автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алексеенко, Иван Николаевич, 2000 год

Введение.с

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.с

1. Сущность и структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.с

2. Динамика мотивационно-потребностной сферы студента колледжа - важнейшее условие формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.с

3. Теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.с

Выводы по главе I.с

Глава 2. Формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.с

1. Программа формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.с

2. Методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.с

3. Методические условия формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.с

Выводы по главе II.с

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа"

Современное состояние российского общества во многом зависит и будет зависеть от того, насколько каждый учитель будет готов к изменяющейся действительности.

Правовое обеспечение данной готовности (Закон об образовании; Государственный образовательный стандарт СПО, проект Федеральной доктрины развития образования в РФ) дает возможность учителю самореализации и саморазвития, однако вариантов этих возможностей достаточно много, и на сегодняшний день нет ни одного из них, который давал бы гарантированный результат ответа на вызов реальности путем изменения, обновления содержания и характера собственной педагогической деятельности. Именно личностный подход к изменению педагогической деятельности создает условия для взаимодействия учителя с теми нововведениями, которые необратимо захватывают в свою орбиту сферу образования. Одним из механизмов деятельности учителя в этих условиях является готовность к инновационной деятельности как фактор, позволяющий будущему учителю таким образом построить свой вектор, чтобы быть подготовленным к различным вариациям изменений в ходе образовательной практики. Система подготовки учителей в рамках среднего профессионального образования, различные подходы к организации подготовки специалистов, эффективность и качество результата готовности будущих учителей к инновационной деятельности испытывают ряд объективных противоречий между:

- реальной потребностью соответствия системы подготовки учителей в условиях колледжа вариативности образовательной практики;

- наличием многоуровневой системы подготовки педагогических кадров и неясным определением того, какой тип образовательного учреждения и в какой мере формирует готовность педагога к необходимости осуществлять инновационную деятельность;

- функционированием сложившейся системы подготовки учителей в условиях колледжа и изменением социо-культурных требований к деятельности в различных образовательных системах;

- уровнем подготовки учителя к определенному виду педагогической деятельности и возрастанием социо-педагогической мобильности как условия менее болезненного вхождения в господствующий тип общества, тип культуры;

Данные противоречия определяют характер исследования процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в отечественной педагогической мысли.

Инновационная деятельность как компонент педагогической культуры исследовалась К.А.Абульхановой-Славской, Е.В.Бондаревской, В.А.Кан-Каликом, Н.Д.Никандровым, В.А.Сластениным, В.В.Сериковым, М.М.Поташником, И.П.Раченко, Н.С.Подымовой и др.

Основные закономерности, принципы инновационной деятельности раскрыты в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Л.Леонтьева, Н.Р.Юсуфбековой и др. Эти и другие исследования заложили методологически ориентирующие основания психолого - педагогической теории исследования феномена инновационной деятельности учителя.

В общеметодологическом плане определению готовности педагога к инновационной деятельности посвятили свои исследования - Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин, М.И.Скаткин, Ю.А.Самарин и др., что способствовало определению сущности процесса формирования готовности учителя к определенному виду деятельности.

Влияние господствующей, гуманистической по характеру и содержанию парадигмы образования, ее личностно-ориентированное проявление и возможность педагога действовать в постоянно изменяющихся социо-культурных условиях отражены в исследованиях Е.В.Бондаревской, Г.Ф.Карповой, С.В.Петериной, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, В.Я.Ляудиса, Р.М.Чумичевой, И.С.Якиманской и др., что создает предпосылки для разработки конкретных механизмов инновационной деятельности будущего учителя как способа существования педагога в определенном типе культуры.

Ориентация в педагогической деятельности будущего учителя на условия формирования определенного типа современного общества имеет как насыщающийся (сатурационный), так и замыкающийся (капсулизированный) вектор: ряд работ посвящены этим противоречивым исследованиям - это работы В.И.Андреева, В.С.Волкова, М.В.Кларина, М.В.Кроз, И.М.Курдюмова, В.В.Малявина, Ю.С.Поликарпова, Н.С.Подымовой, И.П.Подласого, JI. С. По дымовой, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластенина, и др. - как результат их исследований - выработка таких условий, при которых тормозятся элементы замыкающегося вектора деятельности будущего учителя, и усиливаются элементы устойчивого характера проективной деятельности будущего учителя.

