — № 3. 1999. — С. 76 — 84.

51. Декарт, Р. Сочинение в 2-х томах, Т.1 Текст. / Р. Декарт. М.: Мысль, 1989- 1994- 654с.

52. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. Текст. /В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2007. - 368с.

53. Дуранов, М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней Текст.: Монография / М.Е. Дуранов. — Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-276с.

54. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления Текст.: Пер. с англ. Н.М. Никольской / Д. Дьюи. М.: Совершенство, 1997. — 203 с.

55. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей) Текст. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: БГУ им. В.И. Ленина, 1978. - 319с.

56. Ермакова, Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога Текст.: Дис. . канд. пед. наук / Г.Г. Ермакова. Оренбург, 1999.- 173с.

57. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987. — 160с.

58. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь Текст. / В.И. Загвязинский. -М.: 1980.- 180с.

59. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: Учебн. пособие для вузов / И.А. Зимняя. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 477с.

60. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. — С. 34-42.

61. Знаков, В.В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема Текст. / В.В. Знаков // Психологический журнал. 2005. — № 3. -С. 18-28.

62. Иванов, Д.А., Иванова, Л.Ф., Загвоздкин, В.К. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования Текст. / Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, В.К. Загвоздкина // Материалы опытно-экспериментальных работ школ. М., 2003. - 143с.

63. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения Текст. / Т.А. Ильина. М., 1972. - 16с.

64. История философии в кратком изложении. Пер. с чеш. Вошаниева и др. -М.: Мысль, 1998. 591с.

65. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 140с.

66. Канке, В. Философия. Исторический и систематический курс. Учеб. для вузов Текст. / В. Канке. — М.: Логос, 1998. 354с.

67. Кант, И. Критика чистого разума: Пер. с нем. Н. Лосского Текст. / И. Кант. М.: Мысль, 1994. - 591с.

68. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / А.В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — № 5. — С. 45 57.

69. Кашапов, М.М. Психология творческого мышления профессионала Текст. / М.М. Кашапов. М.: ПЕРСЭ, 2006. - 688с.

70. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75с.

71. Ковалева, Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в современном решении творческих задач Текст.: Дис. . канд. психол. наук / Н.Б. Ковалева. 1994. - 19с.

72. Ковалев, Б.П., Кондратьева, С.В. Акмеологические аспекты становления социальной перцепции и рефлексии у студентов педагогических специальностей Текст. / Б.П, Ковалев, С.В. Кондратьева // Весшк ГрГу. Сер. 1. 1999. — №2.-С. 83-91.

73. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования Текст. / Г.М. Коджаспирова. М., 1994. — 195с.

74. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176с.

75. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы Текст. / И.А. Колесникова // Педагогика. 1983. - № 5. — С. 71 — 74.

76. Колышева, Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования Текст. / Т.А. Колышева. М.: МГПУ, 1997. - 176с.

77. Кричевец, А.Н. Внутренние условия развития и психофизическая проблема Текст. / А.Н. Кричевец // Вопросы психологии. — 2005. № 1. — С. 23 — 27.

78. Кривошеев, В.А. Рефлекия в деятельности начинающего учителя Текст.: Автореф. дис. . канд. псих, наук / В.А. Кривошеев. Минск, 1991.— 21с.

79. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1961 - 130 с.

80. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. — 32с.

81. Кузьмина, Н.В., Гинецианский, В.И. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки Текст. / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецианский // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 66.

82. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.- 118с.

83. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1990. — С. 7 -26.

84. Кулюткин, Ю.Н. Гуманизация как предмет педагогической рефлексии. Учитель и новые ориентиры образования Текст. / Ю.Н. Кулюткин. — СПб, 1997.- 173с.

85. Кулюткин, Ю.Н., Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400с.

86. Курносикова, Е.А. Моральная рефлексия как феномен культуры Текст.: Автореферат дис. . канд. филос. наук / Е.А. Курносикова. — Саранск, 1996.-16с.

87. Лейбниц, Г.В. Новые опыты о человеческом разуме Текст. / Г.В. Лейбниц. -М., 1936.-484 с.

88. Леонтьев, А.Н. Анализ деятельности Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 1983. - № 2. - С. 19 - 25.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. — 304с.

90. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды Текст. / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб.: Изд-во ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. — 175с.

