Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя

Кунаковская, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя

Автореферат

Автор научной работы: Кунаковская, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя"

На правах рукописи

КУНАКОВСКАЯ ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ'

Специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ВОРОНЕЖ - 2003

Работа выполнена в Воронежском государственном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Огнев А.С.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Леванова Е.А.

доктор педагогических наук, профессор Гузенко И.Г.

Ведущая организация:

Воронежский государственный педагогический университет

Защита состоится 26 июня 2003 г. в 16 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038. 11 при Воронежском государственном университете, по адресу: 394006, г. Воронеж, Университетская площадь, 1.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан^^ая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Бережная И.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап социально-экономического и культурного развития, характеризующийся динамичностью и направленностью на гуманистические ценности, востребовал человека-деятеля, творца. В образовании необходим учитель, ориентирующийся на осознание своей деятельности как глубоко духовной, созидательно-личностной, мотивированной искренним и уважительным отношением к ребенку, на создание условий для самореализации учащихся. Сохраняется потребность в «рефлексирующем» педагоге, который, находясь в постоянном поиске, овладевает конструктивной профессионально-педагогической рефлексией на уровне «соотношения возможностей учителя и внешних условий» (В.А. Сластенин, JI.C. Подымо-ва).

Проблема рефлексии продолжает оставаться актуальной в отечественной педагогике, является предметом пристального внимания зарубежных ученых. При всей широте и многообразии исследований рефлексии в педагогической науке представляется недостаточно изученным ее процессуальная логика на протяжении профессионального пути учителя. Роль рефлексивных процессов в деятельности учителя, в саморазвитии и его самосовершенствовании признается в различных теоретико-прикладных работах. Однако, недостаточно разработаны вопросы развития учителя в качестве субъекта рефлексии. Требует изучения проблема обогащения и конструктивного наполнения рефлексии учителя в связи с этапами профессионализма, перспективами его развития и саморазвития.

Актуальность данного исследования определяется существующей общественной и образовательной потребностью в педагоге, способном к самодетерминации, самосовершенствованию в профессии на рефлексивной основе.

Конкретизация проблемы рефлексии в профессиональном росте педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения рефлексии и ее развития в профессионально-педагогической деятельности. В логике культурно-исторического аспекта изучения рефлексии особенно важно глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как «источника идей» в философии Просвещения (К. Гельвеций, Т. Гоббс, Д. Дидро, Ж. Ламет-ри, Д. Локк, Д. Юм), как «метода мышления» в намецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, С.Т. Вайман, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, I. Mezirov).

Изучением профессиональных способностей занимается методология (И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, A.A. Тюков, Г.П. Щедро-вицкий), акмеология (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, ЩЗ._Кузьмина), косвенно

затрагивает эту проблему синергетика (А.П. Огурцов, Д. Уайт, В.К. Финн, Ю.А. Шрейдер).

Феномен рефлексии рассматривается в контексте различных видов деятельности: учебной, профессиональной, спортивной и других (Г.С. Абрамова, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий).

Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.В. Краев-ского, В.А. Метаевой, JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина, И.М. Юсупова и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике педагогической деятельности учителя. Плодотворно изучаются проблемы профессионального самосознания учителя (C.B. Васьковская, М.М. Кашапов, Л.М. Митина, Е.С. Михайлова); личностного профессионального самосовершенствования педагога (A.A. Бизяева, Г.А. Качан); рефлексивного анализа педагогической деятельности (А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Реан, Г.С. Су-хобская).

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме рефлексии учителя касаются, в основном, освещения роли, условий развития и формирования. Реже и недостаточно рассматриваются вопросы процессуальной логики и конструктивности протекания профессионально-педагогической рефлексии от этапа к этапу деятельности учителя, не в полной мере выявлены механизмы развития педагога в качестве субъекта рефлексии.

Теоретический анализ и экспериментальные исследования показывают, что учителя не владеют навыками рефлексивного анализа педагогического опыта, деятельности, испытывают дефицит рефлексивного сопровождения в процессе профессионального самосовершенствования, чрезмерно зависимы от внешних требований и предписаний.

Проведенный научно-прикладной анализ позволил выделить ряд противоречий:

- между достигнутыми результатами профессионального развития и потенциальными возможностями учителя;

между потребностью педагога быть субъектом профессиональной деятельности и недостаточным уровнем сформированности педагогической рефлексии;

между существующим «Я-реальным» в профессии и представленным в самосознании учителя «Я-идеальным»;

- между стихийно-интуитивной рефлексией педагога и необходимостью овладения конструктивно-преобразовательной рефлексией в ходе профессионально-личностного самосовершенствования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как осуществляется рефлексивное сопровождение процесса самосовершенствования учителя, способствующее его целесообразности и эффективности?

Объект исследования - процесс профессионально-личностного самосовершенствования учителя.

Предмет исследования - педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя.

Цель исследования: научно обосновать и опытно-экспериментально изучить рефлексию педагога в качестве фактора профессионального самосовершенствования.

Гипотеза исследования: педагогическая рефлексия выступает фактором профессионального самосовершенствования, если:

-выявлена субъектно-рефлексивная природа самосовершенствования как процесса;

-рефлексия учителя имеет конструктивный характер в противовес сти-* хийной эпизодичности ее осуществления;

-разработана и реализована концептуальная модель развития педагогической рефлексии, способств\ющая продвижению самосознания учителя «по вертикали», его формированию в качестве субъекта рефлексии, субъекта педагогической деятельности;

-определены педагогические условия, обеспечивающие развитие и активизацию конструктивной педагогической рефлексии в качестве фактора самосовершенствования учителя.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить и обосновать сущностные характеристики и принципы самосовершенствования учителя как процесса.

2. Изучить сущность, содержание и функции конструктивной профессионально-педагогической рефлексии, сопровождающей процесс самосовершенствования учителя.

3. Разработать и реализовать концептуальную модель развития рефлексии учителя в связи с процессуальной логикой этапов педагогической деятельности (профессионального самосовершенствования).

4. Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий активизации и развития рефлексии учителя, обеспечивающих эффек-

t тивность процесса профессионального самосовершенствования. Теоретико-методологические основы исследования:

- концептуальные представления о сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Бруш-линский, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс и

др-);

- идеи субъектной педагогики и психологии (Г.И. Аксенова, С.М. Годник, Н.И. Вьюнова, A.C. Огнев, В. А. Сластенин и др.);

- концепции профессионального развития и самосовершенствования педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Левитан и др.);

- концептуальные представления о с\шности и особенностях профессиональной деятельности педагога (O.A. Абдулина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин. В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);

- идеи рефлексивной педагогики и психологии (A.A. Бизяева, Б.З. Вульфов И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, JI.C. Подымова, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.);

- принцип отраженной субъектности (В.А. Петровский);

- субъектогенетический подход (A.C. Огнев).

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, моделирование; обсервационные — прямое и косвенное наблюдение, самооценка, оценка экспертов; диагностические - анкетирование, беседы, интервью, тестирование, проективные методики; практические - изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта; экспериментальные

- констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам; репрезентативностью выборки (551 педагог); эффективными методами статистической обработки данных.

Научная новизна полученных результатов:

- уточнено понятие «самосовершенствование учителя» как раскрывающее субъектное развитие педагога. Выявлена рефлексивная природа процесса самосовершенствования;

- определены сущностные характеристики конструктивной педагогической рефлексии на основе субъектного подхода;

- разработана концептуальная модель развития профессионально-педагогической рефлексии в процессе самосовершенствования учителя;

- доказано влияние преобразования стихийно-ситуативной рефлексии в конструктивную на развитие учителя в качестве субъекта рефлексии.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в научном обосновании профессионально-педагогической рефлексии в качестве фактора процесса самосовершенствования учителя, в субъектной трактовке идей педагогики рефлексии, возможности применения полученных результатов исследования в разработке концептуальных основ формирования педагогов в качестве субъектов деятельности, а также практической работы по развитию и активизации рефлексии учителя в процессе профессионального самосовершенствования.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, педагогической, методической, исследовательской и управленческой. Материалы исследования легли в основу практической работы по активизации рефлексивной деятельности учителя в ходе его самосовершенствования.

Результаты исследования и практические разработки можно рекомендовать образовательным заведениям, ориентированным на развитие, с целью интенсификации образовательного процесса, работы с учителями и педагогиче-

ским коллективом в целом; использованы в системе повышения квалификации и профессиональной компетентности педагогов, в работе психологической службы, составлении программ развития (саморазвития) учителей.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на трех научно-практических конференциях международного уровня - «Образование XXI век: тенденции и перспективы» (2000 г.), «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки» (2001 г.), «Актуальные вопросы психологической службы» (2002 г.) в г. Воронеже; на межрегиональных научно-практических конференциях - «Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях» (2000 г.), «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (2001 и 2002 гг.), «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (2002 г.) в г. Воронеже; на региональных научно-практических конференциях — «Концепции и технологии развивающего обучения» (1999 г.), «Актуальные проблемы гуманизации высшего образования» (2000 г.), на региональной межвузовской конференции «Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе» (2000 г.) в г. Воронеже. Результаты исследования обсуждались на научных сессиях ВГУ, методологических семинарах, на кафедре педагогики ВГУ, на кафедре педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на областных и районных совещаниях руководителей образовательных учреждениях г. Воронежа и Воронежской области.

Результаты исследования получили отражение в одиннадцати публикациях.

Внедрение результатов осуществлялось в гимназиях № 2, Л° 10, лицее №3. Результаты исследования были использованы Комитетом образования Воронежской области. Имеются акты внедрения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосовершенствование педагога в своей процессуальной логике представляет собой «движение» педагогического сознания по «вертикали», то есть от «Я-реального» к «Я-идеальному» в профессионачьной деятельности; это целенаправленный, осознанный и непрерывный поиск и анализ роста на основе внутреннего побуждения учителя, расширение границ его субъектного бытия. Динамика и направленность профессионально-личностного самосовершенствования педагога опосредованы субъектно-рефлексивным развитием учителя.

