автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педагогических училищ)

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педагогических училищ)"

московские ОРДЕНА ЛЕНИНА й ОРДлЯА ТРУДОВОГО КРАСЮГС ЗНАИШ ПЕДАГОГ ¿Ч^СКЙ ГОСУДАРСЪЗЕННЬЙ УНИВЕРСИТЕТ КИЗЯК 3. И. ЛЕКИ НА

Спецаалкзирозанвый совет Д 053.01.03

Ез правах рукописи

ЯКОЗЛЕЗА Лодгила ВледккЕровка

НОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ЬУДУЦЕГО УЧИТЕЛЯ К ДЕДАГОГШЕСКОП РЕФЛЕКСИИ

(на материале педагогических учялпд).

13.00.01 - теория к история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических науж

Москва - 1991

РаЗота.выполнена в Иосковзкои ордена Ленина к ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственной университете ии.В.К.Ленина.

• Не у ч в к й р у ю в о 5 и t е л ь :

члев-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор В.А.СЛАСТЕШЕ

Официальные оппоненты :

доктор психологических rayк, профессор А.К.МАРКСВА

кандидат педагогических наук, старшие научный сотрудник й.ФЛСДЕВ

Ведущее учреждение - Московский государственный заочный педагогический институт-.

15.ОС

.по присуждению ученой степени доктора педагогических каук $ Иосковском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени пе-. дагсгическоы государственном университете имени В.Е.Ленива (1С3051, г.Иосква, Ыалнв Сухаревский переулок, дои 6).

С диссертацией мохпо ознакомиться в оийлиотеке университете (115^35, г.Москва, ул.Пироговская, дом I}.

Автореферат разослан п 9 » _ 1991 года

Ученый секретарь специализированного совета

З.А.СаШ>03

ОБЦАЯ ХАРАКТ ЕРКС'ГЖ А РАЮ И

Актуальность исследования. Сложность и неоднозначность происходящих в обществе переиек объективно ставят учителя перед не-обходимостьэ ценностного самоопределения, треОузт от него спосоо-нссти к принятии творческих решений» к утверждение демократических я гуманистических принципов в практику педагогической деятельности.

Между тот, сложившаяся с ас те ив педагогического соразогшгвя ■рассматривает будущего учителя как объект кассового воспроизводства кадров, игнорирует его как-субъект психического и профессионального развития. Она не обеспечивает ему высокого уровня профессиональной культуры, поскольку не создает условий, побуждгздгх к поиску личностно значимого смысла профессии, профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии.

Реализация идей рефлексивной подготовки будущего учителя предполагает качественно ноеый подход к подготовке, при которой его личность перестает быть объектом "формования" профессиональных форм психической деятельности, приводятся в действие "механизмы" самоуправления, основывапииеся на учете системной природы психики,рефлексивных процессов самоорганизации и самосовершенствования субъекта деятельности.

Проблема педагогической рефлексии недостаточно разработана в концептуальной и методическом плане, ймвэщиеся разрозненные исследования выполнены на материале высшей педагогической иколы. Оста-, ется неисследованной специфика готовности к педагогической рефлексии будущего учителя и условия ее формирования в системе-среднего педагогического образ ованяя.

Таким образом, наше обращение к данной проблеме обусловлено наличием противоречия: между утверждение!! о топ, что рефлексия всегда отличает творчески мыслящих специалистов в силу способности осмысления целей, содержания, ценностных оснований деятельности, путей и методов достижения надежных результатов к нашими представлениями о сущности данного явления, благодаря которому осуществляется поступательное профессиональное развитие личности учителя и недостаточной изученностью комплекса условий, спососйтвуоиих формирования искомого качества. Приходится констатировать, что готовность к педагогической рефлексии не стала предметом экспериментального научного исследования, не выявлены условия ее формирования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в системе среднего педагогического образование.

. 2 -

■С учзгоз! агого противоречия мы сформулировали проблему каие-го «сследовьния. следующим образом: каковы педагогические условия, необходимые -и достаточные для формирования у будущего учителя готовности h педагогической рефлексия б. системе соеднего педагогического образования?

Решение данной проблемы составляв! цель изследоаанвя.Объект: исследования,-выступает профессиокачьноб становление личности учителя б системе среднего педагогического образования. Предмет ом' Исследования является процесс формирования готовности будущего учителя, к педагогичвской рефлексии. .

Проблема, объект, предмет и• цэль исслздоваяля потребовали решения ряда взаимосвязанных задач;

I) определить сущность педагогической рефлексии, структуру и уров-

. ни готовности к педагогической рефлексии ü) выявить и экспериментально обосновать условия формирования готовности к педагогической рефлексии у учащихся педагогических училищf

3) опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствования подготовки учителя

систеье среднего педагогического образования.