В западной педагогической литературе выявлены основные причины, приводящие педагога к данному виду деятельности (Дж. Боткин, Е.М. Роджерс, Н. Диккенсон, Н.Кросс, Е.П.Торранс, К.Левин и др.). Основной причиной является динамика потребностно-мотивационной сферы личности педагога, которая при определенных условиях имеет необратимую обусловленность от жесткой по характеру био-психо-социальной заданности до мягкой, разнообразной культуро - эстетико -экзистенциальной определенности и выраженности в деятельности учителя. Кроме того, современная западная педагогика выработала такой процессуально - инструментальный механизм формирования готовности учителя к инновационной деятельности, который позволяет в определенной степени зафиксировать этот уровень, что нашло отражение в ряде работ П.Ванцвайга, Н.Диккенсона, А.Ксендзюса, Н. Кросса, Е.М.Роджерса, Е.П.Торранса и др. Эти и другие исследования позволили усилить в подготовке специалиста именно элементы социо-технологического типа специалиста, что приводит к необходимости переориентации системы подготовки педагогических кадров на данный тип педагога как профессионала, способного и готового осуществлять деятельность в условиях вероятностного типа общества.

Проект федеральной доктрины развития образования в РФ нацеливает систему подготовки учителей на создание такого организационного и методического механизма, который отвечал бы современным требованиям к учителю.

В данном контексте наше исследование позволяет выявить один из таких механизмов, который создает предпосылки для формирования готовности учителя адекватно ответить на посыл реальной действительности. Вследствие этого актуальность нашего исследования обусловлена: а) необходимостью выявления и исследования содержания и структуры инновационной деятельности будущего учителя в условиях вероятностного типа социально-экономического развития российского общества в целом и образования в частности; б) определение таких методических основ, которые обеспечили бы готовность к данному виду деятельности будущего учителя; в) придание процессу формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности устойчивого характера;

Данные положения определили проблему исследования - выявление методических основ формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, способствующих разрешению объективного противоречия между потребностью соответствия системы подготовки учителей в педагогическом колледже и вариативностью образовательной практики. Эта проблема определила тему нашего исследования «Методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа».

Цель исследования - выявление методических основ формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.

Объект исследования - формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.

Предмет исследования - методические основы формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях педагогического колледжа.

Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа возможно при наличии и взаимодействии ряда условий:

1) научное обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, направленное на рост качества профессиональной подготовки учителя в рамках среднего профессионального образования;

2) изменение характера и содержания подготовки педагогов в условиях колледжа, оказывающих воздействие на формирование готовности будущего учителя осуществлять инновационную деятельность;

3) ориентация мотивационно-потребностной сферы студента педагогического колледжа, на рост устойчивого стремления к осуществлению инновационной деятельности;

4) придание процессу формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности устойчивого характера посредством методических изменений процесса подготовки педагогов в условиях колледжа.

На наш взгляд, наличие и взаимодействие этих условий, создает предпосылки для построения процесса формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, с целью обеспечения необратимого характера этой готовности. Изменение характера готовности является тем системообразующим компонентом, который придает процессу подготовки будущих учителей к инновационной деятельности определенную целостность посредством предоставления возможности каждому учителю осуществлять педагогическую деятельность не иначе как в инновационном режиме.

Исходя из этого, основными задачами исследования являются: а) анализ сложившейся системы подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в условиях колледжа; б) выявление сущности и структуры готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа; в) разработка теоретической модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа; г) определение методических основ функционирования модели формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа; д) разработка методических рекомендаций субъектам, осуществляющим формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;

Методологической основой исследования явились: современные философские положения о феномене человека и структуре его деятельности; теоретические основания рассмотрения явления в его противоречивом развитии; научные разработки в области объемного, голограммного, многостороннего анализа объекта исследования;

Кроме того, нами использовались методологически ориентирующие основания концепций целостного, системного, деятельностного, аксиологического, личностно - ориентированного подходов к анализу педагогического явления; концептуальные положения философии, педагогики, психологии, социологии о содержании, структуре, характере, уровне и этапах готовности учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.

Сообразно с этим в исследовании мы опирались на общенаучные принципы изучения явлений: научности, логичности, системности, объективности, связи теории с практикой.