мообразующего фактора, определяющего эффективность педагогической деятельности, обусловливает динамику профессионального самосовершенствования. Основные функции конструктивной рефлексии учителя: ценностно-смысловая, мотивационно-стимулирующая, самопознания профессионально-личностных качеств, критики (оценка, контроль, коррекция), сигнально-регулятивная, преобразования.

Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия, в отличие от стихийно-ситуативной, детерминирует процесс самосовершенствования учителя.

3. Концептуальная модель развития рефлексии учителя отражает динамику субъектного продвижения педагога в логике этапов процесса самосовершенствования на основе концепции объектно-субъектного преобразования личности. Обретение и постижение учителем себя в качестве субъекта рефлексии происходит посредством непрерывного прохождения стадий субъектогенеза. Процессуально-динамический характер модели развития педагогической рефлексии ориентирует учителя на эффективное осмысление профессиональных проблем, обеспечивает внутреннюю регуляцию процесса профессионально-личностного самосовершенствования, развитие учителя в качестве субъекта рефлексии.

4. Комплекс условий, интенсифицирующих процесс рефлексивного самосовершенствования учителя, активизирующих развитие конструктивной педагогической рефлексии включает в себя: наличие концептуальной-модели профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя; системность и систематичность целенаправленной работы по развитию рефлексивности педагога; психологизацию образовательного процесса и готовность учителя к приобщению и присвоению психологического знания; опору на принципы процесса самосовершенствования учителя в деятельности административно-управленческих структур и самого педагога; авторитет и высокий профессиональный уровень педагога-психолога образовательного заведения, выступающего посредником науки и профессионально-педагогической практики; наличие в учебном заведении рефлексивной среды.

Экспериментальная база исследования. Местом проведения опытно-экспериментальной работы стали м\ ниципальные образовательные учреждения - гимназия № 10 Коминтерновского района г. Воронежа и гимназия № 2 гуманитарно-эстетического профиля при ВГУ (экспериментальная группа), школа № 74, № 92 и МОК № 2 г. Воронежа (контрольная группа). Всего в эксперименте приняло участие 551 педагог с различной квалификационной категорией и опытом работы. В гимназии № 10 диссертантом в течение ¡0 лет осуществлялась работа по развитию конструктивной рефлексии у учителей, разрабатывались и внедрялись теоретико-прикладные положения эффективного профессионального самосовершенствования педагогов.

Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1993 г. по 2003 г. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (1993-1994 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные источники; теоретико-методологические аспекты профессионально-личностного самосовершенствования учителя и рефлексивной деятельности учителя; определялись проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

На втором, технолого-методическом, этапе (1995-1999гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация концептуальной модели, подбор и разработка психолого-педагогического инструментария по активизации рефлексивных процессов в профессиональном самосовершенствовании учителя; уточнялась рабочая гипотеза.

На третьем, аналитическом, этапе (2000-2003гг.) осуществлялось теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 198 наименований и приложений. В тексте содержится 6 рисунков, 2 схемы, б таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; дается оценка современного состояния проблемы и степени ее разработанности; представлен научный аппарат; определены методологические основы и методы исследования; раскрывается теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты педагогической рефчексии как фактора профессионального самосовершенствования учителя» на основе метода теоретического анализа раскрываются сущностные характеристики самосовершенствования педагога в его целостности и процессуальной логике, исследуется содержание понятия «рефлексия» в философско-психологическом и педагогическом аспектах, анализируется сущность рефлексии в контексте самосовершенствования учителя, обосновывается субъектная обусловленность рефлексии как фактора самосовершенствования учителя, раскрываются особенности конструктивной педагогической рефлексии в связи с этапами деятельности учителя.

В психолого-педагогической литературе понятие «самосовершенствование» часто употребляется, однако наблюдается различное истолкование, нечеткое разведение с такими дефинициями, как «самообразование», «самовоспитание», «саморазвитие», «развитие», «самоактуализация» и другими.

Целый ряд авторов (А.Я. Арет, М.Р. Битянова, М.Я. Виленский, P.C. Га-рифьянов, H.A. Гордеева, A.B. Даринский, О.В. Долженко, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспнрова, В.Н. Котляр, К.И. Кочетов. K.M. Левитан, В.Г. Маралов.

ЛИ. Мнацаканян, A.B. Мудрик, И.А. Науличенко, Л.И. Рувинский, Р.П. Скуль-ский, В.А. Сластеннн, С.Д. Смирнов, В.Токарев, H.A. Тихончук, И.Ф. Харламов, Д.Х. Фельдгон, В.Ф. Шепетько, Г.А. Широкова и других) в своих работах освещали теоретические и прикладные аспекты профессионального самовоспитания, самообразования, саморазвития, самосовершенствования учителя.

Особый интерес для нас представляли психолого-педагогические исследования, раскрывающие процессуальные и субъектные признаки самосовершенствования педагога. Самосовершенствование предполагает не простое подражание, приспособление, адаптацию действий к внешним требованиям, а активное развитие качеств личности в профессиональной деятельности, психологическим механизмом которого является постоянное преодоление внутренних противоречий между наличным уровнем («Я - реальное в профессии») и потенциально возможным («Я - идеальное в профессии»).

Методологически важно самосовершенствование учителя представить как процесс социально и личностно обусловленный, имеющий свою логику развития. В качестве источников профессионально-педагогического самосовершенствования выступают нормативно-законодательные документы в сфере образования, составляемые профессиограммы (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ф.Н. Гоноболин, В.А.Сластенин, Ю.С. Алферов, Е.Г.Осовский, Л.Ф. Спирин и др.), произведения классиков педагогической мысли, методологическая и психолого-педагогическая литература. Только при осознанном принятии и позитивном отношении к предъявляемым внешним требованиям учитель будет ощущать потребность в самосовершенствовании. Потребность самосовершенствования находит свой предмет в образе «Я — идеальное профессиональное» и становится мотивом в работе над собой.

Выделенные Н.Ш. Чинкиной закономерности стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя позволяют выявить внешнюю и внутреннюю природу самосовершенствования как процесса: социальная обусловленность; соответствие целей, содержания, форм, методов, приемов, средств стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя; зависимость от уровня профессионального мастерства, методологической и педагогической культуры; зависимость от состояния творческой атмосферы коллектива; зависимость от психолого-педагогической подготовленности учителя к творческому саморазвитию; от исходного уровня сформированное™ мотивации; зависимость результатов творческого саморазвития от величины и силы стимулов.

Ненасильственный характер самосовершенствования отмечает Ю.М. Орлов. Автор указывает, что процесс воспитания подразумевает то, что воспитатель сам должен совершенствовать себя. Самосовершенствование состоит в развертывании своей индивидуальности по пути ненасилия, который способствует достижению целей п>тем соответствующих усилий на грани желанного, эмоционально принимаемого.

Процесс самосовершенствования педагога рассматривается K.M. Левитаном как преломление влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога.

Диалектика объективации и с\бъективации раскрывает индивидуально-личностную обусловленность профессионального самосовершенствования. Опираясь на положение К.А. Абульхановой-Славской о том, что в объективации личность самовыражается, самоосуществляется, самореализуется в ее жизненных отношениях, деятельности, общении, можно, вслед за учеными, обозначить два способа самовыражения и педагога. С одной стороны, творческий, индивидуализированный, с другой - исполнительский, стандартный. Отношение педагога к себе как субъекту, «как к источнику изменений профессиональной деятельности», позволяет ему не ограничивать себя наличными рамками, а ориентироваться на потенциальные возможности. Теоретико-практическое значение в этой связи приобретает идея единства актуального и потенциального в развитии личности педагога. Проблемно-поисковая активность педагога связана с наличием противоречия между поставленной целью и привычным, усвоенным способом деятельности, со способностью увидеть профессиональные проблемы в новой системе отношений и связей.

Традиционно в психолого-педагогической литературе профессиональное самосовершенствование педагогов рассматривается в двух взаимосвязанных формах - самовоспитание и самообразование. Интересным с этой точки зрения для нас является личностный подход к непрерывному самообразованию и самовоспитанию педагога изложенный в исследовании М.Р. Битяновой. Она подчеркивает, что именно целостность личности педагога обуславливает единство самовоспитания и самообразования. По мнению автора, самовоспитанию и самообразованию отводится доминирующая роль в процессе профессиональной подготовки и развития личности педагога.

Г.М. Коджаспирова считает, что самовоспитание и самообразование вы-стл пают в отношении родового и видового понятий. При этом под самовоспитанием понимается «осознанное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности».

Так. С.Б. Елканов рассматривает самовоспитание как сознательную и целенаправленную деятельность по совершенствованию личности, а именно, качеств личности. Но не каждая активная, в том числе и инициативная, самостоятельная деятельность есть деятельность по самовоспитанию. Самовоспитание, по С.Б. Елканову, есть деятельность по преобразованию как окружающей действительности, так и самого себя, исключающее приспособление .поступков педагога к внешним требованиям. Автор разводит понятия «самовоспитание» и «самообразование», резонно полагая, что процесс самообразования, с одной стороны, может выступать как важное условие и средство самовоспитания, а. с дрчгой, может и не выступать в этом качестве, если оно-самоцель (знать, уметь), безотносительно к тому, ради чего.

На основании анализа теоретико-прикладных исследований, мы склонны рассматривать сознательное саморазвитие (самодвижение) личности как самосовершенствование, поскольку процессуальные признаки их идентичны. Как «автор» саморазвития, учитель, в первую очередь, проявляет свое представление о сущности профессиональной деятельности, своем назначении, а также

способность самостоятельно определять его цель и задачи, вырабатывать стратегию и тактику их достижения, «траекторию» профессионально-личностного развития.

Наряду с понятием «самоактуализация» в психолого-педагогической литературе часто используется понятие «самореализация». Можно согласиться с точкой зрения Г.М. Коджаспировой, что самореализация - аналог вошедшего в русский язык понятия «самоактуализация». На наш взгляд, целесообразная и самоуправляемая актуализация потенции педагога и есть его профессиональное самосовершенствование.

На основании изучения научной литературы и практического опыта под процессом самосовершенствования будем понимать «движение» педагогического сознания по «вертикали», то есть от «Я — реального» к «Я - идеальному» в профессиональной деятельности, непрерывный поиск и анализ роста на основе внутреннего побуждения учителя, расширение границ его субъектного бытия.