3 основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс, формирования готовности будущего учителя к педагогической рефлексии будет проходить услзпко, если в процессе его профессиональной подготовки в педучилище удастся реализовать совокупность условия, предусматривающих:

- ориентация учащихся педучилища на осознание задачзой структуры педагогической деятельности;

- инициирование педагогической рефлексии в ходе анализа испытываемых или профессиокелышх затруднений

- актуализацию .их личностного смысла в сфере профессионально' П5догогической деятельности.

Неюдологкческуа основу исследования составляет важнейшие положения дкелектио-махериалястической теории о социальной при-. ро*е психической деятельности человека, о деятельностном подходе t, пониманию психики, о единстве вкеаной практической и вкугрердЭА пскхичесьоа деятельности, о детерминированности содержания и особенностей психической деятельности индивиде системой профессиональной организации труда.

Теоретическими источниками являыся раосты советских ученых,

врвдставляи-цах концелциа освоения .профессиональной- дзя1ель>.сс*и;на« "регса.чня задач" (С.Л.РуСикЕтейя, К.А.АОульхановатСлавская,',Ï.B.. Кудрявцев, Н.Н.11ечазз), тесрко прочее с иона лыюИ готовности. к .деятельности (Б.й.Лоыоз,•.М.И. Дьячзнко, Л.А.Какдыбовач), теория формирования личности учителя (С.И.Архангельский,. Н.В.Кузьмина, D.H,Ky- • лэткин, Г.Й.Сухобская, В.А.Сластонин, В,Э.Тамярин, Л.Ф.Сшц.ин)',положения о направленном формировании психики•человека (П.Я.Гальле- ' рик, Н.Ф.Телызинв), положения о роли, значении, функциях педаго-"гическоя рефлексии (О.С.Анисимов, А;К.Каркова, Д.Я.Никокова," C.B. Кондратьева, Л.й.Мнацакян, К.М.Левитан, С.Г.ЗераловскиЯ и. др.,). .

Для решения поставленных задач и проверки исходных предпело- . кений был шшлъзозан комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической лктеретуры ; обобщение педагогического опыта ; анализ,продуктов деятельности учителей (самоотчеты, педагогические дневники, письма, характеристики, автобиографии); метод вклоченного наСлодения; рейтинг и еую-рейтинг; диагностические методики; метод."срезов" уровней'сфорыи-рованкости исследуемой готовности^ педагогический эксперимент ; •методы математической обработки.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали' педагогические училища Ставропольского края: Буденковсков, Ессентук-скоё, Никераловодское, Сэзтлоградское, а такке массив учителей начальных классов, слусателей ФПК Ставропольского ИУУ и басовых пкол. ОСвдй объем испытуемых составил 1079 челове-к. В форнируэщэа эксперименте принимала участие 91 учащийся педучилища..Исследование Наполнялось в несколько этапов.

На первой этапе - поисковом (1987-1988 гг») изучалась сухость феномена педагогической рефлексия, зСвремеиное состояние и тзй-дряцйгг'-рефлексигной' подготовке- в о-исте-ге педагогического образования, .выявлялись особенности развития педагогической рефлексии у представителей педагогической рефлексии как социально-профессиональной, группы». Этсг этап, был уосввдн-. теоретическому осмыс;:ейгю прсС^екы»/

На втором теорегико-зясперимеяталгно^"' (1988-19.50.. rri) били вкяЕлэка сущность, содеркаяие''.11 структурные компонентн-готовност^ к педагогической рефлексии; 'определен^ л.'.показатели,раз-

работана методика опытно-экспериментальной. работы, -провудены кон-ствтаруяцр-а и формирующий этапы исследозения'. Уксперьмеятально была проворена модель формирования искомой г'jt связи к s условиях

- k -

профессиональной подготовки будущего учителя в ледагогичйсаом учи-• л вдз.

Третий' -. завершающий (I990-I99.I гг.) был посвяшен обобщению результатов исследования.' были уточнены теоретические полохения, .оаробироЕаны и внедрены научкс-прекгичеоАйе рекомендации по совер--иеаствованио процесса профессиональной иодготоьки будуцего учителя в педучилищах.

Научная новизна и теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем теоретически обоснована и экспериментально подтверждена объективность существования фвноыэна педагогической рефлекска. Определена сущность явления педагогической рефлексии. Описаны содержание и структура готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Выявлены условия формирования готовности к педагогической рефлексии будущего учителя в процессе профессиональнойподготовки в педагогических училищах, позволяющие осуществить переход от экстенсивного к интенсивному типу управления под-,, готовкой учителя. Введение понятия "педагогическая рефлексия" обогащает категориальный аппарат педагогики как науки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретически полохения обеспечикавт преподавателям педучилищ овладение конкретными формами руководства процессом формирования готовности будущего учителя к педагогической рефлексии. Разработанная программа рефлексивной подготовки содействует овладение учащимися педучилищ методикой саморазвития, "зеорукает" их способами познания педагогической действительности, оценки и анализа результатов педагогической деятельности, способствует форми-рованио позиции субъекта деятельности, учит ценностному отношение я противоречиям и способам их конструхтизного преодоления.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены четкость!» методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задечаи исследования» значительное место среда которых занимает организация опыта рефлексивной деятельности учащихся педумлища в ходе педпрактика»

В рамках поставленных задач материалы диссертации язллюгея обоснованием положений, выносимых па защиту.

