Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики

Эрнст, Галина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Эрнст, Галина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики"

На правах рукописи

Эрнст Галина Геннадьевна

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОХОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Руденко Николай Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Шабалина Елена Петровна.

Ведущая организация

Алтайский государственный университет

Защита состоится октября 2004 г. в на заседании диссертаци-

онного совета Д212. 011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.)

Автореферат разослан сентября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие во всех сферах общественной жизни, оказывают влияние и на систему образования. Темпы социального развития общества диктуют потребность в педагоге нового типа, способном профессионально действовать и ориентироваться в различных социокультурных ситуациях.

Таким образом, возникает вопрос: как в усложняющихся и меняющихся условиях общественной жизни помочь развивающейся личности стать субъектом своей жизнедеятельности, научить активно мыслить и определять ход своей жизни, самостоятельно и уверенно управлять этим процессом? Этот вопрос приобретает особую актуальность, когда речь идёт об этапе вузовской подготовки будущего учителя, и определяется современными требованиями к системе высшего педагогического образования.

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблематике позволяет утверждать, что важную роль в профессиональной деятельности учителя играет рефлексия, так как она даёт возможность эффективно и адекватно реализовывать его способности, обеспечивая процесс развития и саморазвития, способствуя творческому подходу в работе с учащимися.

В этой связи, в процессе подготовки педагога, стремящегося развивать, углублять и совершенствовать свои знания, умения, навыки, профессиональные качества и способности, выстраивающего свою собственную профессиональную перспективу, особое внимание должно уделяться рефлексии будущего учителя.

Теоретико-методологические вопросы, связанные с исследованием феномена рефлексии раскрыты в работах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, В. Г. Богина, А. А. Бодалева, А. А. Зака, С. Э. Ковалёва, И. С. Кона, Е. А. Климова, И, С. Ладенко, В. К. Рябцева, И. Н. Семёнова, В. И. Слобод-чикова, С. Ю. Степанова, Г. П. Щедровицкого, И. И. Чесноковой, X. Хекхаузена и др.

Изучению профессиональной рефлексии педагога посвящены работы

A. А. Бизяевой, М. Ван-Маннена, Б. 3. Вульфова, А. П. Гуреева, Г. Г. Ермаковой, О. В. Калашниковой, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Т. А. Колышевой, В. А. Кривошеева, В. А. Метаевой, Т. С. Сочень и др.

Как основу профессионального мастерства учителя рефлексию рассматривали А. В. Иванов, Л. А. Кунаковская, И. Д. Лушников, А. К. Маркова,

B. А. Метаева, Е. А. Ткач, Е. В. Чеботкевич

Проблема формирования и развития профессиональной рефлексии будущих учителей поднимается в трудах О. В. Калашниковой, Н. Б. Краше-нинниковой, Е. Е. Рукавишниковой, И. А. Стеценко, Т. А. Симаковой, О. Ю. Шавриной, Л. В. Яковлевой. Кроме того, Н. Г. Алексеева, Т. А. Бон-даренко, Л. Н. Борисова, Е. Л. Ерина, Г. Г. Ермакова, Г. Н. Звенигородская акцентировали внимание на изучении педагогических условий развития рефлексии.

Следует отметить, что педагогическая практика является ситуацией оценки будущим учителем своих профессиональных знаний, умений и навыков, в которой студент определяет свои возможности, анализирует трудности на пути реализации полученных в вузе знаний. В ходе педагогической практики предоставляется возможность для целенаправленного развития рефлексии будущего учителя как процесса познания им своего внутреннего мира, анализа собственных мыслей и переживаний в контексте профессиональной педагогической деятельности. Между тем, до настоящего времени не раскрыты особенности развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики, хотя педагогическая деятельность уже изначально по своей природе является рефлексивной.

Таким образом, анализ проблемы показал, что накоплен определённый теоретический и эмпирический фонд по разработке вопроса развития рефлексии. Однако, следует констатировать, что в новых социально-экономических условиях реально проявляется противоречие между необходимостью развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. В этой связи проблема исследования заключается в выявлении организационно-педагогических условий развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики. Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность определили выбор темы исследования.

Цель исследования - разработать модель и программу развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

Объект исследования - рефлексия будущего учителя.

Предмет исследования - процесс развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики, будет результативней, если:

• определены особенности развития рефлексии студента-практиканта в процессе педагогической практики;

• сконструирована модель развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

• в ходе педагогической практики реализуется специально разработанная программа, направленная на развитие рефлексии будущего учителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой мы определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать содержание понятия "рефлексия" в философских, психологических, педагогических исследованиях и выявить аспекты, влияющие на её формирование.

2. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели и программы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

3. Разработать и внедрить в практику методические рекомендации по развитию рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

Методологической основой нашего исследования явились ведущие идеи психологии: развития, системности, активности, личностно-деятельностного и субъектно-деятельностного подходов (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эль-конин и др.). Основные теоретические положения базировались на исследованиях рефлексии и её роли в развитии личности, раскрытые в трудах отечественных и зарубежных учёных (Б. 3. Вульфов, Н. И. Гуткина, А1- А. Зак, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткин, И. С. Ладенко, Е. В. Луш-паева, Л. И. Подымова, Д. Мид, Т. Ньюком, Г. Познер, А. А. Реан, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, Т. А. Сочень, Е. В. Улыбина, Д. Холмс, Г. П. Щедровицкий и др.). Существенное значение для нашего исследования имели положения о развитии субъекта и саморазвитии личности педагога в ходе профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Е. А. Климов и др.)

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование, опрос (анкетирование), педагогический эксперимент. Обработка и анализ результатов осуществлялись с использованием методов математической статистики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (поисково-теоретическом: 2000-2001гг.) изучена философская, психолого-педагогическая, учебно-методическая литература, проведено наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики, что позволило изучить современное состояние проблемы исследования и сформулировать цель, задачи и гипотезу исследования.

На втором этапе (опытно-экспериментальном: 2002-2003 гг.) разработаны модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе

прохождения педагогической практики, осуществлена их апробация в ходе реализации программы развития рефлексии будущего учителя в рамках педагогической практики.

На третьем (заключительно-обобщающем: 2003-2004 гг.) этапе проведена систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, методические рекомендации, осуществлено их внедрение в практику, закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• выявлены особенности развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики (сферы существования рефлексии в период прохождения педагогической практики; условия объективной оценки студентом собственной педагогической деятельности; ситуации, в которых проявляется рефлексия в период педагогической практики; аспекты, на которые направлена рефлексия в период педагогической практики; источники получения рефлексивной информации; моменты, к переосмыслению которых приводит рефлексия в период педагогической практики);

• сконструирована модель развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики;

• обоснованы подэтапы развития рефлексии будущего учителя на этапе обучения: адаптация к учебной деятельности в вузе; включение в теоретическое поле избранной профессии; включение в практическое поле избранной профессии; дальнейшее освоение профессии с учётом личных ориентиров саморазвития; повторное включение в практическое поле избранной профессии; дальнейшее освоение профессии с учётом собственной рефлексивной оценки деятельности;

• разработана программа развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики, включающая теоретический курс; методики, помогающие ориентироваться в ходе педагогической деятельности и способствующие развитию рефлексии будущего учителя; ведение рефлексивного дневника; регулярный самоанализ урока; работу с опорными планами-памятками для подготовки к уроку; регулярные консультации;

• разработан план рефлексивного психолого-педагогического анализа

урока;

• выявлены организационно-педагогические условия, влияющие на развитие рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики: реализация модели и программы развития рефлексии студента-практиканта в этот период.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что методологически обоснована модель, включающая развитие личностной рефлексии, развитие профессиональной рефлексии, развитие рефлексии о рефлексии; этапы развития рефлексии (погружение в себя, погружение в про-

фессиональную деятельность, анализ и оценка опыта рефлексии); взаимосвязь между рефлексией и саморазвитием. Разработана и реализована программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики. Кроме того, "фокус" теоретического анализа развития рефлексии будущего учителя, раскрыт в контексте педагогической практики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа развития рефлексии будущего учителя может быть включена в педагогическую практику студентов педагогических вузов на любом факультете, в соответствии с учебным планом. Отдельные упражнения и задания, представленные в программе, используются в ходе семинарских и практических занятий. Разработано и внедрено в практику пособие "В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную деятельность". Полученные данные можно использовать в ходе подготовки учителей, при создании спецкурсов, в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики включают: развитие личностной рефлексии, развитие профессиональной рефлексии, развитие рефлексии о рефлексии; этапы развития рефлексии (погружение в себя, погружение в профессиональную деятельность, анализ и оценка опыта рефлексии); взаимосвязь между рефлексией и саморазвитием, и основываются на принципах диалогичности, интеграции, преемственности, координации.