Динамика и направленность профессионально-личностного самосовершенствования педагога обусловлены сущностными характеристиками и принципами этого процесса (схема 1).

Схема 1

Профессиональное самосовершенствование учителя

- внутренняя мотивация на основе потребности в самосовершенствовании учителя;

- ценностно-смысловая обусловленность; Сущностные - целенаправленность; характеристики / - целостность;

- непрерывность;

- осознанность;

- самостоятельность;

- пробле.мность;

- активность надситуативная;

- индивидуальная обусловленность;

- ненасютьственность;

- творчество в поиске;

- самосозидание, самодетерминация, субъектность.

* *

Принципы

принцип^_►принцип ^_^.принцип -►принцип

развития самодеятель- само) правле- рефлексивности сти ния (конструктивная

пед. рефлексия)

Исследования рефлексии представлены в философских, социально-философских, психологических и педагогических науках. Причем наблюдается многоаспектность определения рассматриваемого понятия в каждой области научного знания. Исходно, возникнув в философии, понятие рефлексии означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

В отечественной психологической литературе представлен достаточно широкий спектр исследований рефлексии, существует множество трактовок и характеристик понятия «рефлексия». Исходя из методологической ориентации, они могут быть сгруппированы в три группы, соответствующие информационному, деятельностному и рефлексивно-гуманистическому подходам (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Обобщая различные философские и психологические представления, можно определить, что созидательно-преобразовательная природа рефлексии имеет особое значение в контексте проблемы профессионально-личностного самосовершенствования учителя. Учитель, способный к исследованию современных педагогических реалий и самодетерминации, выступает в качестве субъекта профессионально-педагогической рефлексии. Призыв В.В. Давыдова - «побольше рефлексии, побольше анализа» чрезвычайно актуален в становлении участников образовательного процесса в качестве его субъектов.

Педагогический аспект рефлексии исследовался A.A. Бизяевой, К.В. Вербовой, К.Я. Вазиной, Б.З. Вульфовым, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаевым, И.И. Ка-зимирской, М.М. Кашаповым, Б.П. Ковалевым, C.B. Кондратьевой, В.А. Кри-вошеевым, А.Н. Крыловым, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, JI.M. Мити-ной, Л.С. Подымовой, JI.M. Перминой, Е.Б. Петрушихиной, A.A. Реаном, В.А. Сластениным, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым, Г.Н. Сухобской, В.Н. Харькиным, Л.В. Яковлевой и другими.

Анализ учебных пособий «Педагогика» показал, что рефлексивная проблематика находит свое отражение в них только с конца 90-ых годов. Педагогическая рефлексия в различных изданиях раскрывается учеными в контексте теоретической готовности, профессион&тьного развития учителя, однако, за рамками научного анализа остается преобразовательный механизм ее констр\ к-тивного развития.

Рефлексия педагогического опыта, этапов профессионального пути педагога, трудностей и успехов учителя, как мы полагаем, определяет перспективные профессиональные задачи и направляет активность учителя в процессе его самосовершенствования.

На практике рефлексия учителей чаще всего носит стихийный и фрагментарный характер в силу влияния тех или иных обстоятельств, направлена на самоанализ и самоконтроль педагогом преим>шественно тех действий, которые связаны с обеспечением содержательной и операциональной сторон урока и других форм организации образовательного процесса. Значительно реже педагогом рефлексируется стратегия и тактика взаимодействия, общения и отношений с учащимися, мотивы собственного поведения и вектор профессионального развития.

Эффективность, направленность и содержание профессионально-личностного самосовершенствования сопряжены с анализом, осмыслением, осознанием педагогического опыта, достигнутого уровня профессионализма и самопроектированием своего «Я» в профессии; самодетерминацией развития. Рефлексия в этом смысле оказывается определяющим внутренним регулятором «роста совершенства» (A.C. Огнев) учителя.

В зарубежной педагогике сторонники гуманистических идей А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне, О. Больнов, П. Тиллик ориентируют учителя на осознание своей деятельности как глубоко человечной, мотивированной искренним и уважительным отношением к ребенку, на создание условий для самоактуализации учащихся. Подготовка «рефлексирующего» учителя в университетам США, во Франции предполагает его вооружение навыками исследовательской работы, знаниями психолого-педагогической направленности и по своему предмету, методикой преподавания своего предмета, умениями анализировать себя и свою деятельность.

Анализ классического наследия отечественной и зарубежной педагогики по индикатору «рефлексия учителя» обнаружил, что данный термин в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушин-ского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. не употреблялся, однако профессионально-творческий поиск выдающихся мастеров ярко демонстрирует конструктивную рефлексию. Ценность трудов этих авторов в контексте нашего исследования состоит в выявлении с\ щности и особенностей рефлексии учителя.

Теоретический анализ проблемы, обобщение экспериментальных'исследований, опыт мастеров педагогического труда, массовая педагогическая практика, а также многолетний профессиональный опыт диссертанта позволяют обозначить в структуре профессионально-педагогической рефлексии следующие компоненты:

1. Осознание подлинных мотивов и сущности педагогической деятельности (интересы ребенка, создание условий для его развития (саморазвития) или функционально-ролевые отношения со школьниками, следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т.п.);

2. Умение дифференцировать собственные профессиональные проблемы и задачи от затруднений и задач учащихся (различать ответственность педагога за содеянное у себя и школьников);

3. Способность учителя поставить себя на место другого, увидеть свое «Я» и происходящее глазами участников образовательного процесса:

4. Способность педагога адекватно оценивать свою профессиональную деятельность в целях ее корректировки (соотносить «Я - реальное», «Я - идеальное» и «Я - потенциальное (ожидаемое)» на основе потребности в самосовершенствовании);

5. Осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.

На наш взгляд, конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия предполагает осознание своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности.

К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии отнесем следующие: ценностно-смысловую функцию; функцию самопознания личностных и профессиональных качеств: мотивационно-еппшулирующую

функцию; функцию критики (оценка, контроль, коррекция); сигнально-регулятивную функцию; функцию преобразования. Овладение этими функциями придает рефлексии учителя преобразовательно-созидательный характер в противовес ее фрагментарной стихийности.

Содержание педагогической рефлексии определяется сущностью профессиональной деятельности (личностно-развивающей, преобразовательной), общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса.

Динамика развития профессиональной рефлексии опосредована субъектным состоянием учителя в педагогической деятельности. Под профессиональной субъектностью понимается интергративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В. А. Сластенин, Г.И. Аксенова).

Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия учителя как целенаправленный, самостоятельный, мотивированный процесс осмысления и переосмысления своего Я в профессии имеет'прямую и взаимообусловленную связь с уровнем профессионального развития педагога, с эффективной модификацией способа осуществления деятельности на том или ином этапе профессионального пути, определяет субъектность учителя и его перспективы профессионального роста. Таким образом, речь идет о процессуальной сущности рефлексии в связи с профессиональным уровнем деятельности. Именно субъектная обусловленность самосовершенствования учителя представляется нам определяющей при рассмотрении рефлексии как фактора этого процесса.

Профессиональное самосовершенствование учителя связано с рефлексивным способом осушеств1ения и анализом педагогической деятельности, а именно: осмыслением концептуальной (методологической) основы изучения, обобщения своего собственного опыта и опыта коллег; анализом соотношения Я - реального, Я - потенциального и Я — идеального на каждой ступени профессионального развития, осознание и преодоление трудностей; адекватной самооценкой профессиональной деятельности в сопоставлении с оценками учителя учащимися, коллегами и другими субъектами образовательного процесса; сотворчеством в процессе взаимодействия с учащимися, организацией совместного поиска в образовательном процессе; осмыслением индивидуального стиля деятельности как оптимального сочетания и взаимосвязи личностных и профессиональных качеств и как способа творческого решения педагогических проблем и субъектного развития учащихся, перспектив развития в профессии.

В качестве возможного эффективного инварианта развития профессионально-педагогической рефлексии мы рассматриваем модель, ориентирующую, в первую очередь самого \чителя, на овладение научно-практическим инструментарием процесса собственного самосовершенствования.

Во второй главе «Практика активизагши профессионал оно-педагогической рефлексии в процессе самосовершенствования учите 1Я» пред-

ставлено моделирование процесса профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя на основе идей субъектной педагогики и психологии, рассмотрена уровневая динамика развития педагога в качестве субъекта рефлексии в соответствии с этапами педагогической деятельности, описана опытно-экспериментальная работа по активизации и актуализации рефлексивности педагога, обозначены этапы и представлены условия, обеспечивающие эффективность при реализации концептуальной модели по развитию конструктивной педагогической рефлексии учителя.

Общий замысел и логика научно-педагогического поиска потребовали анализа существующих рефлексивных моделей. Особый интерес представляет рефлексивно-творческая модель развития образования, разработанная С.Ю. Степановым, Г.Ф. Похмелкиной, Т.Ю. Колошиной, Т.Б. Фроловой.

Опираясь на идеи рефлексивной педагогики и психологии, методологическими ориентирами нашей модели являются:

1. Субъектогенетический подход (A.C. Огнев).

2. Принцип отраженной субъектности (В.А. Петровский).

3. Концепция объектно-субъектного преобразования личности педагога (С.М. Годйик).

Результаты проведенного нами исследования по изучению самоанализа педагогической деятельности 150 сельских и городских учителей (письменные самоописания «Этапы профессионального пути и перспективы самосовершенствования») позволили выявить рефлексивные затруднения педагогов при осмыслении процесса профессионального роста.

Так, 98% опрошенных учителей отмечают наличие первоначального, адаптационного периода и трудностей, связанных с практическим приобщением к профессии, взаимоотношениями с учащимися и коллегами. Респонденты выделяют также этапы «становления», «зрелости», «творчества», но при этом испытывают сложности в рефлексивно-ретроспективном анализе сути каждого этапа и совершенно недостаточно осмысливают условия перехода от этапа к этапу. Только 45% педагогов рассматривают «накопление педагогического опыта», «практическую реализацию теоретических положений», «повышение мастерства», «рост требований к самому себе» в качестве сущностных характеристик этапов профессионального развития.