На зачиту выносятся следующие положения;

* необходимость подготовки будущего учителя к овладение функций педагогаческсй рефлексии зкгекает кз специфики педагогической деятельности а зак оя оперном я ¡3 процесса профессионального стаяоз-

лбния личности учргелд;

- педагогическая рефлексия - имыанзнтнал характеристика педагогической. деятельности; вид инт&ллоктуальпйЯ деятельности,который возникает в ыестях -"разрывов"' и рассогласования в деятельности и жизни учителя и проявляется в особенностях отражения содержания . деятельности и сакпго ее суоъекге; профессионально значимое качество личности усителя, свидетельствующее о степени сознательного и творческого отношения к педагогическому труду ;

- готовность к педагогической рефлексии - интегратинксе'личностное образование, существуете о в единстве .мотинациокко-цзчност-ного, эмоционально-волевого и содеркателъно-операциояального ком- . понентсв и предстйаляшцае собой фактор профессионального саморазвития личности; око характеризует степень осмнслекности цэкносгных оснований деятельности и уровень саморегуляции личности учителя;

- готовяссгь к педагогической рефлексии формируется значитель« чс успешнее, если в процессе профессионально-педагогической подго-тсзяи .будущего учителя в падуилище реализуется совокупность условий, вклгсчапщих: ориентацию будущего учителя на осознание задачнсй структуры педагогической деятельности; инициирование у него педагогической рефяьхски путем аналиг-а испытываемых им профессиональных затруднений; актуализации у него личностного смысла в сфере прсфессионально-пэдагогичссиой деятельности;

- уровень готовности х педагогической рефлексии и качество результатов ез формирования детериированы рядом субъективных факторов: типом профессионального самоопределения; выраженностью ряда личностных качеств; адекватностьо самооценки личности и объективных факторов: характзроы педагогического взаимодействия, ориентированного на диалогический способ профессионального общения с уча-еичися педучилища, натичием информационно-мотодическ31* материалов.

Апробация и з^едэеяие результатов исслеговэнин

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Российском совещании-семинаре работников педучилищ "Совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих учителей в ^педучилищах", Келезновсдск (апрель 199С г.) ; Зеесозз-кых научно-практических конференциях в Киезэ (1990 г.), Белгороде (1990 г.), Туле (1991 г.), ЛгнинаСаде (1990-1-.), на Ленинских чтениях в Н1ШГ им.З.й.Ленина (1959, 1930$ 1991 гг.)'; в ходе выступлений Я5 аттестациокно-уетозологичесхо;! семинаре аспирантов кафедры педагогике высшей шкслч в ЙБГУ аы.-й. И. Ленина '(1991.г.); на семинаре

учителей пач&льккх классов.,слуивтелеВ ФПК Ставропольского ИУУ (J98S-I990 гг.).

Выполненное исследование является частью комплексной програм-.мы-"Учитель" (номер государственной регистрации 01880003627). ;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной латер&турн и приложения.

Во ввадэпии обосновывается актуальность азбрекиой темы иссле« доз акия, определены объект, предмет, гипотеза, цель» задачи и методы ис'слёдоваяая, похеэанн егс научная новизна, теоретическая и . практическая значимость. '

В первой глава ^Теоретические основы формирования педагогической рефлексии учителя" обосновывается проблема формирования го-юз кости будущего учителя к педагогической рефлексия, раскрываются георегичесхиэ предпосылки совершенствования процесса профессиональ-аой подготовка учащихся педучилищ, в основе которой легит учет специфики данного психического образования. Лаотся характеристика готовности оудущего учителя х педагогической рефлексии как профессионально значимого качества личности а прослеживается своеобразие ее развихия» исходя из особенностей процесса овладения прсфвссио-ь'альноЗ деятельностью а личностных особенностей учащихся педучилищ.

Бо второй главе "Оцытно-эксперкцеяталььая робота по формировании готовности будущего учителя к педагогической рефлексии" излагается и анализируются задачи, содергание и результаты опытно- ' экспериментальной работы, процедура и логика анализа пэлучонных данных, 'обосновываэтся психояого-педагогичаские условия, необходимые и достаточные, для формирования готовности к педагогичесхой рефлексии, раскрывается кетодика их реализации, анализируется сущность выявленных закономерностей и противоречий данного процесса.

В заключении излагается основные теоретические выводы исследования и научпо-практическио рекомендации, подводятся итоги исследования, определяются нокоюрне перспективы дальнейшего изучена» данной проблемы.

Ппилохйния содержат материалы опытно-зкепьримвнтальнрй работы.