2. Модель развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики выступает средством проектирования процесса развития рефлексии студента-практиканта в этот период.

3. Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики обеспечивается реализацией специально разработанной программы. Такая форма работы обеспечивает большую выраженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать рефлексию будущих учителей.

4. Педагогические условия развития рефлексии включают в себя реализацию модели и программы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился Лингвистический институт иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Всего на различных этапах исследования было задействовано 377 человек, обучающихся на очном, заочном и вечернем отделениях. В опытно-экспериментальной работе участвовало 60 студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, анализом разноаспектных

литературных источников по проблеме, обоснованностью основных теоретических положений, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. Теоретические положения диссертации постоянно соотносились с имеющимися в педагогической науке данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на всероссийских (Белгород, 2001; Магнитогорск, 2003; Барнаул, 2003) и межвузовских (Барнаул, 2002) научно-методических и научно-практических конференциях, на кафедре психологии Барнаульского государственного педагогического университета. Пособие "В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную профессиональную деятельность" используется в процессе педагогической практики и в ходе семинарских и практических занятий.

Содержание исследования отражено в 8 публикациях автора.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано теоретическое состояние проблемы, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, его методологические и теоретические основы, раскрыта научная новизна и практическая значимость результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретические и практические основы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики" представляет собой теоретический анализ проблемы. В ней рассматриваются основные понятия, раскрывающие сущность рефлексии. Проанализированы основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогических исследованиях, с целью уточнения понятийного аппарата и определения тех положений, на которые мы опирались при организации исследования.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики" обосновываются модель и программа развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики, даётся характеристика базы, методов, организации и результатов исследования, проанализированы полученные результаты.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения темы.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.

Общий объём диссертации составляет 174 страницы. В работе содержится 5 таблиц, 7 рисунков, 18 приложений, список литературы включает 182 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы по данной тематике, следует отметить, что рефлексия понимается как специфическая способность встать в позицию наблюдателя по отношению к самому себе, к собственной деятельности и её результатам, как способность анализировать позицию других людей, их внутреннее состояние, как незаменимый инструмент познания других, самого себя и коррекции способа осуществлённой деятельности.

Соответственно, говоря о профессиональной рефлексии, мы понимаем её как психологический механизм саморазвития, активного личностного переосмысления индивидуального сознания, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к себе и своей профессиональной деятельности, с помощью которой обеспечивается самосовершенствование, саморазвитие личности, в том числе и профессиональное, а также успешность её деятельности и общения. Такое понимание рефлексии не случайно и опирается на традиционный подход к её изучению широким кругом отечественных и зарубежных учёных (Г. М. Андреева, Л. С. Выготский, Б. П. Ковалёв, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Метаева, Л. И. Поды-мова, Е. Е. Рукавишникова, И. Н. Семёнов, В. А. Сластёнин, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, М. Y. Brawn, D. Elkins, S. Jourard, C. Rogers). Таким образом, мы пришли к мысли о необходимости конструирования модели развития рефлексии будущего учителя в период педагогической практики и, соответствующей ей программы развития рефлексии в этот период.

Работа по созданию и реализации модели развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики включала четыре этапа.

На первом этапе мы актуализировали знания о сущности рефлексии, полученные в психолого-педагогической науке и практике, определили особенности развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики, определили цель и объект моделирования.

Объектом моделирования является процесс развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

Главной целью моделирования является обеспечение оптимального развития рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики.

В этой связи мы сформулировали следующие задачи:

• определить и экспериментально проверить педагогические условия развития рефлексии студента-практиканта в ходе педагогической практики;

• разработать и внедрить программу развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

На втором этапе была осуществлена работа по созданию адекватной модели. При создании модели мы стремились достичь соответствия объекта-заместителя оригиналу (рис.1).

На третьем этапе модель подверглась анализу с целью усовершенствования и опытно-экспериментальной проверке.

На четвёртом этапе моделирования нами был осуществлён перенос знаний, полученных в ходе исследования модели, на оригинал. Полученные посредством модели данные были включены в систему знаний об оригинале. На основе этих знаний, с учётом специфики изучаемого явления, нами была разработана и реализована программа развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики.

В основу реализации модели положены принципы диалогичности, интеграции, преемственности и координации.

Принцип диалогичности предполагает установление субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе в целом и, в процессе педагогической практики, в частности. Реализация этого принципа подразумевает создание коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, саморазвитие каждой личности.

Принцип интеграции обеспечивает состояние связанности как внутри элементов, так и между элементами, входящими в педагогический процесс. В процессе педагогической практики интеграция осуществляется, прежде всего, между субъектами педагогического процесса. Причём успешность последующей деятельности зависит от успеха рефлексии совершённой деятельности. Кроме того, принцип интеграции обосновывает наличие неразрывной связи между рефлексией будущего учителя и его профессиональным саморазвитием, закладывая эти два понятия в основание модели.

Принцип преемственности обеспечивает связь между явлениями в процессе развития, когда новое сохраняет в себе элементы старого. Развитие рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики проходит пошагово, причём каждый следующий шаг базируется на предыдущем, углубляя и расширяя его достижения. Благодаря преемственности, в ходе педагогической практики накапливаются факты для анализа, коррекции и развития рефлексии будущего учителя.

Принцип координации мы понимаем как "упорядочение", согласование, соответствие каких-либо действий функций или составных частей чего-либо. Принцип координации обеспечивает слаженное взаимодействие всех сторон рассматриваемого процесса.

Рис.1. Модель развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики

Итак, анализируя представленную модель, необходимо отметить, что педагогическая практика является ситуацией, которая ведёт к осознанию потребности в грамотной рефлексии. Кроме того, мы установили, что её развитие идёт по трём основным линиям: развитие личностной рефлексии, развитие профессиональной рефлексии и развитие рефлексии о рефлексии.

Развитие личностной рефлексии предусматривает погружение в себя. Развитие профессиональной рефлексии - погружение в собственную профессиональную деятельность. Под рефлексией о рефлексии мы понимаем переосмысление новых способов и смыслов жизненной и профессиональной деятельности. Другими словами, рефлексия о рефлексии - это рефлексия результатов рефлексии. Развитие рефлексии о рефлексии предусматривает оценку и анализ опыта личностной и профессиональной рефлексии. Все эти направления не существуют параллельно или отдельно друг от друга. Развитие профессиональной рефлексии, проходя в рамках личностной, влияет на неё, а личностная рефлексия, в свою очередь, воздействует на профессиональную.

Результатом погружения в себя служит анализ собственных личностных качеств, к которым мы относим и качества, необходимые профессионалу. Однако, анализ профессиональных качеств проходит при помощи рефлексии, в процессе погружения в педагогическую деятельность. Результатом этого погружения становится анализ своих профессиональных знаний, умений и навыков, анализ усвоения детьми транслируемых знаний и анализ эффективности собственной педагогической деятельности.

Взаимосвязь, взаимодействие и взаимовлияние этих моментов заключаются в том, что анализ эффективности собственной деятельности невозможен без осознания обратной связи с учеником и анализа своих знаний, их качества и достаточности. Анализ опыта рефлексии приводит к необходимости конструирования и прогнозирования путей дальнейшего саморазвития и самосовершенствования. Далее вся собранная информация подвергается рефлексивному осмыслению и анализу, что приводит к повторению описанного цикла.

С целью совершенствования рефлексивного анализа полученной информации мы разработали следующие процедуры: ведение рефлексивного дневника педагогической практики; рефлексивный психолого-педагогический самоанализ урока; план-памятка для подготовки к уроку; итоговый рефлексивный самоанализ; памятка по проведению рефлексивного самоанализа первого урока; алгоритм решения педагогических задач.