80% учителей отмечают постепенный преемственный характер фаз своего профессионального становления, однако испытывают затруднения в анализе логики и содержания процесса своего самосовершенствования во взаимодействии с учащимися («я понимаю детей - дети понимают меня»), в познании самосовершенствования как постоянного поиска, импульсов профессионального роста («оно длится всю жизнь, поэтому говорить сложно»).

В целом можно отметить, что анализ собственной педагогической деятельности направлен на содержательную, методическую стороны учительского труда, на анализ «пробелов» знаний учащихся, своих взаимоотношений со школьниками в дисциплинарном аспекте и т.п. Иными словами, отсутствует анализ учебного процесса и его участников как объектов собственного профессионально-аналитического мышления.

В результате теоретико-прикладного анализа, моделирования была построена концептуальная модель развития профессионально-педагогической рефлексии учителя, которая рассматривается нами в качестве возможного эффективного средства (инварианта) осознания, описания, оценки, коррекции и преобразования педагогом собственной деятельности, осмысления профессиональных проблем, а также могла бы служить научно-практическим инструментарием рефлексивного анализа педагогического опыта, объединения научного и педагогического творчества, активизации рефлексивных процессов в деятельности учителя.

Процессуально-динамический характер модели развития профессионально-педагогической рефлексии прослеживается в последовательной логике и преемственности прохождения этапов по мере разрешения актуальных противоречий учителем. Субъектно-профессиональная динамика роста педагога «по вертикали» в модели соответствует объектно-субъектной концепции (С.М. Годник) и включает четыре стадии профессионального развития учителя: объектною, субъектно-функциональную, субъектную и фазу преобразования.

Механизм развития педагога включает в себя основные стадии су бъекто-генеза (A.C. Огнев), успешное прохождение которых в рамках того или иного этапа («по горизонтали»), последовательно обогащает и расширяет профессионально-творческие возможности учителя на последующем этапе и позволяет педагогу в результате воспринимать себя в качестве субъекта профессионально-педагогической рефлексии, что в целом способствует эффективности процесса самосовершенствовании учителя. Постепенно и последовательно он преобразуется в субъект собственного профессионального самовоздействия, самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования.

Продуктивное прохождение указанных стадий развития педагогом обеспечивает внутреннюю регуляцию профессионального роста и развития, а значит и придает рефлексии действенный, конструктивный характер, что определяет ее в этом случае фактором профессионального самосовершенствования.

В ходе констатирующего эксперимента использовались анкета «Моя профессиональная деятельность и профессиональный идеал», самоакт\ ализа-ционный тест (Л.Я. Гозман и др.), тестовая карта коммуникативной деятельности (вариант анкеты A.A. Леонтьева), письменные самоописания педагогов и их контент-анализ. Было выяснено, что у учителей отсутствует концептуальные основы профессионального самосовершенствования; они имеют слабое представление о специфике педагогической деятельности и ее субъекте; ограниченными являются знания о сущности и содержании рефлексии: педагоги не владеют рефлексивными умениями и навыками.

Преобразующий эксперимент опирался в своей логике на разработанную модель. Концептуальная модель развития профессионально-педагогической рефлексии учителя представлена на схеме 2.

Схема 2

Концептуальная модель развития професснонально-педагогнческон рефлексии учителя

•е- а

о —

с s к с.

с о в °

с.

Рефлексия как педагогический феномен

Ценность

МЕХАНИЗМ ОТРАЖЕНИЯи ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

Форма АКТИВНОСТИ

&АКТОР САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

СУБЬЕКТОГЕНЕЧ

Субъ Суб С>бъ- Субъ- С) бъ- Воспри-*"

ект ъект ект со- ект скт свер- ятие себя

пред- целе- вер- пре- шив- как

стоя пола- шае- краще- шегося с>бъекта,

щего га- мого ния дейст- осозна-

дей- ния дей- дей- вия ние субъ-

ствия ствия ствия ектностн

«S:

Фаза преобразования. Учитель как субъект преобразования собственной деятельности в объекте ее пснхоло-го-

педагогического исследования и перманентного самосовершенствования

Рефлексия

современного

категориально-

Осмысление и переосмысление образовательных парадигм, концепций,теорий.

Анализ идей о^истечах. структурах, формах, методах, средствах образовательного процесса, о дальнейших стратегиях на>ки и практики. Рефлексия на основе концептуальности профессионального мышления. Осмысление исследовательской деятельности. 4 N

Рефлексия направлена на методологическое осмыс ление инноваций в исследовательской деятельности METO,

профессионапьно-\

ОЛОГНЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ

СТАДИИ СУБЪЕКТОГЕНЕЗ-Ч

проа"лж£И»£ ехеы/Z

Е.

СП

Субъектная фаза Учитель как творческий субъект педагогической деятельности

Осмысление профессиональной позиции и методической .изобретательности Анализ владения учителем технологиями обучения и воспитания. Овладение опытам рефлексии. Рефлексивный анализ эффективности применяемого педагогического инструментария на основе тенденций образования и ^научных псичолого-педагогических достижений ^

РЕФЛЕКСИЯ АВТОРСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ^ V.

__СТАДИИ СУБЪЕКТОГЕНЕЗА

•<1

а у

«¿>

ад

ъ о,

С;

Субъектно-функциональная фаза. Учитель как субъект профессиональных функций (информационной, гностической, воспитательной и др.)_

анализ профессионально-личностных обретений, осмысление педагогического опыта на основе опадения функциями педагогической рефлексии (ценностно-смысловой^ самопознания, мотивационно-стимулирующей, критики^ сигнально-регулятивной, преобразования). ^ ^

РЕФЛЕКСИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНЦЯ * ч

СТАДИИ СУБЪЕКТОГЕНЕЗА

Осознание профессиональной миссии, ценностей, требований, профессиональных знаний. Осмысление личностных качеств педагогом (в том числе - рефлексивности). Самоанализ деятельности и адаптивного периода по «заданным образцам» (установка на преодоление предстоящих трудностей с опорой на сильные стороны личности педагога). Рефлексия опыта коллег. \

РЕФЛЕКСИЯ ВХОЖДЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СРЕДУ

_СТАДИИ СУБЪЕКТОГЕНЕЗА

Объектная фаза Учитель как объект профессиональных требований и установок

о :> С "

Преобразующий эксперимент включал в себя следующие этапы: 1. Мотивационно-ориентационный: цель - актуализация рефлексивного знания у педагогов, осознание целостности и непрерывности процесса профессионального самосовершенствования на основе концептуальной модели, знакомство с идеями субъектной педагогики и психологии, выявление собственных проблем профессионального роста и развития. На данном этапе мы использовали: самодиагностику «Барьеры профессионального развития»; анализ рисунков учащихся («Образ учителя»); коллективную дискуссию «Портрет рефлексивного учителя»; анализ самоописаний педагогов "Этапы профессионального пути и перспективы самосовершенствования»; тест на определение наличного индивидуального уровня профессиональной деятельности (Л.В. Аб-далина, С.М. Годник). Активизация рефлексивности педагога происходила с использованием деловых игр, дискуссий на педагогических советах, методических объединениях.

2. Креативно-развивающий: цель - становление учителей в качестве субъектов профессиональной деятельности; обогащение субъектного опыт _ педагогов психолого-педагогическими знаниями, рефлексивным анализом деятельности, осмысление субъектной логики в прохождении профессиональных этапов; создание условии для развития у учителей ответственности, инициативы, рефлексивности; осознание ступеней субъектогенеза на наличном, актуальном уровне профессиональной деятельности и развитие способности постановки задач на перспективу («зону ближайшего профессионального развития») с использованием концептуальной модели.

В гимназии №10 проводились «Творческие мастерские педагогов», «Недели педагогики и психологии», психолого-педагогическая олимпиада (для учащихся старших классов и педагогов); рефлексивный практикум. В помощь учителям были разработаны с\ бъектогенетические карты по развитию рефлексии в связи с этапами профессиональной деятельности учителя.

3. Преобразовательно-методологический: цель - развитие методо -отческой культуры учителя, становление его в качестве субъекта методологической рефлексии, расширение профессиональных границ самосовершенствования посредством использования категориально-понятийного аппарата, методологии и теории педагогической науки, овладение логикой исследовательского поиска, формирование инициативы и ответственности в процессе профессионально-научных изысканий. На этом этапе, совместно с администрацией, происходил поиск концептуальных основ образовательного процесса; научно-методическая работа гимназии осуществлялась в соответствии с разработанной нами моделью. В гимназии были сформированы научно-поисковые лаборатории, способствовало повышению профессиональной компетентности, концептуальное™ в педагогическом мышлении, формированию личности педагога-исследователя.

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с ijomo-щью статистического пакета SPSS, сопоставление результатов осуществлялось при помощи критерия Вилкоксона - Манна - Уитни, который для данных контент-анализа составил <0,01.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику развития конструктивной рефлексии учителя, что доказывает эффективность разработанной модели, используемых форм и методов в работе с учителями.

Таблица 1

Динамика профессионального самосовершенствования учителей (в %)

Этапы эксперимента Уровни профессионализма

Исполнитель Мастер 1 Технолог Методолог

Контр Эксп. Контр Эксп. | Контр j Эксп. Контр Эксп.

Начало 24 25 36 36 1 34 [ 33 6 о

Конец 26 11 35 39 | 33 ! 39 6 11

Сравнительный контент-анализ педагогов в сравнительных и экспериментальных группах проводился по частоте использования в текстах самоописаний педагогов смысловых единиц, соответствующих выделенным показателям конструктивной педагогической рефлексии (таб. 2).