ОСЮВШВ СОДЕРЖАНИЕ РАБО'Щ

Факт существования психической реальности, которую воплощает л себе феноиен педагогичесхой рефлехоии, ариэнае семдвя бодьаин-. строи педегогов- исследователей, занимающихся проблемами профес-сиоаал*к>го сгаяоглонил личности учителя.

Анализ лигере.хуры показывает, что термин "рефлексия* загнет^

вован педагогической наукой га философии и социальной психологии. • Эхо кепрсвжепие •асслвдозввиЛ прикладного характера изучав! роль рефлексии в станоэлении молодого специалиста в аог.екте проблей ег.6 адаптации, самодяагзоиака, саморегуляции,самоопределения и основывается на методологической посылке с ведуизЯ роли деятельности в форкированив психики, предполагающей трактовку рефлексии в контекста пз&имоссязи и взаимосбусловленности •.- профессиональной .деятельностью, что позволяет преодолеть .традиции "замкнутости" ' рефлексии на содержании сознания, ■ на* себя санов,.

Предметом специального изучения педагогическая рефлексия стала сравнительно недавнс-(исследогакия'-бклй начаты в 70-х гг. нашего века). Анализ научной литературы и Научение опыте работы педагогических заведений страны по данной проблеме показывает, что. ряд ее аспектов получил развитие-в теории и практике: исследована роль педагогической рефлексии в эффективном взаимодействии учителя с другими субъектами педагогического процесса (Г.А>Зсрин, Б.П.Ковалев,3. А.Кривопоев, Т.С.Сочень), показана ее значение в профессиональном самосовершенствовании (С.В.Заськоввкая, Т.А.Ки-; с лицана), а текяг ее влияние на.овладение учителем основами педагогического мастерства-(Т.О.Колошике, Г.чЗ.Похиелкинз, С.О.Схепа-» нов, Т.В.Эролова).

Это позволяет констатировать, к .настоящему моменту: .наличие существенного продвижения в теории и практике педагогического рефлексирования ; возрастание интереса к пробпемв. рефлексивной подго-' товки будущих учителей.

Для обозначения исследуемого явления в литературе используются следующие определения: "педагогическая рефлексия", "перцептивно-рефлексивные умения", "рефлексивная активность",.'"методическая рефлексия", "рефлексивная педагогическая способность", ''готов-' кость к педагогической рефлексии""метод©логическая• рефлексия"» ... Однако,-несмотря ка частоту употребления денного понятия, з лаучно-педагогпческих исследованиях ыногиэ из них касаются данной проблемы лиаь в плоне ее постановки как перспективного-направления■ дальнейших^исследований, используя ее в.ропЕ "вспомогательного . средства" в раскрытии психологических..махаяизиов-'.педагогической дойтелмюоти, формирования личности, педагога, при. этом .не делая -ее предметом специального научного асследопаная,'..

Различии концептуальны^ подходов позволило:нам условно выделить три направления в наследовании "педагбгмческоа -.рефлексии,''-'

- 6 -

сложившихся к настоящему времени.

Одно из них представлено структурной функциональной теорией педагогической деятельности, разработанной Н.В.Кузьминой, осуществляет изучение моста и роли педагогической рефлексии в гностическом компоненте педагогической деятельности, выявляя условия формирования у будущего учителя перцептивно-рефлексивных умений и способностей (В.К.Елмакова, Г.й.Метельский, Р.К.О*.Суарес, А.С.То-" танова и др.).

•Второе направление рассматривает педагогическую рефлексии через ■■анализ процесса формирования профессионального самосознания учителя. Педагогическая рефлексия при этом является тем "механизмом", благодаря которому оно формируется и функционирует (В.Н. Козиев, й.В.Ронзин, З.П.Саврасов, М.И.Ссупов и др.)«

Клювевсй и принципиальной позицией представителей третьего направления является признание необходимости формирования профессионального мышления учителя с примыкающей к нему педагогической, рефлексией как компонентом его профессиональней гоювности к решение задач воспитания и всестороннего развития школьников. Исследования "умения педагогически мыслить и действовать", выполненные ъ рамках профессиографического подхода, всесторонне обоснованно-то В.А.Сластенишлг, рассматривай! педагогическув рефлексию как способность учителя к осознания характера своих состояний цели,ценностных основании, процесса и результатов труда, анализу и самоанализу в контексте задач подготовки его к целостной профессиональной 'деятельности Т.Д.Андронова, Е.О.Бочарова, И.Ф.Исаев, И.Г. Татур, 0,С.1ркур и -др.). Развивая третье направление, данное исследование выдвигает на первый план проблему выявления и экспериментальной проварки условий, способствующих формированию готовности будуцего учителя к педагогической рефлексии.

В целом, имеющийся в теории материал по качественному описании явления педагогической рефлексии, а также практический опыт вузов страны дают основания полагать, что сложилась ситуация,позволяющая сделать, данный феномен предметом самостоятельного науч-ио-теоретического а экспериментального исследования.