Таким образом обеспечивается постоянная рефлексия, которая ведёт к профессиональному саморазвитию, а через него и к совершенствованию профессиональной деятельности. Рефлексия, как профессиональная, так и личностная, проходит через пять этапов: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание.

Говоря о развитии рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики, необходимо выделить уровни рефлексии в данной ситуации. Так как профессиональная рефлексия проходит в рамках рефлексии личностной, то мы обратились к системе уровней личностной рефлексии, разработанной И. А. Стеценко. В данном случае выделяется три уровня рефлексии: высокий, низкий и средний. Кроме того, характеристика уровней даётся с учётом компонентов структуры педагогической рефлексии: мотивационно-целевой, аффективный, когнитивно-операционный и оценочный.

Под мотивационно-целевым компонентом понимается интерес к педагогической профессии, направленность действий на самосовершенствование, педагогическая направленность. Аффективный компонент состоит из умения управлять своими переживаниями, эмоциями, чувствами в ходе профессиональной деятельности. Когнитивно-операционный компонент включает знание теоретических основ профессиональной рефлексии и самопознание, владение методами и методиками самопознания. Оценочный компонент предполагает умения и навыки грамотного объективного оценивания себя и своих профессиональных качеств.

Рассматривая рефлексию, как механизм профессионального саморазвития, мы включаем его в модель развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики как неотъемлемую часть, следствие и показатель развития рефлексии. Причём профессиональное саморазвитие подразумевает развитие педагогом своих профессиональных качеств, характеристик, способностей, выстраивание собственной профессиональной перспективы.

Разрабатывая программу развития рефлексии в процессе прохождения педагогической практики, мы придерживались логики и структуры развития рефлексии, отражённой в модели.

При определении задач, целей, содержания и методики опытно-экспериментальной работы мы стремились реализовать заложенные в модели основные линии, по которым идёт развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

В осуществлении опытно-экспериментальной работы были выделены следующие этапы: подготовительный, практический, аналитический.

На подготовительном этапе проводился подбор конкретных методов и методик для диагностики уровня развития личностной и профессиональной рефлексии будущего учителя, формировались контрольная и экспериментальная группы, уточнялись задания и упражнения, представленные в программе.

На практическом этапе реализовывалась программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики,

проводились консультации со студентами экспериментальной группы и анализировались результаты их деятельности.

Аналитический этап включал обобщение и анализ данных, полученных в процессе реализации программы.

Мы определили следующие цели программы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

1. Развивать рефлексию будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

2. Повысить результативность педагогической практики через осознание студентом необходимости дальнейшего профессионального саморазвития (процесс развития рефлексии мы рассматриваем через призму профессионального саморазвития).

3. Обеспечить условия для реального планирования студентами путей дальнейшего саморазвития.

Мы представляем предложенную нами программу как способствующую развитию рефлексии по следующим причинам: она даёт возможность переосмысливать собственную профессиональную деятельность; позволяет оценить уровень собственной готовности к профессиональной деятельности; вооружает методами и способами самостоятельной работы; даёт возможность наметить пути дальнейшего профессионального саморазвития; вооружает методами и способами самостоятельной работы.

Кроме того, мы учитывали процедуры, целенаправленно культивирующие механизмы личностной рефлексии, выделенные нами в ходе анализа работ по сходной тематике: диалог экспериментатора с участниками эксперимента, претворяющий выполнение задания и последующее обсуждение результатов исполнения; совместное обсуждение путей поиска правильного решения задач, а также обнаружение стереотипов мышления и поведения, их влияние на поиск правильного ответа и построение коммуникации; рефлексивная установка, побуждающая к критическому переосмыслению сложившейся ситуации; организация самоанализа при самоотчёте.

Разрабатывая программу, мы основывались на принципах, заложенных в структуру модели. Консультации, предлагаемые нами в рамках программы, основаны на чётком соблюдении принципа диалогичности. В ходе консультаций учитывались условия для создания коммуникативной среды: равенство позиций сторон, уважение и доверие к участникам процесса, субъ-ектно-смысловое общение, рефлексия и саморазвитие каждой личности. Учёт принципа интеграции обеспечил нам связанность всех элементов программы и дал возможность обосновать взаимосвязь между рефлексией будущего учителя и его профессиональным саморазвитием.

Принцип преемственности позволил реализовывать программу поэтапно, причём каждый следующий шаг базировался на достижениях предыдущего. Все задания, включённые в работу, разрабатывались и реализовыва-лись с учётом этого принципа.

Реализация принципа координации способствовала слаженному взаимодействию всех участников рассматриваемого процесса.

Задания, включённые в программу, направлены как на развитие личностной, так и на развитие профессиональной рефлексии. Кроме того, они давали возможность рефлексирования о результатах рефлексии, с последующим повторным выполнением деятельности на качественно новом уровне. Это соответствовало трём линиям развития рефлексии, представленным в структуре модели.

Задания, предложенные в программе, были направлены на анализ: личностных качеств; профессиональных качеств; своих знаний, умений, навыков; усвоения материала детьми; эффективности собственной деятельности; планирования путей самосовершенствования и саморазвития.

Исходя из этого, в программу включены следующие элементы: работа студентов с консультантом непосредственно на базе школы; самостоятельная работа студентов, органически включённая в процесс практики (ведение дневников, рефлексивный самоанализ урока по предложенному плану); работа студентов с пособием "В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную деятельность".

При разработке пособия ставились следующие задачи: дать возможность будущему учителю самостоятельно находить ответы на вопросы, касающиеся его профессиональных качеств; способствовать развитию умений и навыков самостоятельного анализа собственной педагогической деятельности; предоставить условия для ответа на вопросы, появляющиеся в ходе самостоятельной педагогической деятельности; развивать рефлексивные умения и навыки.

Мы считаем включение данного вида работы в программу целесообразным по следующим причинам.

• Специфика педагогической практики такова, что студент не всегда имеет возможность обратиться за советом к методисту или учителю, а возникающие проблемы зачастую требуют немедленного решения, активного реагирования. В этих условиях студенту следует проанализировать свою деятельность, чтобы найти причины возникшей проблемы. В предлагаемом нами пособии представлен материал, который помогает решить эту проблему.

• Работая с пособием студент имеет возможность более глубоко и грамотно проанализировать собственную деятельность, что, в свою очередь,

частично предотвратит появление некоторых проблем в ходе осуществления этой деятельности.

• Любая методика по сути дела актуализирует рефлексивные процессы, поэтому работа с методическим и диагностическим материалом в данный период непосредственно актуализирует потребность в рефлексии собственной педагогической деятельности.

В ходе реализации программы работа практиканта включала:

1. Освоение теоретического курса, представленного в пособии. Цель курса - активизировать и обогатить знания, имеющиеся по данному вопросу, подготовить студентов к рефлексивному анализу своей педагогической деятельности.

2. Использование методик, помогающих ориентироваться в качестве педагогической деятельности и способствующих развитию рефлексии будущего учителя. Цель - предоставить материал для рефлексивного размышления над собственной педагогической деятельностью.

3. Ведение рефлексивного дневника в период педагогической практики с рефлексивным анализом зафиксированных событий и с заложенной в его структуре возможностью изменения (в зависимости от индивидуальных пожеланий студента). Цель - активизировать процесс рефлексии своей профессиональной деятельности, способствуя её глубокому и осознанному анализу.

4. Регулярный самоанализ урока по схеме-опоре. Студенты сами являлись соавторами данной схемы и имели возможности её изменения с учётом личного рефлексивного опыта. Цель - отследить динамику собственного профессионального роста.

5. Студентам были предложены вопросы, помогающие проанализировать свой урок и оценить степень важности этого вида работы.

6. Работа с опорными планами-памятками для подготовки к уроку, которые студенты могли усовершенствовать в ходе накопления опыта, и поделиться своими наработками на итоговой консультации.

7. В ходе педагогической практики проводились регулярные консультации, где студенты под руководством консультанта приобретали умения и вырабатывали навыки рефлексивного анализа своей педагогической деятельности. Цель - развитие профессиональной рефлексии.