Таблица 2

Средние данные контент-анализа письменных работ (самоописаний педагогов)

Этапы ^^^эксперимента Показатели развития рефлексии Среднее значение до эксперимента Стандартное отклонение Среднее значение после эксперимента Стандартное отклонение

Концептуальность (чето-дологичность) осмысления педагогического опыта 1.32 0,81 2,74 0.46

Осознание мотивов и су щности профессионально-педагогической деятельности (ценностные ориентиры) 1,12 0,69 2,50 0,79

Осмысление логики этапов профессионализма и »словнй роста 1.06 0,55 2,43 0,92

Формулирование профессиональных проблем 1,39 0.62 2,78 0,75

Соотнесение «Я- реального», «Я- идеального» и «Я- потенциального» в профессии 1.19 1 0.51 1 2,23 1 1 0.77

Напрвленность на сораз-витие и сотворчество в процессе взаимодействия с учащимися 1,16 0,46 2,47 0.8-1

Осмысление и переосмысление способов осуществления деятельности 1,00 0,52 2,15 0,83

Объем написанного 2,38 1,30 1 11,4 4.29

Возраст 39.7 11,3 ! 39.7 11.3

Педагогический стаж 10.2 9,88 | 10.2 9.88

Образование 0,86 ( 0.86

Система работы с учителями и развитие их рефлексивности представляет собой взаимодействие и взаимообусловленность трех уровней в их иерархической соподчиненности: методологический, технологический и уровень практической реализации.

Методологический уровень. Педагог-психолог представляет администрации и учителю концептуальную модель развития личности педагога, уч..;еля

как субъекта педагогической деятельности. Знакомит с научными методами познания (самопознания), современными психолого-педагогическими теориями, категориальным аппаратом педагогики и с основами и принципами профессионального самосовершенствования. Этот уровень ориентирует педагога на кон-цептуальность профессионального мышления и деятельности, на осознание связи науки и практики.

Как отмечает В.А. Сластенин, «методологические знания — инструмент не только теоретической, но и практико-преобразующей деятельности, позволяющий самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динамично развертывающихся процессах обучения и воспитания». Владение методологией целостного педагогического процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, теорией профессионально-педагогического развития позволяет учителю принимать творческие и профессионально обоснованные решения, избавляет от культа методической и технической выучки.

Технологический уровень включает в себя формы, методы, приемы и средства работы с учителями в целях активизации внутренних механизмов самосовершенствования в соответствии с концептуальной основой. На этом этапе планируется и реализуется индивидуальная и групповая работа с педагогами, проводится диагностика их профессионализма. Происходит внедрение рефлексивных методов в психологическое обеспечение образовательного процесса, изучается образовательная среда и создается «рефлексивное поле» деятельности учителя (на основе диагностики психологического климата в коллективе).

Уровень практической реализации концептуальной модели и ее эффективность в значительной мере зависит от комплекса условий, активизирующих рефлексивность учителя в процессе профессионального самосовершенствования.

В заключении подводятся итоги, делаются выводы и указываются направления дальнейшего исследования. С учетом результатов, полученных и проверенных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны следующие выводы:

1. В современных условиях проблема самосовершенствования учителя сопряжена с развитием педагога в качестве субъекта деятельности и рефлексии. Сущностные характеристики и принципы процесса самосовершенстз.'ша-ния учителя определяют его эффективность протекания.

2. Фактором профессионального самосовершенствования выступает конструктивная педагогическая рефлексия, определяемая как ценность, форма активности и механизм отражения и преобразования педагогической деятельности и учителя как ее субъекта.

Полифункциональность конструктивной рефлексии обеспечивает целенаправленность и содержание процесса самосовершенствования учителя от этапа к этапу.

3. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя. Она представлена основными положениями подходов субъектной ориентации в связи с этапами профессиональной деятельности и уровнями раз-

вития педагогической рефлексии: от рефлексии вхождения педагога в профессиональную среду до методологической.

4. Рассмотрена процессуальная сущность развития педагогической рефлексии. Личностно-деятельностная опосредованность и профессиональная обусловленность учителя раскрываются с учетом преемственной последовательности стадий субъектогенеза («по горизонтали») и логикой объектно-субъектного преобразования педагога («по вертикали»), что позволяет обогащать и программировать развитие и содержание рефлексивного анализа деятельности.

Субъектогенез в нашем исследовании представлен как процесс порождения педагогом себя в качестве субъекта рефлексии.

5. Комплекс отмеченных педагогических условий обеспечивает эффективность в реализации разработанной модели на практике, стимулирует развитие конструктивной педагогической рефлексии.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Кунаковская Л.А. Профессионально-педагогическая рефлексия как фактор самосовершенствования учителя / Л.А. Кунаковская // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Вып. 5. - М.: МГПУ, 1999. - С. 26-28.

2. Кунаковская Л.А. Особенности профессионально-педагогической рефлексии / Л.А. Кунаковская // Концепции и технологии развивающего обучения. Материалы научно-практической конференции. В 2-х частях. - Воронеж. 1999. - Ч. 2. - С. 49-50.

3. Кунаковская Л.А. Профессиональная рефлексия как фактор саморазвития мастерства педагога / Л.А. Кунаковская // Проблемы совершенствования подготовки специалистов в многоуровневой системе профессионального образования: Материалы научно-практической конференции. - Воронеж: ВГПГК. 2000. -С. 103-104.

4. Кунаковская Л.А. Рефлексивный анализ педагогической деятельности / Л.А. Кунаковская // Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж, 2000. - С. 53-54.

5. Кунаковская Л.А. Гуманистическая модель профессионального развития педагога / Л.А. Кунаковская, И.Б. Милушева // Актуальные проблемы гуманитаризации высшего образования: Материалы научно-методической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 161-163.

6. Кунаковская Л.А. Рефлексивная технология обучения в профессионально-педагогической подготовке студентов как средство интеграции гуманистических идей / Л.А. Кунаковская // Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки: Материалы международной научной конференции. - Воронеж, 2001. - Ч. 2. - С. 26-28.

7. Кунаковская Л.А. Самосовершенствование личности как условие эффективности воспитательного процесса / Л.А. Кунаковская // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы

межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж, ВГУ, 2001. -С. 134- 136.

8. Кунаковская Л.А. Особенности деятельности педагога-психолога по развитию профессиональной рефлексии учителя / Л.А. Кунаковская // Актуальные вопросы психологической службы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Воронеж, 2001. - С. 94-97.

9. Кунаковская Л.А. Развитие педагогической рефлексии у современного учителя / Л.А. Кунаковская // Вестник ВОИПКРО. - Вып. 8. - Воронеж: ВО-ИПКРО, 2002. - С. 33-35.

10. Кунаковская Л.А. Формирование рефлексивной позиции студента в процессе профессионально-педагогической подготовки / Л.А. Кунаковская // Роль классических университетов в педагогическом образовании: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2003. - С. 5053.

11. Кунаковская Л.А. Научные основы школьного курса психологии. Учебная программа и методические указания / Л.А. Кунаковская. —Воронеж, 2003. -27 с.

Лицензия ИД № 00437 от 10.11.99 Формат 60x84 '/и. Объем 1,5 п.л. Тираж 80 экз. Заказ № 262.

Отпечатано в типографии ВГУ 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3

{

I I

,1 >

lool-h

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кунаковская, Людмила Александровна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Сущностные характеристики самосовершенствования учителя как процесса. щ 1.2. Рефлексия как категория философии и психологии.

1.3. Профессионально-педагогическая рефлексия как фактор самосовершенствования учителя.

Выводы.

ГЛАВА И. ПРАКТИКА АКТИВИЗАЦИИ КОНСТРУКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Моделирование процесса профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конструктивной профессионально-педагогической рефлексии.

2.3. Этапы преобразующего эксперимента и педагогические условия активизации профессиональной рефлексии учителя.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя"

Актуальность исследования. Современный этап социально-экономического и культурного развития, характеризующийся динамичностью и направленностью на гуманистические ценности, востребовал человека-деятеля, творца. Способность активно реагировать на изменения жизни, квалифицированно и компетентно решать профессиональные проблемы связаны с самодетерминацией, субъектным потенциалом личности. Проявляя самостоятельность, инициативу, творчество и ответственность, человек в той или иной сфере создает себя, намечает пути своего самосовершенствования. В образовании востребован учитель, ориентирующийся на осознание своей деятельности как глубоко духовной, созидательно-личностной, мотивированной искренним и уважительным отношением к ребенку, на создание условий для самореализации учащихся. В настоящее время необходим педагог, источником профессионального роста совершенства которого будет исследование, проведенное им самим как в области его собственного педагогического опыта, так и особенностей этапов профессионального развития.

Сохраняется потребность в «рефлексирующем» педагоге, который, находясь в постоянном поиске, овладевает конструктивной профессионально-педагогической рефлексией на уровне «соотношения возможностей учителя и внешних условий» (В .А. Сластенин, JI.C. Подымова).

Проблема рефлексии продолжает оставаться актуальной в отечественной педагогике, является предметом пристального внимания зарубежных ученых. При всей широте и многообразии исследований рефлексии в педагогической науке представляется недостаточно изученным ее процессуальная логика на протяжении профессионального пути учителя. Роль рефлексивных процессов в деятельности учителя, в саморазвитии и его самосовершенствовании признается в различных теоретико-прикладных работах. Однако, недостаточно разработаны вопросы процессуальной логики развития учителя в качестве субъекта рефлексии. Требует изучения проблема обогащения и конструктивного наполнения рефлексии учителя в связи с этапами (уровнями) профессионализма, перспективами его развития (саморазвития).

Анализ существующих исследований обнаруживает парадоксальное несоответствие, заключающееся в том, что педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе, а рефлексия как педагогический феномен и категория раскрыты в меньшей степени. Профессиональная рефлексия обусловливает интенсивность самодетерминации учителя, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им своего уровня мастерства, без чего невозможно творчество. В то же время исследование развитие рефлексии учителя в процессе его самосовершенствования рассматривается недостаточно.

Поиск решения проблем профессионализма педагога традиционно был связан с понятиями профессиональной готовности, профессиограммы профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, которые, как правило, ориентируют педагога на исполнительство на основании готовых предписанных инструкций и выводов с позиции потребителя научных достижений и репродукции известного педагогического опыта.

Актуальность данного исследования определяется существующей общественной и образовательной потребностью в педагоге, способном как к проектированию образовательной деятельности учащихся, так и к самопроектированию, а именно, собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах осмысления и анализа собственного педагогического опыта, то есть рефлексии.