Феномен педагогической рефлексии наглядно выражает дихотомии процесса профессионального становления личности учителя в ¡сон-тексте взаимосвязи и противоречивости двух тенденций: общего и единичного, О одной стороны, имеет место явление профессионализации, с другой стороны - это отражение индивидуальных характеристик

личности будущего учителя, свидзтельстзуоцих о процессе его профессионального становления и развития. В содержании педагогической рефлексии можно выделить общее, характерное для зсех представителей данной профессии,: и индивидуальное, обусловленное. особен-" ностяыи субъекта деятельности (отражаслее его ценностные ориентации, притязания, уровень мастерства и т.д.).

Явление педагогической рефлексии,- основанное на интегрель- . 'ком психологическом принципе единства сознания, личности и дея-: телькости (К.А.Аоульхакова-Слазакая) позволяет увидеть учащегося как индивида, личность и субъзкт деятельности.

Нами выявлено, что применительно к процессу становления личности будущего учителя рефлексия приобретает свои специфику и черты, обусловленные характером педагогической профессии. Нормирование личности будущего педагога-сложный, -длительный и противоречивый процесс. Овладение педагогической деятельность» отпечено фактами существования рассогласований между актуальными потребностям ми и реальными возможностями данной личности,.что и обуславливает потребность в особого рода яад-ситуагивной активности, благодаря которой происходит поступательное развитие личности будущего профессионала.

Анализ литературы, продуктов деятельности, документов, педагогическое наблюдение показали, что будучи по своей природе■сложным социально-психологическим явлением педагогическая рефлексия может быть описана как единство трех аспекгозг

Педагогическая рефлексия как имманентная характеристика.педагогической деятельности. Педагогическая деятельность представляет собой, процесс решения педагогических задач и задана- в' структуре взаимодействия субъектов. Будучи-по своей природе видом-социальной управленческой деятельности! направлена на планирование, прогнозирование и организацию деятельности, другого, что требует от учителя проникновение в сознание и внутренний мир человека. Го есть структурная заданность и тип коммуникативного взаимодействия, утверждают необходимость "мыслить с позиции ребенка",.гибко корректировать деятельность и собственное поведение."

Педагогическая рефлексия'как вид интеллектуальной деятельности возникает как явление, обусловленное, двусторонней,езязьа <? практической деятельностью личности, и может рассматриваться как структура в деятельности, определенная ее фаза, возникаощая' как объективное следствие ее развития г местах рассогласований (про-

-10 -

тиворечий) в'зизни и деятельности учителя.

Педагогическая рефлексия как профессионально значимое качество личности представляет собой качественную характеристику субъекта' деятельности, преобразующего мчр, носителя сознания и самосознаний,' осознающего специфику Своего профессионального Я.-'-. . Возникая-хак'.явлоние,' обусловленное потребностями учителя как ■субъекта деятельности, педагогическая рефлексия трансформируется в устойчивое личностное образование, огракая особенности его профессионального: становления и свидетельствуя о степени его сознательного и творческого отношения к педагогическому труду. .

Педагогическая рефлексия продолжает оставаться "частным делом" самого уч!1теля и до сих пор^выступает в качестве цели формирования з система педагогического образования. Показано ее значение' в развитии ситуаций и творческого решения поставленных задач, что делает очевидной необходимость переноса "центра тякести", разработки вопросов педагогического рефлексйро-, вания на эгап профессиональной подготовки будущего учителя.Рас-' смотрение проблемы формирования педагогической рефлексии через призму явления готовности, позболязт выявить противоречия профессионального становления личности учителя, ориентироваться на само-развиваэдуЬся личность учителя, учитывать личностные предпосылки овладения профессией, ейдзть перспёктивы дальнойязго итаенения и " преобразования субъекта деятельности. Иы считаем, что готовность к педагогической рефлексии - системное, социально-психологическое • качество' личности будущего учителя, возникашцее в результате "наложения" деятельности на структуру личности и отражающее противоречия, его'профессионального становления, специфику, понимания и выполнения' будущим учителем своих социально-профессиональных ролей. Она характеризует осмысление личностью учителя процесса и результатов -педагогической деятельности, умение анализировать и исправлять надосхатхи с целью повышения эффективности решения творческих педагогических задач.

Готовность к педагогической рефлексии - интегральное образование, сущность которого может быть описана через азаимодействио_ иогивационяо-ценностного, эмоционально-волевого и содерхагелько-.операционального компонентов.

~Зыделокие первого компонента обусловлено полимогивирозанным характером возникновения педагогической рефлексии: спецификой профессионального становления, характером возникающих противоречий,

вызываэщих потребность а такого рода яад-ситуагиэной активности, а также особенностями отношения будущего учителя к педагогической профессии. '

Второй компонент выполняет роль внутреннего побудителя к педагогической рефлексии, свидетельствуя о соответствии достигнутого субъектом его целям и потребностям, позволяя своевременно фиксировать' нецелесообразные действия о успешно преодолевать их.