91. Лобанова, Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста Текст.: Автореферат дис. . канд. психол. наук / Ю.И. Лобанова. СПб., 1998.-20с.

92. Локк, Д. О воспитании разума // Пед. соч. Текст. / Д. Локк. М.: Учпедгиз, 1939.-319с.

93. Локк, Дж. Сочинение. В Зт., Т.1. Текст. / Дж. Локк. М.: Мысль, 1985. - 622с.

94. Малисова, И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты личностного понимания Текст.: Дис. . канд. психол. наук / И.Ю. Малисова М., 1996.

95. Мамардашвили, М.К. Сознание как философская проблема Текст. / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1990. — № 10. — С. 73 - 79.

96. Манахова, Н.М. Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии Текст.: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Н.М. Манахова. — Самара, 2006. 23с.

97. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

98. Метаева, В. А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога Текст.: Автореферат дис. . канд. пед. наук / В.А. Метаева. Екатеринбург, 1996. - 21с.

99. Милерян, Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений Текст. / Е.А. Милерян. — М.: Педагогика, 1973. — 90с.

100. Минияров, В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности Текст.: Учеб. пособие / В.М. Минияров. Самара: АО Корпорация Федоров, 1997. — 120с.

101. Минияров, В.М. Педагогическая психология Текст.: учебно-методическое пособие / В.М. Минияров. Самара: СамГПУ. Ч. 1.: Психология воспитания. — 2003. - 175с.

102. Митина, JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / JI.M. Митина // Вопросы психологии. 1990. — № 3. - С. 13-19.

103. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст.: Дис. .д-ра психол. наук / JI.M. Митина. — М., 1995. -408 с.

104. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

105. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения эффективности общепедагогической подготовки учителя Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1991. 120с.

106. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

107. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности Текст. / В.Н. Мясищев. М., 1982. — 270с.

108. Немов, Р.С. Психология Текст.: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений в 3 кн., кн.З / Р.С. Немов. М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2004. -631с.

109. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике Текст. / Н.Д. Никан-дров. Советская педагогика. — 1990. С. 41 - 47.

110. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа Текст. / Сост. А .Я. Наин, А.А. Наин. Магнитогорск: МГПИ, 1988. - 151с.

111. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии Текст. / И.В. Орлова. — СПб.: Речь, 2006. — 128.

112. Панов, Е.Н. Знаки, символы, языки. — 2-е изд., доп. Текст. / Е.Н. Панов. М.: Знание, 1983. - 247.

113. Панова, JI.B. Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов Текст.: Дис. .канд. пед. наук / JI.B. Панова. Стерлитамак, 2005. - 173с.

114. Педагогика и логика Текст. / Составители: Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев. — М.: Касталь, 1993. — 112с.

115. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии Текст.: Учеб. для студентов высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнова, И.Б. Кото-ва, Е.Н. Шиянова и др. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

116. Педагогика Текст.: Учебн. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 637с.

117. Педагогика Текст.: Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Составители: В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1997. - 512с.

118. Педагогическая энциклопедия Текст. М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т.4.-911 с.

119. Педагогический словарь Текст.: В 2т. - Т.2. - М.: АПН РСФСР, 1960.-776 с.

120. Психология. Словарь Текст. / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. И доп. — М.: Политиздат, 1990. — 340с.

121. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус Текст. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб., 1997. -50 с.

122. Пеньков, В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости в процессе обучения в вузе Текст.: Автореферат дис. . канд. пед. наук / В.Е. Пеньков. Белгород, 1997. - 17с.

123. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: Учеб. для вузов / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996. 630с.

124. Пономарев, Я.А., Семенов, Н.И., Степанов, С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления Текст. / Я.А. Пономарев, Н.И. Семенов, С.Ю. Степанов // Психологический журнал. 1986. - Т. 7. — №6. — С. 7 — 23.

125. Пономарев, Я.А. Психология в системе комплексного исследования творчества // Психология процессов художественного творчества Текст. / Я.А. Пономарев. — JL: Наука, Ленингр. отд-ние, 1980. — С. 24— 32.

126. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других Текст. / Под ред. И. Ермакова. М.: ACT ПРЕСС, 1998. - 376с.