Конкретизация проблемы рефлексии в профессиональном росте педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения рефлексии и ее предназначения в формировании и развитии профессионально-педагогической деятельности. В логике культурно-исторического аспекта изучения рефлексии особенно важно глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как «источника идей» в философии Просвещения (К. Гельвеций, Т. Гоббс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк, Д. Юм), как «метода мышления» в намецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (М.М. Бахтин, С.Т. Вайман, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, I. Mezirov).

Изучением профессиональных способностей занимается методология (И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, А. Тюков, Г.П. Щедровицкий), акмеология (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), косвенно затрагивает эту проблему синергетика (А.П. Огурцов, Д. Уайт, В.К. Финн, Ю.А. Шрейдер).

Феномен рефлексии рассматривается в контексте различных видов деятельности: Учебной, трудовой, спортивной и других (Г.С. Абрамова, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий).

Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З. Вульфова, Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, В.В. Краевского, В.А. Метаевой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, И.М. Юсупова и др. Ими предпринята попытка приблизить теоретические положения к практике работы учителя. Авторы обращают внимание, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессиональной рефлексии.

Плодотворно изучаются проблемы профессионального самосознания учителя (Е.С. Михайлова, Л.М. Митина, С.В. Васьковская); личностного профессионального самосовершенствования педагога (А.А. Бизяева, Г.А. Качан); рефлексивного анализа педагогической деятельности (А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, Г.С. Сухобская).

Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблеме рефлексии учителя касаются, в основном, освещению роли и условий развития и формирования. Реже и недостаточно рассматриваются вопросы процессуальной логики и конструктивности протекания профессионально-педагогической рефлексии от этапа к этапу деятельности в процессе роста совершенства учителя, не в полной мере разработаны механизмы развития рефлексии учителя.

Теоретический анализ и экспериментальные исследования показали, что педагоги не владеют навыками рефлексивного анализа профессионального опыта, деятельности, испытывают дефицит рефлексивного сопровождения в процессе самосовершенствования в профессии, зависим от внешних требований и предписаний.

Проведенный научно-прикладной анализ позволил выделить ряд противоречий:

- между требованиями к профессии и личностными качествами педагога;

- между уровнем профессионального развития и стремлением учителя к дальнейшему росту, то есть достигнутыми результатами и потенциально возможным, более высоким уровнем профессионального развития («зона ближайшего развития»);

- между необходимыми административными установками и внутренней позицией, то есть внешним побуждением и потребностью учителя в профессиональном и личностном самосовершенствовании;

- между потребностью педагога быть субъектом профессиональной деятельности и недостаточным уровнем сформированности педагогической рефлексии;

- между существующим «Я-реальным» в профессии и представленным в самосознании учителя «Я-идеальным»;

Объект исследования - процесс профессионально-личностного самосовершенствования учителя.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

4. Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий активизации и развития рефлексии учителя, обеспечивающих эффективность процесса профессионального самосовершенствования.

- выявлена субъектно-рефлексивная природа самосовершенствования как процесса;

-рефлексия учителя имеет конструктивный характер в противовес стихийной эпизодичности ее осуществления;

-разработана и реализована концептуальная модель развития педагогической рефлексии, способствующая продвижению самосознания учителя «по вертикали», его формированию в качестве субъекта рефлексии, субъекта педагогической деятельности;

- определены педагогические условия, обеспечивающие развитие и активизацию конструктивной педагогической рефлексии в качестве фактора самосовершенствования учителя.

Теоретико-методологические основы исследования:

- концептуальные представления о сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- идеи о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.);

- идеи субъектной педагогики и психологии (Г.И. Аксенова, С.М. Годник, Н.И. Вьюнова, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.);

- концептуальные представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности педагога (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);

- принцип отраженной субъектности (В.А. Петровский);

- субъектогенетический подход (А.С. Огнев).

Использовался комплекс методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа — сравнительносопоставительный, моделирование; обсервационные - прямое и косвенное наблюдение, самооценка, оценка экспертов; диагностические - анкетирование, беседы, интервью, тестирование, проективные методики; практические -изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта; экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки данных.

Научная новизна полученных результатов:

1. Уточнено понятие «самосовершенствование учителя» как раскрывающее рост субъектного совершенства педагога. Выявлена рефлексивная природа процесса самосовершенствования.

2. Определены сущностные характеристики конструктивной педагогической рефлексии на основе субъектного подхода.

3. Разработана концептуальная модель развития профессионально-педагогической рефлексии в процессе самосовершенствования учителя.

4. Доказано влияние преобразования стихийно-ситуативной рефлексии в конструктивную на развитие учителя в качестве субъекта рефлексии.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в научном обосновании профессионально-педагогической рефлексии в качестве фактора процесса самосовершенствования учителя, в субъектной трактовке идей педагогики рефлексии, возможности применения полученных результатов исследования в разработке концептуальных основ формирования педагогов в качестве субъектов деятельности, а так же практической работы по развитию и активизации рефлексии учителя в процессе профессионального самосовершенствования.

Результаты исследования и практические разработки могут быть рекомендованы образовательным заведениям, ориентированным на развитие, с целью интенсификации образовательного процесса, работы с учителями и педагогическим коллективом в целом. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной компетентности педагогов, в работе психологической службы, составлении программ развития (саморазвития) учителей.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на трех научно-практических конференциях международного уровня - «Образование XXI век: тенденции и перспективы» (2000 г.), «Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки» (2001 г.), «Актуальные вопросы психологической службы» (2002 г.) в г. Воронеже; на межрегиональных научно-практических конференциях — «Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях» (2000 г.), «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (2001 и 2002 гг.), «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (2002 г.) в г. Воронеже; на региональных научно-практических конференциях — «Концепции и технологии развивающего обучения» (1999 г.), «Актуальные проблемы гуманизации высшего образования» (2000 г.), на региональной межвузовской конференции «Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе» (2000 г.) в г. Воронеже. Результаты исследования обсуждались на научных сессиях ВГУ, методологических семинарах, на кафедре педагогики ВГУ, на кафедре педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на областных и районных совещаниях руководителей образовательных учреждениях г. Воронежа и Воронежской области.

Результаты исследования получили отражение в одиннадцати публикациях.

Внедрение результатов осуществлялось в гимназиях № 2, № 10, лицее №3. Результаты исследования были изучены Комитетом образования Воронежской области. Имеются акты внедрения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосовершенствование педагога в своей процессуальной логике представляет собой «движение» педагогического сознания по «вертикали», то есть от «Я-реального» к «Я-идеальному» в профессиональной деятельности; это целенаправленный, осознанный и непрерывный поиск и анализ роста на основе внутреннего побуждения учителя, расширение границ его субъектного бытия. Динамика и направленность профессионально-личностного самосовершенствования педагога опосредованны субъектно-рефлексивным развитием учителя.

2. Содержание профессионально-педагогической рефлексии определяется потребностью в постоянном развитии на основе осознания экзистенциально-гуманистической, развивающе-преобразующей сущности педагогической деятельности. Конструктивная рефлексия предполагает осознание учителем своих личностных качеств в связи с профессией, этапов профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих «ценностных переживаний» и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности и субъекта развития. Полифункциональность рефлексии педагога придает ей характер системообразующего фактора, определяющего эффективность педагогической деятельности, обусловливает динамику профессионального самосовершенствования. Основные функции конструктивной рефлексии учителя: ценностно-смысловая, мотивационно-стимулирующая, самопознания профессионально-личностных качеств, критики (оценка, контроль, коррекция), сигнально-регулятивная, преобразования.

4. Комплекс условий, интенсифицирующих процесс рефлексивного самосовершенствования учителя, активизирующих развитие конструктивной педагогической рефлексии включает в себя: наличие концептуальной модели профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя; системность и систематичность целенаправленной работы по развитию рефлексивности педагога; психологизацию образовательного процесса и готовность учителя к приобщению и присвоению психологического знания; опору на принципы процесса самосовершенствования учителя в деятельности административно-управленческих структур и самого педагога; авторитет и высокий профессиональный уровень педагога-психолога образовательного заведения, выступающего посредником науки и профессионально-педагогической практики; наличие в учебном заведении рефлексивной среды.

Экспериментальная база исследования. Местом проведения опытно-экспериментальной работы стали муниципальные образовательные учреждения - гимназия № 10 Коминтерновского района г. Воронежа и гимназия № 2 гуманитарно-эстетического профиля при ВГУ, школа № 92 и МОК № 2 г. Воронежа. Всего в эксперименте приняло участие 551 педагог с различной квалификационной категорией и опытом работы. В гимназии № 10 диссертантом в течение 10 лет осуществлялась работа по развитию конструктивной рефлексии у учителей, разрабатывались и внедрялись теоретико-прикладные положения эффективного профессионального самосовершенствования педагогов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 198 наименований и приложений. В тексте содержится 6 рисунков, 2 схемы, 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ:

1. Реализация концептуальной модели, предложенной в I главе, содействовала развитию у педагогов профессиональной рефлексии, способствовало их становлению субъектами развития, стимулировала целенаправленный и осознанный процесс профессионально-личностного самосовершенствования.

2. Достоверность и эффективность планомерно организованной работы по активизации рефлексии учителя подтверждена данными статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

3. Развитие конструктивной педагогической рефлексии связано с осознанным осмыслением учителя этапов профессиональной деятельности, процессуальной логики самосовершенствования, формированием в качестве субъекта педагогической рефлексии и владением рефлексивными умениями и навыками.

4. Для успешной организации процесса профессионально-рефлексивного самосовершенствования, активизации конструктивной педагогической рефлексии была использована тест-тренажерная система как рефлексивный систематический практикум, разработана поуровневая система работы с учителем на основе предложенной модели, показан методический арсенал. На этой основе с учетом результатов опытно-экспериментальной работы, были обозначены условия, обеспечивающие успешное овладение педагогом конструктивной рефлексией.

169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе систематизированы и обобщены теоретико-прикладные исследования по проблеме педагогической рефлексии в процессе профессионального самосовершенствования учителя.

В диссертации выделены процессуально-сущностные характеристики самосовершенствования педагога, обоснованы принципы этого процесса, его этапы профессионализма, рассмотрены различные концептуальные представления о педагоге как субъекте профессионально-личностного развития. Самосовершенствование учителя в своей процессуальной логике представляет «движение» педагогического сознания «по вертикали», то есть от «Я-реального» к «Я-идеальному» в профессиональной деятельности, целенаправленный и непрерывный поиск и анализ роста на основе внутреннего побуждения учителя, расширение границ его субъектного бытия.