Третий компонент предполагает владеняе: учителем логическим инструментарием мыпления, рядом аналитических умений,- что позволяет учителп выявлять эффективность деятельности и определять перспективы профессионального самосовершенствования. .

На основе анализа-педагогической рефлексии учителей-мастеров как.эталонной группы, нами был выявлен ряд характерных особенностей их рефлексивной деятельности, кот-орые были зафиксированы как показатели готовности к педагогической рефлексии:

- объективация целей и ценностей педагогической деятельности;

- объективация рассогласований, противоречий в деятельности

и готовности к отказу от нецелесообразных педагогических действий; ' - объективация содержания педагогической деятельности;

- ориентация на понимание каправленносги собственной смысловой позиции, снятой с позиции субъекта (объекта) педагогического взаимодействия ;

- фиксация слабых мест в педагогической деятельности;

'- алгоритмизация педагогических действий по выявления и преодолению "ситуаций разрыва".

Нами было установлено, что критериями сформированное™ исследуемой готовности являйся: потребность в педагогической рефлексии и способ педагогического самооанализа.

Исследование показало, что готовность к педагогической рефлексии у учителей колеблется от'высоко актуализированных форм до слабых, редуцированных, что указывает на многоуровневый характер данного образования. Такко нами было установлено, что на степень сформированное™ исследуемой■гбговшсти ке оказывают влияние такие факторы, кан-: уровень их профессионального, образования и пе- . дагогический стая С^)» Результаты констатирующего эксперимента э целом показали, что готовность-к педагогической рефлексии в традиционной системе профессиональной подготовки будущих учйтей&й б педучилище.формируется яыго недостаточно. Так на йизком уровне■ готовности находятся 23^ учаиихся педучилищ выпускных курсов, на

среднем 64%, 'высокого .уровня достигают только учащихся педучи-

V-Полученные данные были учтены при плакировании и проведении давьнзйаей работы. Определяющими ориентирами в построении формирующего эксперимента выступали:

-,деятйльностное опосредствование развития рефлексивных процессов}..

- моделирование условий кооперативного взаимодействия;

- момент самоакгиЕНости, самодеятельный характер субъекта.

Смысл формирующего эксперимента заключался в том, чтобы мак-симальйо приблизить условия профессионального обучения к условиям предстоящей деятельности,-создать условия для становления рефлексивной позиции субъекта профессиональной подготовки, чтобы педагогическая деятельность, ее содержание, противоречия, ценности выступали в качестве объекта действия, изучения и анализа для будущего учителя.

Использование нами педагогических задач в рефлексивной подготовке будуцзго учителя обеспечивало: объективацию внутреннего" психологического содержания'педагогической деятельности и становление субъектной позиции будущего учителя, для которого деятельность выступает в качестве объекта исследования! объективацию целей и ценностей педагогической деятельности ; объективацию требований к личности педагога как к субъекту профессиональной деятельности.

Экспериментальная работа на I этапе предусматривала обогащение содержания профессиональной подготовки учащихся педучилищ за счет использования элементов контекстного обучения, позволяющих воссоздать предметней и социальный контексты бvдyщeй профессиональной деятельности, выявить задачную структуру педагогической деятельности: форм диалогового обучения (непосредственная и опосредованная дискуссии, дискуссия в виде игрового взаимодействия с заданними ролевыми позициями, дискуссия "Я-второе Я"), анализа педагогических текстов, профессиональных игр, реаения педагогических задач:

- по даигностическсму анализу результатов педагогического действия!

- по анализу решения педагогической задачи;

- по диагностике субъекта решения педагогической задачи и поста-новкз задач профессионального.самовоспитания и повышения педагогической квалификаций. Данный этап рабегы способствовал формирования потребности в педагогической рефлексии,

2 этап экспериментальной работы предусматривал специальное

технологическое обучение "рефлексивному выходу" в-ходе пропедевтического курса (перед началом педпрактика) в форме ролевого тренинга, а также непосредственно в ходе практики в форме индивидуального и коллективного самоанализа .собственной..практической деятельности. Даняыз этап работы вкл:очал ситуации игрового взаимодействия и ситуации реальной ответственности и способствовал формированию алгоритма действий самоанализа, ориентировочной основы. .3 обучающих целях использовались проблемно-конфликтные ситуации, осознаваемые будущими учителями как -профессиональные затруднения. Выявление и анализ испытываемых будущими учителями профессиональных затруднений обеспечивали:

- профессионально-педагогическую направленность содержания рефлексии ;

- овладение будущими учителям технологией "рефлексивного выхода", алгоритмом действий при анализе "ситуаций разрыва" ;

- формирование способов саморегуляции в результате перевода внешне—регулирует их воздействий во внутрирегулируащие.

Работа строилась таким образом, чтобы будущими учителями был •усвоен нежесткий алгоритм:

- выявление и пр-шятие противоречия;

- определение причин его возникновения;

- определение путей и способов преодоления противоречия в контексте установки на совершенствование педагогической деятельности и себя как ее субъекта, проектирование мер профессионального самосовершенствования ;

- реализация намеченной программы*.