8. Планирование дальнейшей работы по саморазвитию собственных педагогических знаний, умений и навыков.

9. Составление личной программы дальнейшего профессионального саморазвития.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Лингвистического института иностранных языков Барнаульского государственного педа-

гогического университета. Нами была сформирована экспериментальная группа из 30 человек, проходящих педагогическую практику на четвёртом курсе. Кроме того, была определена контрольная группа, состоящая из студентов того же курса и факультета в количестве 30 человек. Содержание работы со студентами-практикантами экспериментальной группы описано выше. Мы выбрали для оценки эффективности предложенной программы, нацеленной на развитие рефлексии будущих учителей, следующие методики: методика "Оценка и самооценка профессионально важных качеств (Н. К. Сергеев, В. В. Арнаутов); тест "Оценка способности к саморазвитию, самообразованию" (В. И. Андреев); тест-опросник для определения уровня личностной рефлексии (И. А. Стеценко).

Первый срез проводился непосредственно перед началом педагогической практики, а второй срез - по окончании практики. Затем, после обработки результатов с помощью методов математической статистики, сравнивались результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах.

Достоверность выдвинутой гипотезы мы проверили с помощью корреляционного анализа, ^критерия Стьюдента и "хи-квадрат" критерия.

С помощью корреляционного анализа данных методики "Оценка и самооценка профессионально важных качеств" (Н. К. Сергеев, В. В. Арнаутов) и теста "Оценка способности к саморазвитию, самообразованию" (В. И. Андреев) мы подтвердили взаимосвязь между профессиональной рефлексией и саморазвитием будущего учителя, заложенную нами в основание модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

Коэффициент ранговой (порядковой) корреляции рассчитывался по формуле:

где N - число рангов в коррелируемых рядах;

(х, ~У,) - разность между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах.

Найденное значение коэффициента корреляции (0,9) больше табличного значения для уровня значимости 0,05 (0,361). Значит, эти два явления статистически достоверно коррелируют друг с другом. Таким образом, изменения в одном из них могут выступать в качестве причины изменения другого явления.

Результаты, полученные с помощью методики "Оценка способности к саморазвитию, самообразованию" (В. И. Андреев), теста "Определение уровня личностной рефлексии" (И. А. Стеценко) и теста "Оценка и самооценка профессионально важных качеств" (Н. К. Сергеев, В. В. Арнаутов),

статистически обрабатывались с помощью критерия г-Стьюдента, который рассчитывался по формуле:

где х1 - среднее значение переменной по одной выборке; л:, - среднее значение переменной по другой выборке; щи щ - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин; п^ищ вычислялись по следующим формулам:

где 5,2 - выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке); 322 выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке); я, - число частных значений переменной в первой выборке; - число частных значений переменной во второй выборке. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы с помощью

критерия г-Стьюдента

Методики I срез (до эксперимента) 11 срез (после эксперимента)

контрольная группа экспериментальная группа критерий г- Стъюдента контрольная группа экспериментальная группа критерий г- Стьюдента

выборочное среднее выборочная дипер-сия выборочное среднее выборочная дипер-сия выборочное среднее выборочная дисперсия выборочное среднее выборочная дисперсия

Тест-опросник для определения уровня личностной рефлексии 34,1 21,49 36,23 25,45 1,3 35,73 21,13 40,06 20,66 2,35

Тест "Оценка способности к саморазвитию и самообразованию" 344,57 546.25 344,23 817,97 0,05 355,03 490,23 390,6 366,9 6,7

Методика "Оценка и самооценка профессионально важных качеств" 27,1 12,02 26,6 17,97 0,5 29,2 8,16 32,9 6,49 5,2

До начала педагогической практики в контрольной и экспериментальной группах критерий г-Стьюдента во всех случаях оказался меньше критического значения (2,00) при вероятности допустимой ошибки 0,05.

Значит можно утверждать, что контрольная и экспериментальная группы статистически друг от друга не отличаются по исследуемым показателям.

Анализ данных второго среза, который проводился в конце педагогической практики, выявил статистически значимые различия в результатах в контрольной и экспериментальной группах. Соответственно критерий ^Стьюдента при вероятности допустимой ошибки 0,05, оказался больше табличного значения, которое равняется 2,00. Таким образом, мы вправе сделать вывод, что реализованная программа повлияла на рефлексию будущих учителей и динамику этого влияния можно считать положительной.

Кроме того, работая с методикой "Определение уровня личностной рефлексии" (И. А. Стеценко), мы воспользовались "хи-квадрат" критерием, который вычислялся по формуле:

ои-о21 •

где - число наблюдений в контрольной группе; - число наблюдений в экспериментальной группе; - число объектов в первой выборке, относящихся к /-ой категории; 02, -число объектов во второй выборке, относящихся к / -ой категории.

До проведения эксперимента значение "хи-квадрат" (0,21) оказалось меньше критического значения (3,8), а после эксперимента значение "хи-квадрат" было больше (13,3), для одной степени свободы V = 2 - 1 = 1 на уровне достоверности Р = 0,05. Анализируя данные теста "Оценка способности к саморазвитию, самообразованию" (В. И. Андреев) до эксперимента мы получили значение "хи-квадрат" критерия (2,4) меньше критического значения (3,8), а после эксперимента значение "хи-квадрат" было больше (8,1), для одной степени свободы V = 2 -1 = 1 на уровне достоверности Р = 0,05. Таким образом, с 95 % вероятностью можно утверждать, что между результатами в контрольной и экспериментальной группах до проведения эксперимента не существовало статистически значимых отличий, а после проведения эксперимента в группах были выявлены статистически значимые отличия.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. В ходе работы достигнута цель исследования, решены поставленные задачи.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. Определены особенности развития рефлексии студента-практиканта в процессе педагогической практики (сферы существования рефлексии в период прохождения педагогической практики; подэтапы развития рефлексии на этапе обучения; условия объективной оценки студентом собственной педагогической деятельности; ситуации, в которых проявляется рефлексия в

период педагогической практики; аспекты, на которые направлена рефлексия в период педагогической практики; источники получения рефлексивной информации; моменты, к переосмыслению которых приводит рефлексия).

2. Доказана эффективность модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики, которая включает: развитие личностной рефлексии, развитие профессиональной рефлексии, развитие рефлексии о рефлексии; этапы развития рефлексии (погружение в себя, погружение в профессиональную деятельность, анализ и оценка опыта рефлексии); взаимосвязь между рефлексией и саморазвитием будущего учителя и основывается на принципах диалогичности, интеграции, преемственности, координации.

3. Установлено, что реализация в ходе педагогической практики специально разработанной программы, способствующей развитию рефлексии будущего учителя в этот период, обеспечивает большую выраженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать рефлексию студента-практиканта.

4. Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации по развитию рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

Вместе с тем, данная работа не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Дальнейшую разработку заявленной темы мы связываем с рассмотрением новых технологий развития профессиональной рефлексии в контексте вузовской подготовки будущего учителя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Эрнст Г. Г. К вопросу о формировании рефлексии будущего учителя // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Магнитогорск: Магнитогорский гос. университет, 2001. - С. 213-214.

2. Эрнст Г. Г. Профессиональная рефлексия как одно из условий успешной творческой самореализации будущего учителя // Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Белгород: Белгородский гос. университет, 2001. - С. 331-333.

3. Эрнст Г. Г. К вопросу формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущего учителя // Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы четвёртой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. - Барнаул: БГПУ, 2002. - Ч. 1. -С. 73-74.

4. Эрнст Г. Г. Профессиональная рефлексия учителя как психолого-педагогическая проблема // Вестник БГПУ. - 2002. - Вып. 8. - серия: психолого-педагогические науки. - С. 50-55.

5. Эрнст Г. Г. Организация развития профессиональной педагогической рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики // Педа-

гогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы второй Всероссийской конференции. - Барнаул: БГПУ, 2003. - С. 192-194.

6. Эрнст Г. Г. В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную деятельность: Учебно-методическое пособие. - Барнаул: БГПУ, 2003. - 79 с.