Динамика и направленность профессионально-личностного самосовершенствования педагога обусловлены соответствующим уровнем развития рефлексии.

Конструктивная педагогическая рефлексия является концептуально-определяющим понятием исследования рефлексии педагога как фактора профессионального самосовершенствования учителя и определено как осознание учителем своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности. Конструктивная (преобразовательно-развивающая) рефлексия избавляет педагога от стихийного, фрагментарного, интуитивно-ситуативного поиска путей к личности ребенка и самому себе. Целостность и системность анализа педагогической реальности состоит в конструктивной организации рефлексивных процессов у учителя.

На основе анализа научной литературы, прикладных исследований к функциям профессионально-педагогической рефлексии мы относим следующие:

• ценностно-смысловую функцию;

• функцию самопознания личностных и профессиональных качеств;

• мотивационно-стимулирующую функцию;

• функцию критики (оценка, контроль, коррекция);

• сигнально-регулятивная функция.

Полифункциональность рефлексии придает ей характер системообразующего фактора, определяющего эффективность педагогической деятельности, детерминирует уровень профессионализма, определяет вектор саморазвития учителя.

Духовно-преобразовательная функция определяется ценностно-смысловым содержанием педагогической деятельности, которая представляет собой и интерпретируется самим педагогом как личностно значимый предмет исследования посредством чего учитель активен и инициативен в процессе своего профессионально-личностного самосовершенствования.

Содержание рефлексии учителя определяется сущностью профессионально-педагогической деятельности, общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса.

В структуре педагогической рефлексии выделены компоненты:

1. Осознание мотивов и сущности педагогической деятельности;

2. Умение дифференцировать профессиональные проблемы от затруднения учащихся;

3. Способность поставить себя на место другого, увидеть себя глазами участников образовательного процесса;

4. Способность к адекватной самооценки деятельности в целях ее коррекции;

В диссертации разработана, теоретически обоснована и опытно-экспериментально проверена концептуальная модель профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя.

Она представлена основными положениями подходов субъектной парадигмы:

- концепция объектно-субъектного профессионального развития педагога;

- субъектогенетический подход;

- методологический принцип отраженной субъектности.

Модель рассмотрена нами в качестве эффективного средства и методологической основы осознания, описания, оценки, коррекции и преобразования педагогом собственной деятельности, осмысления профессиональных проблем, научно-практического инструментария рефлексивного анализа собственного опыта и опыта коллег, служит методологическим и практическим ориентиром и вектором развития учителя, его роста совершенства (А.С. Огнев) и самодетерминации профессионально-личностного самосовершенствования.

Субъектогенез в нашем исследовании представлен как процесс непрерывного порождения педагогом себя в качестве субъекта профессионального самосовершенствования, субъекта конструктивной рефлексии.

Процессуально-динамический характер развития профессионально-педагогической рефлексии прослеживается в логике профессионального совершенства и преемственности и последовательности этапов по мере разрешения актуальных противоречий.

В диссертации проведена статистическая обработка результатов реализации концептуальной модели в опытно-экспериментальной работе, в ходе которой учитель формировался в качестве субъекта рефлексии и самосовершенствования. Нами были использованы контент-анализ письменных самоописаний педагогов, сопоставление самооценок и оценок учащихся при определении стиля педагога, изучение уровня самоактуализации учителей и определение уровня педагогической деятельности.

В работе показана достоверно позитивная динамика рефлексивности учителей в ходе формирующего эксперимента при сопоставлении с контрольной группой. Эффективность методических разработок, расширяющая рефлексивную культуру учителя, подтверждена полученными результатами.

В работе выявлен комплекс педагогических условий, инициирующий и интенсифицирующий процесс профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя, который включает: наличие концептуальной модели профессионально-рефлексивного самосовершенствования учителя; системность и систематичность целенаправленной работы по развитию рефлексивности педагога; психологизацию образовательного процесса и готовность учителя к приобщению и присвоению психологического знания; опору на принципы процесса самосовершенствования учителя в деятельности административно-управленческих структур и самого педагога; авторитет и высокий профессиональный уровень педагога-психолога, выступающий посредником науки и педагогической практики; наличие в учебном заведении рефлексивной среды.

Рассмотрение педагогической рефлексии в качестве фактора профессионально-личностного самосовершенствования, как показали результаты нашего исследования, связано с процессуальной позитивной динамикой профессионального пути учителя, расширением как его педагогического, так и субъектного опыта, с наличием у педагога теоретико-практического инструментария собственного развития.

Анализ результатов формирующего эксперимента свидетельствует о продуктивности использованных форм, методов и приемов в работе с учителями по стимулированию и активизации конструктивной рефлексии, о достижении цели и подтверждении гипотезы исследования.

Наиболее перспективными направлениями дальнейших исследований по данной тематике являются: разработка научно обоснованной системы аттестации и самоаттестации педагогических кадров в рамках субъектной парадигмы и педагогики рефлексии; разработка рефлексивных технологий в преподавании психолого-педагогических дисциплин в вузе; изучение рефлексивной компетенции преподавателей высшей школы, внедрение в массовую педагогическую практику рефлексивных моделей развития учащихся и учителей.

174

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кунаковская, Людмила Александровна, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Основы общей и прикладной акмеологии, -М.: РАГС, Военная академия им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. — С. 85-95.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Самосознание личности в кризисном обществе. - М., 1995. - С. 10-28.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность /

5. A.M. Аверьянов. М.: Высшая школа, 1984. - 188 с.

6. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы / А.Я. Айзенберг. — М.: Высшая школа, 183 с.

7. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в профессиональной подготовки: Автореферат, дис. . докт. пед. наук / Аксенова Галина Ивановна. М., 1998. - 43 с.

8. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества / Н.Г. Алексеев // Исследование проблем психологии творчества. М., Наука, 1983. - С. 133-154.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2 / Б.Г. Ананьев. М., 1980. - 439 с.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 1996.-314 с.

11. Ю.Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития /

12. B.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. П.Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Автореф. дисс. докт. психол. наук / Анисимов Олег Семенович. М., 1994. - 53 с.

14. Аристотель. Метафизика. / Аристотель. M.-JT.: Наука, 1934. - 105 с.

15. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб. метод, пособие / С.И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

16. Бердяев Н.С. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Н.С. Бердяев. М.: Мысль, 1990. - 318 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986.-422 с.

18. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дисс. канд.психол. наук. СПб. — 1993. — 191 с.

19. Битянова М.Р. Культура самосовершенствования преподавателя: Учебное пособие. / М.Р. Битянова. М.: Междун. пед. академия, 1994. - 48 с.

20. Блаумберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блаумерг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Большунов А .Я. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности / А.Я. Большунов, В.А. Молчанов, Н.М. Трофимов // Вопр. психол. 1984. - № 5. - С. 117-124.

23. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и система воспитания. Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич — Ростов-на-Дону, 1999. — 560 с.

24. Брушлинский А.В. Диалог в процессе познания / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов // Познание и обучение. М.: ИП РАН, 1988. - С. 69-76.

25. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 109 с.

26. Варламова Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопр. психол. 1997. - № 5. - С. 28-43.

27. Вартовский М. Модели. Презентация и научное понимание / М. Вартовский: Пер. с англ. / Под. общ. ред. И.Б. Новика и В.И. Садовского. -М.: Наука, 1988.-218 с.

28. Вейт М.А., Теоретическое осмысление понятия «непрерывное профессиональное самообразование» / М.А. Вейт, С.М. Вейт // Непрерывное педагогическое образование. — 1999. № 1. — С. 71-79.

29. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 85 с.

30. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1997. -288 с.

31. Выготский JI.C. Динамика и структура личности подростка / JI.C. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1982. -С. 138-142.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. -М.: АПН РСФСР, 1956. 520 с.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / J1.C. Выготский. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. 488 с.

34. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания / Н.М. Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 144 с.

35. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход / В.Б. Гаргай // Педагогика. — 1992. № 7-8. — С. 102-109.

36. Гегель Ф.В. Энциклопедия философских наук / Ф.В. Гегель. Т. 1. М.: Наука, 1974.-С. 452.

37. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности / С.М. Годник // Приобщение к педагогической профессии: Сб. науч. статей. Воронеж, 1992. - С. 11-14.

38. Годник С.М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности / С.М. Годник // Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под общ. ред. С.М. Годника. Воронеж ВОИПКРО, 1998.-С. 37-58.

39. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития / Г.А. Голицын // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987.-С. 54-60.

40. Гримак Л.П. Общение с собой / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1961. — 116 с.

41. Давыдов В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 187 с.

42. Давыдов В.В. Последние выступления / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1998. — С.69-87.

43. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /

44. B.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 112 с.

45. Деркач А.А. Акмеология: пути достижение вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Луч, 1993. - 32 с.

46. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов,

47. C.Ю. Степанов. М.: РАГС, 1998. - 250 с.

48. Дистервег А. О самосознании учителя / А. Дистервег // Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1956. — С. 309-320.

49. Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: «Хэлтон», 1998. - 399 с.

50. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопр. психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

51. Зинченко В.П. Методологические вопросы психологии / В.П. Зинченко — М.: Изд-во МГУ, 1983.-165 с.

52. Зинченко А.В. Структура сознания и психотерапевтическая парадигма / А.В. Зинченко // Человек. 1991. - № 3. - С. 11-21.53.3язин Б.П. Профессиональное самовоспитание педагога / Б.П. Зязин. — Алма-Ата: Мектеп, 1988. 207 с.

53. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул; Томск, 1997. - С. 36-37.

54. Исаев И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова Белгород: БГУ. - 1999. - 224 с.

55. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев — Москва-Белгород, 1993. 219 с.

56. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - 336 с.

57. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996. -414 с.

58. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как часть педагогической культуры учителя / Г.А. Качан. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994.-49 с.

59. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев. — М. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с.

60. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

61. Кедров Б.М. Классификация наук / Под ред. Н.В. Пилипенко. — М.: Наука, 1985.-543 с.

62. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192 с.

63. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Дисс. канд. психол. наук. Минск, 1984. - 186 с.

64. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова. — М.: Педагогика, 1994. — 344 с.

65. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: «Академия», 2000. 176 с.

66. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования / Г.М. Коджаспирова. М.: Альфа, 1993.- 120 с.

67. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-89.

68. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 235 с.

69. Кондратьева С.В. Педагогическая деятельность и понимания учителем учащихся / С.В. Кондратьева // Педагогическое общение: Респ. межвуз. науч. сб-к. Вып. 4. Мн.: Нар. асвета, 1994. - С. 112-115.

70. Кондратьева С.В. Учитель ученик / С.В. Кондратьева - М.: Педагогика, 1984.-80 с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1955. - С. 548-600.

72. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием / А.И. Кочетов. — Минск: Нар. асвета, 1991. 217 с.

73. Краевский В.В. Методологическая рефлексия / В.В. Краевский // Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

74. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб., 1993. - 54 с.

75. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя / Н.В. Кузьмина. — Л.: Знание, 1985. 32 с.

76. Кунаковская Л.А. Особенности деятельности педагога-психолога по развитию профессиональной рефлексии учителя / Л.А. Кунаковская // Актуальные вопросы психологической службы. Воронеж, 2001. — С. 9497.

77. Кунаковская Л.А. Развитие педагогической рефлексии у современного учителя / Л.А. Кунаковская // Вестник ВОИПКРО. Вып. 8. — Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - С. 33-35.

78. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 163 с.

79. Левитан К.М. Самосовершенствование личности педагога / К.М. Левитан, Л.И. Мнацаканян. — Ереван: Знание, 1987. 31 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1997. — 304 с.

81. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. — М.: Радио и связь, 1973.-200 с.

82. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. Избр. филос. произведения / Дж. Локк. М.: Наука, 1960. - 218 с.

83. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопр. психологии. 1975. - № 2. - С. 31-45.

84. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили.- М.: Культура, 1992. 415 с.

85. Мамардашвили М.К. Анализ познания в работах К. Маркса / М.К. Мамардашвили // Вопр. философии. 1968. - № 6. - С. 12-19.

86. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема / М.К. Мамардашвили // Вопр. философии. 1990. - № 10. — С. 73-79.

87. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. — М.: «Академия», 2002. — 256 с.

88. Мариманова М.С. Рефлексия в профессиональном моделировании и развитии / М.С. Мариманова // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования. Мат-лы Межвуз. науч.-практ. конф. — М.: МОСУ, 1998.-С. 76-86.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. 192 с.

90. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Просвещение, 1997. — 304 с.

91. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенции студентов — будущих учителей в вузах Франции: Автореф. дис. канд. пед. наук / Матушевская Галина Васильевна. — Казань, 2000. -23 с.

92. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание / B.C. Мерлин. Пермь: Изд-во Пермск. гос. пед. ин-та, 1990. — 110 с.

93. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагогов: Дисс. канд. психол. наук. — Екатеринбург, 1996.- 207 с.

94. Метельский Г.И. О некоторых особенностях рефлексии учителя / Г.И. Метельский, О.М. Чикова // Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 33-34.

95. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя: Дисс. канд. психол. наук. — Минск, 1979. — 252 с.

96. ЮО.Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / J1.M. Митина. М.: Флинта: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. — 200 с.

97. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учеб. пособие / А.И. Мищенко. М.: Педагогика, 1993. - 55 с.

98. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

99. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

100. Национальная доктрина образования в РФ.

101. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. 280 с.

102. З.Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность /

103. A.А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.114.0рлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

104. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

105. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / Под ред. С.А. Смирнова. М.: ИЦ «Академия», 1998. - 512 с.

106. Петровский А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. — М.: Педагогика, 1995. 496 с.

107. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

108. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.

109. Петровский В.А. Основные положения психологии субъектогенеза / В.А. Петровский, А.С. Огнев // Ежегодник Российского психологического общества. -М., 1996.-Т. 2.-Вып. 1.-С. 11-12.

110. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности / В.А. Петровский. М.: Наука, 1993. - 70 с.

111. Пешкова Н.Г. Педагог в системе личностно-ориентированного образования / Н.Г. Пешкова, С.П. Пешков- Ростов-на-Дону: РГГГУ, 1997.- 83 с.

112. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. — М.: Наука, 1986.-256 с.

113. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информац.-издат дом «Филинъ», 1997. 328 с.

114. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности / Н.А. Подымов.- М.: Прометей, 1998. 239 с.

115. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. 235 с.

116. Программы курсов по выбору. Сборник 3 / Под ред. И.Г. Иодко. -Липецк: ЛГПИ, 1998.-С. 15-21.

117. Психология и педагогика. Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

118. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопр. психологии. 1990. - № 2. - С. 77-81.

119. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: «Питер», 2000. - 416 с.

120. Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг / Под общ. ред. Г.Ф. Похмелкиной и А.И. Слободянюка. Винница, 1991. - 243 с.

121. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в новом учебном процессе. Метод, рекомендации / Подготовил О.С. Анисимов. М.: Центр науч.-технич. пропаганды и рекламы, 1990. - 34 с.

122. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве / Г.И. Ризз // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

123. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 10-15.

124. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, Т. 2. - 603 с.

125. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1957.-328 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

127. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. (К философским основам современной педагогики) / С.Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. 1986. - № 4. - С. 11-16.

128. Рубинштейн С.Jl. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976. 416 с.

129. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995.- 151 с.

130. Секун В.И. Психология активности / В.И. Секун. Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - 280 с.

131. Семенов С.Ю. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления / С.Ю. Семенов, Е.А. Сиротина,

132. B.Н. Зарецкий // Эргономика. Исследование процессов принятия решений. Труды ВМИИТЭ. М., 1977. - Вып. 14. - С. 110-133.

133. Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. —1. C. 154-178.

134. Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 87 с.

135. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопр. психологии. — 1983. № 2. — С. 35-42.

136. Семушина Л.Г. Модель. Моделирование / Л.Г. Семушина // Энциклопедия профессионального образования. — М., 1999. — С. 76-77.

137. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

138. Скок Г.Б. как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб пособие / Г.Б. Скок // Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 102 с.

139. Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

140. Сластенин В.А. О современных подходах в подготовке учителя /

141. B.А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всеросс. науч.-практ. конференции. Барнаул, 1996. - С. 3-6.

142. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя / В.А. Сластенин, А.И. Шутенко // Магистр. 1995. — № 3. — С. 52-59.

143. Сластенин В.А. Субъективная педагогика: контуры новой научной теории / В.А. Сластенин // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: Сб-к науч. трудов. М., 1999. - С. 6-18.

144. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школьная Пресса, 2000.-416 с.

145. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. — 1986. № 6. —1. C. 14-22.

146. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995. 284 с.

147. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л.Ф. Спирин. -М.: РПА, 1997.- 153 с.

148. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообучение) / Л.Ф. Спирин // Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1997.- 174 с.

149. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М., 1972. — С. 149-193.

150. Степанов С.Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990. — С. 11-19.

151. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопр. психологии. — 1985. № 3. — С. 31-40.

152. Степанов С.Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова. М., 1993. - С. 21-27.

153. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. -277с.

154. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / В.А. Сухомлинский. Т. 1, М.: Педагогика, 1979. 208 с.

155. Тезаурус для учителей и школьных психологов // Новые ценности образования. Вып. 1. -М.: Инноватор, 1995. 133 с.

156. Тырсиков Д.В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте: Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 1996. - 188 с.

157. Тюков А.А. Квалификационный анализ поведения человека (на примере юношеского возраста) / А.А. Тюков // Психологический журнал. Т. 14. — 1993. -№3.- С. 113-140.

158. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии / А.А. Тюков // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 68-75.

159. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 томах / К.Д. Ушинский. — М.-Л.: АПН СССР, 1948. Т. 2. - 645 с.

160. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Советская энциклопдия. - 1987. - 590 с.

161. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

162. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии) / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1993. - 215 с.

163. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

164. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук / Чинкина Нурия Шайхутдиновна. Казань, 2000. - 46 с.

165. Чинкина Н.Ш. Педагогический прогноз и критерии эффективности стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности / Н.Ш. Чинкина // Магистр. — 2000.-№3.-С. 44-52.

166. Шаврина О.Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук / Шаврина Ольга Юрьевна. Уфа: БГПИ, 2000. - 24 с.

167. Шарден П.Т. Феномен человека / П.Т. Шарден. М.: Наука, 1987. -240 с.

168. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. — М.: Шк. Культ. Полит., 1995. 800 с.183 .Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г.П. Щедровицкий // Исследование рече-мыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974.-С. 12-28.

169. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / Г.П. Щедровицкий. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. — С. 52-58.

170. Щедровицкий Г.П. Проблемы системно-структурной методологии / Г.П. Щедровицкий. — М.: Наука, 1964. 212 с.

171. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — С. 218-230.

172. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. Д.: Просвещение, 1967. — 266 с.

173. Эльконин Д.Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии / Д.Б. Эльконин // Сборник науч. трудов. Новосибирск: Наука, 1981. -С. 16-21.

174. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978. С. 102-103.

175. Юм Д. Трактат о человеческой природе / Д. Юм. М., 1965. - С. 116-198.191 .Юнг К.Г. Феномен духа в истории науки / К.Г. Юнг. М.: Наука, 1992. 108 с.

176. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога / И.М. Юсупов // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-83.

177. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника / И.С. Якиманская. — М.: Знание, 1985. 78 с.

178. Яковлева J1.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Дис. канд. пед. наук. — М., 1991.-245 с.

179. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

180. George J. Posner. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman, N.-Y. and L., 1985.- 183 p.

181. Hamblin D.A. Pastoral Programme. Oxford: Basil Blackweel, 1987. - 236 p.

182. Reflective Teaching. D.Cruickshank, S. Holton, D. Fay, S. Williams, S. Kennedy, B. Myers, S. Hough. Distributed by Phi Delta Kappa 8th and Union Sts., Box 789 Bloomington, A. N 47402.