Инициирование достигалось с помощью ряда методических приемов: через косвенные указания'(нежелания, советы, рекомендации) относительно способов дейстзий, которые необходимо совершать для перехода, в "рефлексивную позицию"; через наводяшие вопросы, несущие частичную-информацию и оставляющие право на инициативу; через стимулирующие внутреннею сторону действия, через обращение к диалогу вторых "Я", к формированию приемов евмоепшулирования.

На 3 этапе, работы предусматривались направления, призванные способствовать актуализации личностного смысла учащихся педучилищ в сфере профессионально-педагогической деятельности, в их числе:

- включение будущих учителей в деятельность по обобщению и'передаче-своего яедагогкческого^опнха;

- привлечение их к азалигу результатов педагогической практики;

г IV- приеиы. воозращения к педагогической теории;

»■ фиксация ими динамики собственного профессионального становления; - обсуждение-проблей молодого учителя. Данный этап работы способствовал, накоплению опыта рефлексивней деятельности, выработке реф- . лзкеивдах умений, которые накапливаясь, превращались в устойчивее личностное образование, трансформируясь в качество личности будущего'учителя.

3 процессе экспериментальной работа нами были выявлены качественные различил среди испытуемых,"проявляющиеся в разной степени ответственности и интереса к выполняемым заданиям и как следствие различной интенсивности развигкя показателей готовности к педаго- , гичесхой ^рефлексии. Это проявлялось в том, что учащиеся, ориенти- -рсвэнчяв за' педагогическую рефлекспо как на общественную и личнув ценносхь, демонстрировали более высокий уровень готовности к педагогической рефлексии и больцуо результативность в развитии показателей исследуемой готовности (I тип ПО), чем учащиеся, ориентированные яа педагогическую профессии как возможность дальнейяего самос'бразбьекйя и .самовоспитания (?. тип ПС) иди, чем учашиес° с ■выраженной прагматической направленностью выбора-профессии учителя (3 тип ПС). Особенности выоора профессии шли зафиксированы нами как детерминирующий.-'фактор (Р3) - типы, профессионального самоопре-•делекия. Проверке подтвердила силу воздействия данного фактора на конечное результаты эксперимента и выявила наличие зависимости уровня развития рефлексивных процессов от, особенностей выбора учащимися педучилищ профессии педагога. Данные о зависимости уровня исследуемой готовности от выявленного фактора представлены в таблице I.

Таблица "I» Респределениэ учащихся педучилища экспериментальных групп различных уровней готовности к педагогической рефлексии в зависимости от типоз профессионального самоопределения-.■■

* типы профессионального само-опредаления ' —1 — ■■■ ■ ■ ... ;уровни готовности к педагогической рефлексии (в $о) высокий средний низкий

т 1. I тип ПС 72 21 7

2 г тип пс 45 37 - 18 '

3 3 тип ПС 9 11 : 80 .

Продолжение'поиска субъективных факторов, Ьбуслаолтепащих уровень псследуемой готовности и результаты формирующих воздействий пока-5ело, что нциоольвез значение иыепт личностные качества фдуа!мс

учителей, вырахаицих'отногаенке к работе, самому cade, а также некоторые интеллектуальные качества личности (г первом случае: вдумчивость, орветствонность, во второмг самокритичность; склонности £ .саиоакаиэу, в третьем: глубина и санос'гоягелькосгь ыыалепия). Анализ результатов второго этапа работы показал, что инициирование педагогической рефлексии в ходе выявления и анализа испытываемых будущими'учителями профессиональных затруднении, происходит успешно при наличии ряда психологических предпосылок:

- наличия актуализированной двойной позиции субъекта деятельности, позиции "внутреннего наблюдателя и контролера",, зладзющего приемами деятельпостной апперцепции (самовосприятия, .самонаблюдения, самоконтроля, самооценки) ;

- автоноаиэации личности как суверенной психологичской системы, свидетельствующей о ее готовности блокировать состояние фрустрации

и механизмы психологической защига.

Нами было выявлено, что степень объективации испытываемых будущими учителями затруднений, ^рзугеличэшм или лреуменьпение их значения и интенсивности проявляется в расхождении экспертных оценок и самооценок учащихся педучилища различных уровней готовности к. педагогической р-флексия, имэ»щ?м зекоаоиерная характер. Анализ' причин имеющегося расхождения показал, что оно .обусловлено: особенностями самооценки сформированного умений - педагога-мастера у учащихся подуувлища} степенью удовлетворенности результатами своей педагогической деятельности.

Результаты формирующего эксперимента позволили в целом:

I. Доказать факт формируемости данного качестве личности учи-,

теля.