7. Эрнст Г. Г. Педагогическая практика как ситуация развития рефлексивных умений студентов // Вестник БГПУ. - 2003. - Вып. 3. - серия психолого-педагогические науки. - С. 36-40.

8. Эрнст Г. Г. К вопросу о профессиональном саморазвитии личности учителя // Электронный журнал "Педагогический университетский вестник Алтая", №2, 2002, http: // www. bspu. secna. ru /Journal/ vestnik/ ARHIW/ 2002/n. 2,2002. html.

Подписано в печать 15.08.2004 г. Объем 1,3 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ №99. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656015, Барнаул, пр-т Социалистический, 126, т. 36-80-05

i 177 23

РНБ Русский фонд

2005-4 14845

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Эрнст, Галина Геннадьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и практические основы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

1.1. Анализ содержания понятия "рефлексия" в философских, психологических и педагогических исследованиях.

1.2. Рефлексия будущего учителя как психолош-педагогическая проблема

1.3. Особенности развития рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

2.1. Модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики"

Социально-экономические преобразования, захватившие все сферы общественной жизни, оказывают влияние и на сферу образования. Темпы социального развития общества диктуют потребность в педагоге нового типа, способном профессионально действовать и ориентироваться в условиях стремительной реформации всех сфер общественной жизни, включая и систему образования.

Теоретико-методологические вопросы, связанные с исследованием феномена рефлексии раскрыты в работах Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова,

B. Г. Богина, А. А. Бодалева, А. А. Зака, С. Э. Ковалёва, И. С. Кона, Е. А. Климова, И. С. Ладенко, В. К. Рябцева, И. Н. Семёнова, В. И. Слободчикова,

C. Ю. Степанова, Г. П. Щедровицкого, И. И. Чесноковой, X. Хекхаузена и т.д.

Изучению профессиональной рефлексии педагога посвящены исследования А. А. Бизяевой, М. Ван-Маннена, Б. 3. Вульфова, А. П. Гуреева, Г. Г. Ермаковой, О. В. Калашниковой, С/ В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Ку-люткина, Т. А. Колышевой В. А. Кривошеева, В. А. Метаевой, Т. С. Сочень и др.

Рефлексия как педагогическое явление получает импульс и интерпретацию в контекстах различных традиционных и инновационных форм обучения (В. В. Давыдов, В. А. Сластёнин, Л. И. Подымова и др.). уникальную возможность практически полностью "включиться" в свою будущую профессию, не только осознать в теории, но и на практике ощутить всю уникальность, сложность, многогранность избранной профессии. Это происходит непосредственно в период прохождения педагогической практики.

Педагогическая практика является естественной ситуацией оценки будущим учителем своих профессиональных знаний, умений и навыков, ситуацией в которой студент определяет свои возможности, анализирует трудности на пути реализации полученных в вузе знаний. В этой ситуации анализу и осмыслению подвергаются личностные качества студента, эффективность его общения с учащимися и представления учащихся о нём. В ходе педагогической практики предоставляется возможность для целенаправленного развития рефлексии будущего учителя как процесса познания им самого себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализа собственных мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью. Эти размышления приводят к осознанию того, как воспринимают его учащиеся, коллеги.

Таким образом, рефлексия будущего учителя, актуализирующаяся в момент педагогической практики, становится для него фактором личностного и профессионального развития и саморазвития. Рефлексия как уже состоявшегося учителя, так и будущего учителя, включает в себя отражение собственных действий глазами учеников, стремление к осознанию и осмыслению получаемой информации, осознание и анализ своих действий и поступков и является одним из действенных и мощных механизмов личностного и профессионального саморазвития и становления. Только учитель, который сам владеет рефлексией, способен к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, может помочь ученикам обнаружить в себе потенциал саморазвития, пробудить их личностную активность.

Знание особенностей и условий развития и функционирования профессиональной рефлексии будущих учителей на начальной стадии их вхождения в профессию, на стадии их адаптации к педагогической деятельности может способствовать совершенствованию профессиональной подготовки. Процессом формирования профессиональной рефлексии можно сознательно управлять, системно влиять на него. Между тем, до настоящего времени не определены особенности развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики.

Однако следует констатировать, что в новых социально-экономических условиях реально проявляется противоречие между необходимостью развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. В этой связи проблема исследования заключается в выявлении опытно-педагогических условий развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики. Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность определили выбор темы исследования.

Объект исследования - рефлексия будущего учителя.

Предмет исследования - процесс развития рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики.

В соответствии с целью, объектом и предметом мы определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать содержание понятия "рефлексия" в философских, психологических и педагогических исследованиях.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики, будет результативным, если:

• определены особенности развития рефлексии студента-практиканта в процессе педагогической практики;

Методологической основой нашего исследования явились ведущие идеи психологии: развития, системности, активности, личностно-деятельностного подхода, субъектно-деятельностного подхода (К. А. Абульха-нова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов,

A. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Элько-нин и др.). Основные теоретические положения базировались на исследованиях рефлексии и её роли в развитии и личности, раскрытые в трудах отечественных и зарубежных учёных (Б. 3. Вульфов, Н. И. Гуткина, А. А. Зак, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткин, И. С. Ладенко, Е. В. Лушпаева, Д. Мид, Т. Ньюком, Г. Познер, А. А. Реан, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов,

B. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, Т. А. Сочень, Е. В. Улыбина, Д. Холмс, Г. П. Щедровицкий и др.) Кроме того, существенное значение для нашего исследования имели положения о развитии субъекта и саморазвитии личности педагога в ходе профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Е. А. Климов и др.)

Выбор методов исследования обусловлен его целью, предметом, объектом, задачами и логикой. На различных этапах работы для проверки выдвинутых предположений использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, психолго-педагогическое наблюдение, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент. В работе использовался метод анкетирования. Обработка и анализ результатов осуществлялись с использованием методов математической статистики: корреляционного анализа, "хи-квадрат" критерия и ^критерия Стьюдента.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На втором этапе (опытно-экспериментальном: 2002-2003 гг.) разработана модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики, осуществлена их апробация в ходе реализации программы развития рефлексии будущего учителя в рамках педагогической практики.

На третьем (заключительно-обобщающем: 2003-2004 гг.) этапе проведена систематизация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, методические рекомендации, осуществлено их внедрение в практику, осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработан план рефлексивного психолого-педагогического анализа урока;

• выявлены условия, влияющие на развитие рефлексии будущего учителя в ходе педагогической практики: реализация модели и программы развития рефлексии студента-практиканта в этот период.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что методологически обоснованы модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе педагогической прохождения практики, кроме того, "фокус" теоретического анализа развития рефлексии будущего учителя, раскрыт в контексте его профессиональной подготовки. и

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа развития рефлексии будущего учителя может быть включена в педагогическую практику студентов педагогических вузов на любом факультете и курсе, в соответствии с учебным планом. Отдельные упражнения и задания, представленные в программе, используются в ходе семинарских и практических занятий, разработано и внедрено в практику пособие "В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную деятельность". Кроме того, полученные данные возможно использовать в ходе подготовки учителей, при создании спецкурсов, в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования.

Методологической основой нашего исследования явились ведущие принципы психологии: развития, системности, активности, личностно-деятельностного подхода, субъектно-деятельностного подхода (К. А. Абулъха-нова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Элько-нин и др.). Основные теоретические положения базировались на исследованиях рефлексии и её роли в развитии и личности, раскрытые в трудах отечественных и зарубежных учёных: Б. 3. Вульфова, Н. И. Гуткиной, А. А. Зака, Я. Л. Коломинского, И. С. Кона, Ю. Н. Кулюткина, И. С. Ладенко, Е. В. Луш-паевой, Д. Мида, Т. Ньюкома, Г. Познера, А. А. Реана, И. Н. Семёнова, С. Ю. Степанова, В. А. Сластёнина, В. И. Слободчикова, Т. А. Сочень, Е. В. Улыбиной, Д. Холмса, Г. П. Щедровицкого и др. Кроме того, существенное значение для нашего исследования имели положения о развитии субъекта и саморазвитии личности педагога в ходе профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Е. А. Климов и др.)