127. Проблемы рефлексии в научном познании Текст. Куйбышев: Куйбышевский гос. ун-т, 1983. - 160с.

128. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования Текст. / Под ред. И.С. Ляденко. Новосибирск, 1978. - 342 с.

129. Психологические задания к педагогической практике студентов Текст.: Пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Проф. А.Э. Штейнмеца. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 128 с.

130. Психология и педагогика Текст.: Учебное пособие для вузов / составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; научный редактор Е.А. Крот-ков. М.: Центр, 2000. - 256с.

131. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе Текст. / Дж. Равен. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. - 396с.

132. Разина, А.Г. Развитие эмпатии и рефлексии у студентов в процессе лингвистического анализа текста художественного произведения Текст. / А.Г. Разина // Непрерывное педагогическое образование. 1994. - № 7. - С. 63 — 69.

133. Растянников, А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве Текст. / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320 с.

134. Рахимов, А.З. Творческое мышление Текст. / А.З. Рахимов. Уфа: Творчество, 2005. - 224с.

135. Рахимов, А.З. Психодидактика творчества Текст. / А.З. Рахимов. -Уфа: Творчество, 2002. — 286с.

136. Реан, А.А. Рефлексивно — перцептивный анализ в деятельности педагогов Текст. / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77 - 81.

137. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн. 2.Текст. / Е.И. Рогов. — М.: умманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 480с.

138. Рожков, М. И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе Текст. / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2001., - 256 с.

139. Розин, В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Соврем, компл. исследования. Текст. / В.М. Розин. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 222 - 228.

140. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488с.

141. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1957. -157 с.

142. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 416 с.

143. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

144. Рукавишникова, Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа Текст.: Дис. . канд. психол. наук / Е.Е. Рукавишникова. Ставрополь, 2000. — 170с.

145. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя Текст.: Монография / В.Г. Рындак. — М.: Пед. вестн., 1997. -244с.

146. Рындак, В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной подготовки педагогической практики Текст.: Дис. . канд. пед. наук/ В.Г. Рындак. -М., 1988. 202с.

147. Сабитова, Л.Б. Латеральная рефлексия в педагогических технологиях Текст.: Учебное пособие по дисциплине «Технология обучения» для студентов вузов / Л.Б. Сабитова. — Уфа: РИО БашГУ, 2007. 178с.

148. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя Текст.: Монография / Н.Я. Сайгушев. — Магнитогорск, 2002. — 230с.

149. Селевко, Г.К. Компетентности и их квалификация Текст. / Г.К. Се-левко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138- 143.

150. Семенов, И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке Текст. / И.Н. Семенов.-М., 1989.-С. 18-34.

151. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления Текст. / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. — Запорожье: ЗГУ. 1992. 192с.

152. Симонов, П.В. Мозг и творчество Текст / П.В. Симонов // Вопросы философии. 1992. - № 11. - С. 3 - 24.

153. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб., ООО «Речь», 2004. - 350с.

154. Сластенин, В.А. Сластенин Текст. / В.А. Сластенин. — М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488с.

155. Сластенин, В.А. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

156. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1976. 160с.

157. Слободчиков, В.И., Исаева, Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст. / В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева // Вопросы психологии. 1996. № 4. — С. 17—26.

158. Слободчиков, В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования Текст. / В.И. Слободчиков. Новосибирск, 1987. С. 60 - 68.

159. Слоун, П. Латеральное мышление / Пер. с англ. Текст. / П. Слоун. — СПб.: « Издательство «ДИЛЯ», 2005. 192с.

160. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1981. - 624с.

161. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях Текст. / В.И. Смирнов. М.: Педагогическое общество России, 1999. -416с.

162. Смоляр, А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика Текст. / А.И. Смоляр. Самара: СГПУ, 2002. - 368с.

163. Современный философский словарь Текст. // Под общ. ред. В.Е. Кемерова. — М., Бишкек, Екатеринбург: Одиссей, 1996. 608с.

164. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения Текст. / М.И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. — 368с.

165. Сосновская, О.В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя Текст. / О.В. Сосновская // Новые исследования в педагогических науках. 1991. — Вып. 1 - С. 35 -38.

166. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл Текст. / Б.А. Сосновский. — М.5 1994.-197с.

167. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 9 - 104.