. 2. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить пра--вомеркость выделения совокупности оптимальных педагогических условий формирования искомой готовности. Нормирований готовности к.педагогической рефлексии зависит oí системы педагогических воздействий,, предполагающих поэтапное развитие всех ее компонентов, а,также ог усилий, активности самого' будущего yчитeля¿ -Результаты_кон'хрсльного. срезе позволяют судиь' с. качество конечных рвэулыалов формирования искомой гоговност и в эксперимекгалькой и Традицйонкой ойстемах. профессиональной подготовки,' негладко" под-. . таерждая.пслоасйгйльноо' влияние проводимой нами работы (см. хайл.2),

Результат: исследования, . в основном, подтвердили первоначально выдвинутую Тйаоавзу и позволили сделать следующие выводы» .

- гстовйбегь &'педагогической рэфЛексйй.характеризует учителя.

;?айлйц82, Результаты эксперимента пгг исслэдовашм процесса .фор--мирования готовности будунего учителя к педагогической рефлексии • ■'-"..■' .■■■:.'/'■:.;■■■'-'-

•■-"ГУаовкм г.отовйосТГ^!"""""1^^^'^ УРмияТ" ~

: педагогической реф-. | .. окспериыактИлГная! контрольная

Л9КС ИИ ; ' вваорка _| - . ЕКбОРКВ -

• "до" ! после" !~ до ¡после

......... 'кол-тс! ^-кол-во! ^'кол-до |кол-во8 $

"I. 'высокий ' э 5 57 62 6 7 ' 10 • II

средний 6И 70 31 3<< 64 71 65 72

3. аизкай * 22 3 "•,-. 25 3 20 22 15 17

Всего: 91 чел. Всего: 90 чел

.с.-т^рчки зренин его способности к/саморегуляции и выявлению ценност-«ых осаозанйй педагогической .дзаувльносгй» Необходимее!ь овладения Учителем .функцией носителя педагогической рефлексии вытекает из спсдифик1!.'педегогкчзской деятельности и противоречий процесса профессионального становления личности учители;

^ формирование готовности к педагогкческсй рефлексии происходит уе-пеано, .если реализуется ряд- условий: ориентация будущего учителя Ей'" осознаний задачкой структуры педагогической деятельности $ инициирование педагогической рефлексии з ходе выявления и анализа ис-[тхтвеиах будущими учителями профессиональных затруднений ^актуализация и:с личностного смысла г' сфере профессиональяо-педагоги-ческой деятельности;

^ на уровень готовности, к педагогической'рефлзксгк не оказывает, прямого 'дзтермккируацсги влияния? педагогтеекчй сгзж (£_[) 1 и уровень профессионального, образования учителя (&>)• Качество результатов процесса формирования ••готовности к педагогической рефлексии находится под ■вопдэйствнем ряда детерминирующих факторов субъективного характера: гипа профессионального самоопределения л выра-пвяностй ряда личностных.качеств адекватности самооценки

сформированном и умений педагога-мастера (Р^) и степени удовлетворенности будущего ,'.учителя результатами своего труда С; - эффективность процесса формирования готовности к педагогической рефлоксии-определяется. влиянием ряда сопутствующих факторов ..объект явного характера: особенностями педагогического взаимодейст-~' агя, 'ориентированного на диалогический*способ профессионального общения с* учащимися педучилища; ьаяБчгл ¿нйириаца.оййа-метсди.чёсг к»/ материалов.

'Оскоьяза' содеужгн^е диссертации отражено в следующих публи-

циях:

I. Формирование рефлексивных способностей будупзго учителя. // Психологическая наука: проблемы и перспективы: Тезисы : Все-■ соезкой конференции, посвященной 90-леткэ о о'дня рождения действительного члена АПН СССР Г.О.Костока. Ч.З. - Хйев: НИИ психологии MHO УССР, 1990. - C.I34-I35.

'' Педагогическая рефлексия в деятельности преподавателя. // Пут« ..^вниекия педагогического мастерства преподавателя высшей школы: Тезисы докладов Зсесогазаой неучнс-методической- конференции (13-14 ноября 1990 г."). - Бэлгород: ЕГПИ им.М.С.Ольминского,

1990. - С.58-59.

3. Использовакиэ педагогических задач з рефлекс иеной подготовке будущего учителя. // Психолпго-педагогическЯе проблема подготовки студентов к воспитательной работе в условиях перестройки системы вузовского образования: Тезисы докладов, и выступлений на межреспубляканской научно-практической конференции (26-30 ноября 1990 г.) - Лпнинабад: ЛГПИ им,С.Й.Кипова,1990. - С.55-56.

4. 0 значении рефлексивных умений в деятельности учителя. // Повышение эффективности формирования профзссиснально-ладагогичес-ких умений и навыков учителя: Тезисы межвузовской научной конференции (4-7 февраля X99I г.). - Тула: ТПТИ км.Д.Н.Толстого,

1991. - С.92-94.

/¿'"¿С ^

✓

Подписано в начать 30.10.91 Закоз 211

Объем 1,0 уч.-изд.л. Тирак 100 гкз. Бесплатно

Ротапринт НИИ ЮЭТСО А1Ш СССг!