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель и программа развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики включают: развитие личностной рефлексии, развитие профессиональной рефлексии, развитие рефлексии о рефлексии; этапы развития рефлексии (погружение в себя, погружение в профессиональную деятельность, анализ и оценка опыта рефлексии); взаимосвязь между рефлексией и саморазвитием; и основываются на принципах диалогичности, интеграции, преемственности, координации.

3. Развитие рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики обеспечивается реализацией программы по развитию рефлексии будущего учителя. Такая форма работы обеспечивает большую выраженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать рефлексию будущих учителей.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Лингвистический институт иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Всего на различных этапах исследования участвовало 377 человек, обучающихся на очном, заочном и вечернем отделениях. В процессе реализации программы было задействовано 60 студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, анализом разноаспектных литературных источников по проблеме, обоснованностью основных теоретических положений, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. Теоретические положения диссертации постоянно соотносились с имеющимися в педагогической науке данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на всероссийских (Белгород, 2001; Магнитогорск, Барнаул, 2003) и межвузовских (Барнаул, 2002 ) научно-методических и научно-практических конференциях, на кафедре психологии Барнаульского государственного педагогического университета. Учебно-методическое пособие "В помощь студенту-практиканту, анализирующему собственную профессиональную деятельность" используется в процессе педагогической практики и в ходе семинарских и практических занятий.

Содержание исследования отражено в 8 публикациях автора.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы (182 наименования литературных источников), 18 приложений, 5 таблиц, 7 рисунков. Общий объём работы 174 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования использовались в ходе педагогической практики студентов Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета. Отдельные упражнения и задания, представленные в программе, используются самостоятельно в ходе семинарских и практических занятий. Учебно-методическое пособие, предложенное нами как часть программы, также используется студентами разных факультетов как в период прохождения педагогической практики, так и вне её. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы в ходе подготовки учителей, при создании спецкурсов, в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования.

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать следующие выводы:

• определены особенности развития рефлексии студента-практиканта в процессе педагогической практики (сферы существования рефлексии в период прохождения педагогической практики; подэтапы развития рефлексии на этапе обучения; условия объективной оценки студентом собственной педагогической деятельности; ситуации, в которых проявляется рефлексия в период педагогической практики; аспекты, на которые направлена рефлексия в период педагогической практики; источники получения рефлексивной информации; моменты, к переосмыслению которых приводит рефлексия)

• доказана эффективность модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики, которая включает: развитие личностной рефлексии, развитие профессиональной рефлексии, развитие рефлексии о рефлексии; этапы развития рефлексии (погружение в себя, погружение в профессиональную деятельность, анализ и оценка опыта рефлексии); взаимосвязь между рефлексией и саморазвитием будущего учителя и основывается на принципах диалогичности, интеграции, преемственности, координации.

• установлено, что реализация в ходе педагогической практики специально разработанной программы, способствующей развитию рефлексии будущего учителя в этот период, обеспечивает большую выраженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать рефлексию студента-практиканта.

• разработаны и внедрены в практику методические рекомендации по развитию рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики.

Таким образом, полученные результаты исследования развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики позволили считать его задачи решёнными, а гипотезу подтверждённой.

В рамках нашего исследования возникает множество новых проблем, связанных с подготовкой будущих педагогов, способных к глубокому, качественному, результативному, грамотному рефлексивному анализу как собственной личности, так и собственной профессиональной деятельности, себя как профессионала, намечающего пути саморазвития и самосовершенствования в избранной профессиональной деятельности.

Настоящее исследование не претендует на всестороннее рассмотрение всевозможных условий, способствующих развитию рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики. Дальнейшее исследование этой проблемы требует продолжения работы для создания основ методических курсов и учебно-методических пособий, направленных на развитие рефлексии будущего учителя.

Таким образом, перспективной, на наш взгляд, является разработка новых технологий формирования и развития профессиональной рефлексии будущих учителей, выявление закономерностей и механизмов этого процесса в системе подготовки учителя-профессионала. Важным моментом является рассмотрение того, как используются полученные умения и навыки в самостоятельной профессиональной деятельности молодыми учителями. Так, в дальнейшей работе мы считаем перспективным рассмотреть специфику формирования профессиональной педагогической рефлексии будущих учителей, адаптируя предложенную нами программу к потребностям факультетов, с учётом их узкой профессиональной специфики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выполненном исследовании представлен один из вариантов совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя в ходе педагогической практики, направленный на развитие рефлексии студента-практиканта в процессе прохождения педагогической практики.

Конструированию модели развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики предшествовал анализ современного содержания проблемы в педагогической и психологической теории и практике. Результаты многоаспектного анализа психолого-педагогической литературы показали, что отдельные направления поставленной проблемы привлекали внимание учёных и получили достаточно серьёзное обоснование.

Вместе с тем анализ теоретической базы показал, что необходима разработка теоретических и методических основ развития рефлексии будущих учителей в рамках вузовского образования в процессе прохождения педагогической практики.

В процессе подготовки будущего учителя в высшем учебном заведении отмечается одна характерная особенность, отличающая, на наш взгляд, специфику этой подготовки. Ещё в ходе обучения в высшем учебном заведении студент имеет уникальную возможность практически полностью погрузиться в избранную профессиональную деятельность. Мы акцентируем внимание на том, что студент, по сути только лишь будущий учитель, имеет возможность стать на некоторое время учителем действующим. Это происходит в ходе педагогической практики студентов педагогических вузов, предусмотренной учебной программой.

В ходе педагогической практики студент имеет возможность полностью погрузиться в избранную профессиональную деятельность. Он не только знакомится с этой деятельностью, но и берёт на себя функции учителя, несёт полную ответственность за результаты своего труда, имеет возможность реально оценить важность, необходимость и своевременность приобретаемых им в вузе знаний, умений и навыков. Реализация целей и задач педагогической практики невозможна без изначального умения с высокой степенью достоверности определять и оценивать эффективность и результативность своей деятельности. Одним из инструментов такого объективного оценивания является рефлексия, в том числе и педагогическая рефлексия. Нельзя оставить без внимания тот факт, что педагогическая практика не является полностью автономным и независимым моментом в процессе подготовки специалиста. Напротив, её цели и задачи полностью соответствуют целям и задачам профессионального образования в целом, а сам момент практики является для студента уникальной возможностью переосмыслить свои собственные профессиональные устремления, выстроить систему дальнейшего самосовершенствования в избранной профессии. Соответственно, от успешности прохождения практики зависит успех профессиональной подготовки специалиста в целом, причём упущенные для саморазвития и коррекции имеющихся пробелов возможности невосполнимы.

Таким образом, педагогическая практика является, с одной стороны, закономерным, органичным продолжением профессиональной подготовки в вузе, её неотъемлемым и необходимым звеном, влияющим на успешность этой подготовки в целом, а с другой стороны, она представляет собой принципиально новую форму работы, требующую особой тщательной подготовки и всестороннего анализа как результатов, так и процесса её проведения.

Перечисленные выше обстоятельства определили необходимость разработки научно обоснованных предложений по развитию рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики, включающих модель и технологию развития рефлексии студента-практиканта в этот период. Достижение поставленной цели было осуществлено путём разработки программы, направленной на развитие рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики.

Исходя из представленных в исследовании теоретических положений, мы составили и реализовали программу развития рефлексии будущих учителей в процессе педагогической практики. Мы представляем предложенную нами программу как рефлексивную, так как она: вооружает методами и способами самостоятельной работы; даёт возможность переосмысливать собственную профессиональную деятельность; даёт возможность наметить пути профессионального саморазвития; позволяет оценить уровень собственной готовности к профессиональной деятельности.

Обоснование результативности модели и программы развития рефлексии будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики проводилось в ходе педагогической практики на четвёртом курсе Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета.

В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной модели нами были выделены следующие этапы: подготовительный, практический, аналитический.

На подготовительном этапе производился побор конкретных методов и методик для диагностики уровня развития личностной и профессиональной рефлексии будущего учителя, формировались экспериментальные группы, дорабатывались задания и упражнения, представленные в программе.

Практический этап представил собой непосредственно период педагогической практики. На этом этапе практически реализовывалась программа развития рефлексии, проводились консультации со студентами экспериментальной группы, анализировались результаты их деятельности и вносились коррективы в структуру консультаций.