168. Стеценко, И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности Текст.: Дис. канд. пед. наук/И.А. Стеценко. — Таганрог, 1998. 228с.

169. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст.: Уч. пособие для вузов / Л.Д. Столяренко. 2-е изд. перераб. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 733с.

170. Струценко, JI.A. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе при изучении педагогических дисциплин в педагогическом вузе Текст.: Автореферат дис. . канд. пед. наук / JI.A. Струценко. -СПб., 1995.-19с.

171. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. -М., 1961 135с.

172. Теплов, Б.М. Способности и одаренность Текст. / Б.М. Теплов. — М., 1941. -Т.2.- 40с.

173. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений Текст. / А.В. Усова. М: Знание, 1987. - 80с.

174. Философская энциклопедия: В 5т. — т.5 Текст. / гл. ред. Ф.В. Константинов.-М.: Сов. энциклопедия, 1970. 740с.

175. Фихте, И.Г. Факты сознания. Второе наукословие, изложенное в общих чертах Текст. / И.Г. Фихте. — СПб., 1914. — 153с.

176. Фонарев, А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации Текст. / А.Р. Фонарев // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов: Хрестоматия / Под ред. JI.B. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. - С. 414-423.

177. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст.: Учебное пособие. 4е изд., пере-раб. и доп / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 1999. — 519с.

178. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение. Теория, методология Текст. / А.В. Хуторской. — М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1998.- 171с.

179. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58 - 64.

180. Чайка, В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Чайка. — Киев, 1990.-19с.

181. Чекалева, И.В. Современные технологии и технологии образования Текст. / И.В. Чекалева. — Омск, 1993. 43с.

182. Черников, В.Г. Философия диалектико-материалистического гуманизма Текст. / В.Г. Черников. — Рыбинск: ОАО «Рыбинский Дом печати», 1998. — 374с.

183. Чернилевский, Д.В., Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология Текст.: Учебное пособие для ВУЗов / Д.В. Чернилевский. М.: МГТА, 2001.-301с.

184. Чудновский, В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни Текст. / В.Э. Чудновский // Мир психологии. — 1999. —№ 2. — С. 74—80.

185. Шаврина, О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук /О.Ю Шаврина. -Уфа, 2000.-21с.

186. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 25 - 31.

187. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2002. - 160с.

188. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов Текст. / В.Б. Шапарь. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 448с.

189. Шеллинг, В.Ф. Философские письма о догматизме и критицизме // Соч. в 2-х тт. Текст. / В.Ф. Шеллинг. — М.: Мысль, 1987. Т. I - 637 с.

190. Шиян, О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / О.М. Шиян. — М., 1996. -33с.

191. Шиянов, И.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.Н. Шиянов. М., 1991. -35с.

192. Шрейдер, Ю.А. Человеческая рефлексия Текст. / Ю.А. Шрейдер // Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 32 - 42.

193. Щедровицкий, Г.П. Организационно — деятельностная игра как форма организации и метод развития мыследеятельности: нововведения в организацию Текст. / Г.П. Щедровицкий. -М., 1993. 301с.

194. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования Тест. / Г.П. Щедровицкий. М.: Знание, 1964. - 489с.

195. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ. Педагогика и логика Текст. / Г.П. Щедровицкий. — М., 1993.-200с.

196. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. Исследование рече-мысли и рефлексии Текст. /Г.П. Щедровицкий. Алма-Ата: Казах. ГПИ, 1974. - С. 12 - 26.

197. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: Кн. для учителей / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

198. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность Текст. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. - 300с.

199. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности Текст. / Н.М. Яковлева. — Челябинск: ЧГПУ, 1999. — 128с.

200. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А Якунин. М., 1998.

201. Bern Е. What Do You Say After You Say Hello? N.Y.: Grove Press, 1972.-315p.

202. Dona M. Kagan. Ways of Evaluating Teacher Cognition: / Conferences Concerning the Goldilocks Principle Re view of Educations Research. Faii 1990. V. 60p.

203. Kohut H. Introspection, empathy and the semi — circle of mental health. International Journal of Psychoanalysis, 1982. — P. 395 407.

204. Roos T.G / Arbeitswelt im Jahre 2020 Wfs bedeutet ste fur die Bildung (Leicht geandert fur Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002). P. 15 - 17.