На аналитическом этапе проводилось обобщение и анализ данных, полученных в процессе реализации программы.

В качестве основных линий развития рефлексии, отражённых в модели, мы выделяем:

• развитие личностной рефлексии;

• развитие профессиональной рефлексии;

• развитие рефлексии о рефлексии.

Причём развитие рефлексии по этим направлениям предусматривает: анализ личностных качеств; анализ профессиональных качеств; анализ своих знаний, умений и навыков; анализ усвоения детьми знаний, умений и навыков; анализ эффективности собственной деятельности; планирование путей дальнейшего самосовершенствования.

Результаты теоретико-экспериментального исследования позволили сформулировать рекомендации, суть которых заключается в следующем:

• в связи с высокой значимостью рефлексии в педагогической деятельности необходимо уделять вопросу её развития особое внимание;

• развитие рефлексии и рефлексивных умений должно осуществляться систематически, пронизывая весь период вузовской подготовки специалиста;

• развитие рефлексии должно осуществляться специальными способами организации, анализа и прогнозирования учебной и профессиональной деятельности;

• процесс развития рефлексии будут наиболее эффективным, если при организации педагогической практики опираться на модель развития рефлексии будущего учителя в период прохождения педагогической практики;

• развитие педагогической рефлексии в ходе педагогической практики будет особенно успешным, если в её структуру внедрить систему заданий, активизирующих этот процесс; поддерживать и стимулировать её развитие в ходе консультаций, проводимых по специально разработанной программе.

Проведённые в работе исследования и полученные результаты позволяют производить выбор психолого-педагогических условий для развития рефлексии будущего учителя в период педагогической прохождения педагогической практики.

Внедрение программы по развитию рефлексии будущего учителя в процессе педагогической практики позволило:

• обеспечить педагогические условия для развития рефлексии будущего учителя;

• повысить уровень рефлексии студентов-практикантов в ходе педагогической практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Эрнст, Галина Геннадьевна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Алексеев Н. Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества: Сб. научных статей. М., 1983 . - С. 48.

3. Алексеев Н. Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры специалиста. Новосибирск, 1994. - С. 31-56.

4. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания. Дис. канд. пед. наук. М., 1998. 176 с.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Казань: Казанский ун-т, 1996. - Т. 1. - 565 с.

7. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Высш. школа., 1989. - 432 с.

8. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника. Новгород: Новгородская коме. школа, 1989. - 177 с.

9. Анисимов О. С. Методология: функции, сущность, становление. М., 1996. -С. 380.

10. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самореализации педагога: творчество и культура мышления: Дисс. д-ра психол. наук в форме научного доклада. М., 1994. - 86 с.

11. Анисимов О. С. Основы методологического мышления / Всероссийская высшая школа управления АПК РСФСР. Кафедра методологии и психологии управления. - М., 1989. -412 с.

12. Аристотель. Метафизика. М., Л., 1934. - С. 211.

13. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1975. - С. 18.

14. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М., 1984. - С. 36.

15. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе . М., 1975. - С. 18.

16. Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. -572 с.

17. Белкин А. С. Ситуация успеха: как её создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 168 с.

18. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно -воспитательного процесса педагогической подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - С. 6-18.

19. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1993. - 238 с.

20. Бизяева А. А. Интегральный локус контроля как психологический компонент педагогической рефлексии // Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли: Тез. 1 Российской науч. конф., 9-11 июня, 1994. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.-С. 58.

21. Бизяева А. А., Кондратьева С. В. Учитель- ученик. М.: Педагогика, 1984. -80 с.

22. Богин В. Г. У знания лицо его владельца // Народное образование. -1989. -№ 2. - С. 126.

23. Бодалев А. А. Психологи о личности. М.; МГУ, 1988. - С. 61-67, -187 с.

24. Большая советская энциклопедия. В 55 Т 3-е изд., перераб., - М.: Советская энциклопедия, 1975. - Т. 22. - 627 с.

25. Борисова Л. H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа. Дисс. канд. пед. наук. -Курск., 1999. 150 с.

26. Боброва М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности. Дисс.канд. пед. наук. Барнаул., 1997. - 178с.

27. Вазина К. Я. Модель саморазвития человека (концепция, технологии). -Новгород, 1999. 255 с.

28. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-43.

29. Виноградов В. В. Очерки по истории литературного языка XVII XIX вв. -М., 1982.-С. 306.

30. Вульфов Б. 3. Рефлексия: учить, управляя // Мир образования. 1997. -№1. -С. 63-65.

31. Вульфов Б. 3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. - № 1. - С. 71-77.

32. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999. -111с.

33. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 8 Т. М., 1984. - Т. 4. - С. 288.

34. Гегель Ф. В. Энциклопедия философских наук. М., 1974. - Т.1: Наука логики. - 206 с.

35. Глинский Б. Г., Грязнов Б.С., Дыкин Б. С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический аспект. М.: МГУ. -1965.-427 с.

36. Громкова М. Т. Педагогическая позиция преподавателя. // Магистр. -1995. №2. - С. 58-66.

37. Гуманизация образования в современных условиях / Институт пед. инноваций Рос. акад. образования / О. С. Газмана, И. А. Костенчука. М.: УВЦ Ин-новатор, 1995. - 115 с.

38. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общей ред. Акад. РАО В. JI. Матросова. М., 1989. - С. 113.

39. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 176 с.

40. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Монография / Научн. редактор Шамова Т. И. М., Белгород.: БГПУ, 1995. - 250 с.

41. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления у школьников // Материалы 4 Всесоюзного съезда общества психологов. М., 1971. - 687 с.

42. Донских О. А., Кочергин А. Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М.: МГУ. 1993. - С. 16.

43. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М. А., Скаткина М. Н. М., 1975. - 298 с.

44. Дмитриева М. С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск, 1971. - 102 с.

45. Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 153 с.

46. Ермолаева М. В., Захарова А. Е, Калинина Л. И., Наумова С. И. Психолого-педагогическая практика в системе образования. Воронеж, 1998. - 288 с.

47. Жуков Н. И. Философские основы кибернетики. Минск, 1973.

48. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высш. пед. уч. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208 с.

49. Зак А. 3. Проблемы психического изучения рефлексии // Исследование ре-че- мысли и рефлексии Алма-Ата, 1979. - Вып. 10. - С. 13.

50. Зак А. 3. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987.- С. 49.

51. Зак А. 3. Моделирование собственного способа действия как необходимая предпосылка теоретического решения задач // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1976. С. 169-175.

52. Зарецкий В. К., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. -1980.- № 5 С. 113-118.

53. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 152-162.

54. Зверева В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учитеИй. М.: Перспектива, 1998. - 90 с.

55. Иванова Т. В. Особенности психологической готовности студента к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983.25 с.

56. Избранные философские произведения. М., 1960. - Т. 1. - С. 129-132.

57. Калашникова О. В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1999. - 160 с.

58. Кант И. Критика чистого разума. М., 1964. - Т. 3. - С. 316.

59. Кант И. Логика. Трактаты и письма. М., 1980. - С. 384.

60. Карпенко А. Психология. Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

61. Ковалёв С. Э. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. Барнаул, 2001. - 18 с.

62. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога.-М., 1994. 147 с.

63. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5, 6. - С. 71-75.

64. Колышева Т. А. Подготовка учителя к профессиональной рефлексии в системе высшего образования. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 180 с.

65. Кон И. С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984. - С. 230.

66. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. - №4. - С. 126.

67. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

68. Кондратьева С. В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

69. Кондратьева О. В., Кривошеев В. А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педагогического вуза в процессе подготовки их к профессиональной деятельности // Рефлексивные процессы и творчество. -Новосибирск. 1990. - С. 115-120.

70. Кривошеев В. А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Дисс. канд. психол. наук. Минск, 1991. - 136 с.

71. Кряхтунов М. И. Структура процесса профессионального саморазвития социального педагога. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь: СГУ, 1999.

72. Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

73. Кулакова Н. Е., Лупоядова Л. Ю., Мельникова Н. А., Якимович И. Г. Дневник педагогической практики. Брянск: Курсив, 2000. - 97 с.

74. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-315 с.

75. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 49-53.

76. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. Спб., 2002. - 46 с.

77. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей: Учебное пособие. Ленинград, - 1961.

78. Ладенко И. С., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990. - С. 30-33.

79. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

80. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.: Советское радио, 1973.

81. Лефевр В. А., Смолян Г. Л. Алгебра конфликта. М., 1968. - (С. 51-58.

82. Лидак Л. В. Педагог как объект научной психологии. Ставропольское книжное издательство, 2000. - 189 с.

83. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. Избранные философские произведения. -М., 1960. Т. 1.

84. Локк Д. Новые опыты о человеческом разуме. М., 1936. - С. 107.

85. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально психологического тренинга: Дисс. канд. психол. наук. - М. ,1989. -224 с.

86. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дис. доктора пед. наук. -М., 1993. -22 с.

87. Максимов С. В., Лобейко Ю. А. Диагностика и развитие творческой личности в общении. Ставрополь, 1994. - С. 26-27.

88. Маркова А. К. Индивидуальный стиль деятельности учителя. / Вопросы психологии. 1987.- №5. - с. 40-48.

89. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

90. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - С. 24.

91. Медяник Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития студента в процессе педагогической практики. Дис. канд. пед. наук. М., 1998. -205 с.

92. Метаева В. А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 207 с.

93. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинт., 1998-201 с.

94. Мартьянов Н. Ф. Рефлексия как условие бытия человека. Новосибирск: НГУ, 1992. - С. 13-20.

95. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

96. Мушкина И. А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект): Дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 152 с.

97. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. К. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - С. 73-74.

98. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335с.

99. Новикова Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. - М, 1984. - №4. - С. 71-72.

100. Огурцов А. П. Рефлексия // Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1967. - Т. 4. - С. 499-502.

101. Основы вузовской педагогики / Под ред. Кузьминой Н. В. Ленинград, 1972. - 102 с.

102. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1988. - 640 с.

103. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г. М. Коджаспировой, Л. В. Бориковой. М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 144 с.

104. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. М., 1966. - Т. 3. - 622 с.

105. Познер Д. Практический опыт: руководство по развитию рефлексии у учителя. -М., 1994. 115 с.

106. Пономарёва В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2000.- 188 с.

107. Психология. Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. 2-е издание., испр. и доп. - М: Политиздат, 1990. - 494 с.

108. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994. - 81 с.

109. Психологические основы педагогической практики студентов / Под ред. А. С. Чернышова. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 144 с.

110. Психическое развитие младших школьников // Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1990. 73 с.

111. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии, 1990. № 2. - С. 77-81.

112. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 58-60.

113. Решетников П. Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. М., 1998. - 335 с.

114. Рефлексия в науке и обучении / Под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: СО АН СССР, 1984.

115. Родос В. Б. Рефлексия и обучение // Вестник высшей школы. М., 1989. -№ 9. - С. 94-95.

116. Розов М. А. Философия гуманитарного образования. М., 1993. - 267 с.

117. Розов М. А. Идеал и критическая рефлексия. Рефлектирующие системы, ценности и цели // Идеал, утопия и критическая рефлексия / Под ред. В. А. Лекторского. М.: Россмэн, 1996. - С. 188-210.

118. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М., 1999. - Т.2. - 670 с.

119. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

120. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 417 с.

121. Рукавишникова Е. Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. -170 с.

122. Рукавишникова Е. Е. О формировании профессиональной рефлексии // Специалист. 1998. - № 6. - С. 21-22.

123. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 187 с.

124. Семёнов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990. - 215 с.

125. Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 99-104.

126. Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. -1985. № 3. - С. 31-40.

127. Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

128. Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. Фрунзе, 1985.

129. Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. Фрунзе., 1995. - С. 154-180.

130. Сенновский И. Б., П. И. Третьяков. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.

131. Сергеев Н. К., Арнаутов В. В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса: Монография. -Волгоград: Перемена, 1997. 205 с.

132. Симонов В. П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. М.: Моск. психол. социал. ин-т, 2000.- 180 с.

133. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000. - С. 24-25.

134. Сластёнин В. А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1978. - № 1. - С. 8496.

135. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 2000. - 511 с.

136. Сластёнин В. А., Кряхтунов М. И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. М., 2000. - 110 с.

137. Сластёнин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. - № 3. - С. 52-59.

138. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) Автореф. дисс.д-ра. психол. наук. М., 1994. - 47 с.

139. Слободчиков В. И. Проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14-22.

140. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М. : Школа-пресс, 1995. - 384 с.

141. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 60-67.

142. Смирнова Е. Э., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) / Социальная психология личности. Д.: Знание, 1974. С.140-149.

143. Советская энциклопедия. М., 1969. - С. 499-502.

144. Сопровождение студентов в процессе педагогической практики. Методические и технологические аспекты. Барнаул: БГПУ, 2002. - 61 с.

145. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

146. Сочень Т. С. Личная педагогическая система преподавателя, М.: Знание, 1978.-39 с.

147. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

148. Стеценко И. А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 192 с.

149. Суворова Е. А. О замысле модульной переподготовки учителей экспериментальных школ // Методологические и психолого-педагогические основы образования: Сб. науч. трудов. Тверь., 1992. - С. 37-45.

150. Сысоева М. Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие. М.: ЦТ Л, 2002. - 128 с.

151. Ткач Е. Л. Социальная рефлексия учителя как условие и средство профессионального саморазвития. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск., 2000. - 168с.

152. Уёмов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-350 с.

153. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1968. - С. 178-179.

154. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшнера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

155. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. - М., 1990. - С. 62.

156. Холмогорова А. Б., Зарецкий В. К. Reflective-personal regulation normal and patholohical goal formation // Sovit psuchology. 1982. - №4. - p. 79.

157. Хрестоматия возрастной и педагогической психологии. М., 1982. - С. 138-142.

158. Христаева А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу професионально-педагогической деятельности. Дисс. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1996. 200 с.

159. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М: Интерфакс, 1995.-288 с.

160. Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 176 с.

161. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука., 1977. - 144 с.

162. Шаврина О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущих учителей. Дис. канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 196 с.

163. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Рогачёва Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Изд-во "Помор" междунар. пед. ун-та, 1995. - 161 с.

164. Щедровицкий Г. П. Коммуникация. Деятельность. Рефлексия / Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1974. - 687 с.

165. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. - 759 с.

166. Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. -1994. -№ 4.-С. 76-121.

167. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии современного исследования. -М.: Знание, 1964. 489 с.

168. Щербакова Т. Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дисс. канд. психол. наук. Р.-на-Д., 1994. - 164 с.

169. Эльконин Б. Д. Об одном из путей психологического изучения рефлек-сии / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 49-55.

170. Энциклопедия философских наук. М., 1974. - Т. 1. - С. 206.

171. Яковлева Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Дисс. канд. психол. наук. М., 1991. - 245 с.

172. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.-Л.: ЛГУ, 1988.- 128 с.

173. Adams R. D., Martay С. G. Teater development stady of faktors related to teacher concerns for predeginning and experienced teaters. Los Angeles, 1981.

174. Blank D. E. The investigation of teater interactive decision making // The Journal of Research & Development in Education. - V. H., - 1988. - № 3.

175. Clark С. M., Peterson P. L. Handbook of research on teaching. N. Y., 1986.

176. Grant Т. C. Preparing for refleksive teaching. Boston, 1984.

177. Kagan J. Reflection impulsivity and reading ability in primary grade children Child development. - Wask, 1965. - Vol 33. - P. 609-628.

178. Kirby P., Teddlie Ch. Development of the reflective teaching instrument // The Journal of Research & Development in Education. V. H., - 1989. - № 4.

179. Lambert D., Totterdell M. Training tomorrow 's teachers todey on approach to partnership in teaters education // Магистр. 1995. - № 5. - С. 47-57.

180. Rosenberg M., Conceiving the Self. New York, 1979.

181. Van Manen M. Linking ways of knowing with ways of being practical // Curriculum Tuguiru. 1977. - № 6.

182. Zeicher K., Listón D. Varieties of discourse in supervisorhy conferensis // Teaching & Teacher edication. 1985. - № 2.