Теоретической основой исследования явились ряд исследований по проблемам мотивации к педагогической инновационной деятельности отраженных в трудах отечественных педагогов и психологов - Г.Ю.Айзенка, А.Д.Алферова, Т.Д.Абдурасулово4, А.А.Бодалевой, Е.В.Бондаревской, Л.И.Божович, Д.В.Богоявленской, А.В.Валицкой, С.И. Вульфсона, Т.И.Власовой, Ф.Н.Гоноболина, Н.М.Гнатко, В.А.Кан-Калика, С.В.Кондратьева, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.М.Курлюткина,

A.Н.Леонтьева, В.Л.Матросова, Н.А.Носова, Е.Д.Никитина, Н.Д.Никандрова,

B.Полонского, Е.И.Рогова, В.В.Серикова, Г.В.Суходольского, В.А.Сластенина, И.Б.Котовой, Э.Д.Телегина, А.В.Усовой, Т.М.Хрусталева, И.Д.Харламова, М.Р.Щукина, Н.Е.Щурковой, Е.Н.Шиянова и др. Кроме того, теоретической основой исследования выступили работы западных исследователей по проблеме динамики мотивационно-потребностной сферы будущего учителя, отражающей взаимодействие педагога с инновацией - П.Бергера, Р.Генона, В.Зомбарта, Дж.Олпорта, Д.Д.Роджерса, Г.Фольмера, Х.Хекхаузена, М.Элиады и др.

При построении теоретической модели формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности мы опирались на теоретические положения раскрытые в работах отечественных и зарубежных исследователей -Е.В.Бондаревской, Н.Гросса, К.Левин-Скейна, Е.А.Михайлычева, Т.И.Олейниковой, А.И.Пригожина, С.Д.Полякова, М.М.Поташника, А.М.Рябченко, В.В.Сазонова, В.С.Толстого, Е.Торранса, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др.

Результаты диагностирования уровня и степени готовности будущего учителя к инновационной деятельности были проанализированы на основе теоретических положений, раскрытых в ряде работ А.П.Арефьева, А.Д.Алферова, Н.В.Борисовой, В.Б.Вербицкого, М.В.Кларина, Т.Б.Карцевой, Е.А.Климова,

A.А.Крылова, Н.В.Кузьминой, В.К.Маринцова, И.П.Раченко, Е.И.Рогова,

B.А.Сластенина, А.А.Слободянюк и др.

Экспериментальной базой исследования явились Ростовское-на-Дону высшее педагогическое училище № 2, Донской педагогический колледж, ряд учреждений образовательной системы среднего профессионального образования (Зерноградский педагогический колледж, Каменский педагогический колледж). В эксперименте приняли участие более 600 студентов колледжей, около 150 преподавателей колледжей, более 100 выпускников педагогических колледжей.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа.

На первом этапе - поисковом (1992-1995г.г.) - основное внимание уделялось поиску и критическому отбору материалов теории и практики инновационной деятельности, организации процесса формирования готовности к инновационной деятельности в условиях колледжа, велся поиск проблемы исследования, определялась процедура исследования, подбирались инструментальные методики определения уровня и степени готовности будущего учителя к инновационной деятельности.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1996-1999г.г.) - в естественно-формирующем эксперименте осуществлялась проверка эффективности фнукционирования модели формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа.

Третий этап - систематизации и обобщения (1999-2000г.г.) - предусматривал анализ результатов исследования и разработку методических рекомендаций формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- создана теоретическая модель формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;

- дополнена структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа на основе смыслового феноменологического аспекта её определения;

- выявлены методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;

Практическая значимость исследования заключается в том, что работа содержит:

- рекомендации к построению модели формирования готовности к инновационной деятельности будущего учителя в условиях колледжа;

- рекомендации к применению таких методических средств подготовки специалиста в условиях колледжа, способных оказать формирующее влияние на готовность будущего учителя к инновационной деятельности;

- разработанную программу профессионального развития будущего учителя в условиях колледжа, определившую цели, направления, формы, методы, средства, приемы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

- ориентацию динамики потребностно-мотивационной сферы студента, педагогического колледжа, на устойчивое стремление осуществления инновационной деятельности;

Подтверждение теоретической и практической значимости исследования отражается тем фактом, что наблюдается устойчивый рост стремления будущего учителя к участию в инновационной, научно-исследовательской, научно-экспериментальной деятельности в ходе обучения в педагогическом колледже.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась различными способами: публикации, участие в научно-практических конференциях, разработка программы профессионального развития учителя в Донском педагогическом колледже, организация и проведение педагогических советов. Были опубликованы тезисы в сборниках по итогам IV, V, VI ежегодных собраний ЮО РАО (1997, 1998, 1999г.); в сборниках по итогам работы Всероссийской научно-практической конференции «Социальные и педагогические технологии» г. Белгород (1998г.); в ряде сборников молодых учёных и аспирантов РГПУ (1997, 1998, 1999 г.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования готовности будущего педагога к инновационной деятельности в условиях колледжа;

2. Интегральная характеристика готовности будущего педагога к инновационной деятельности;

3. Структура готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа;

4. Методические основы формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности в условиях колледжа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Реализуя цель программы эксперимента - обеспечение интегрального изучения методических основ готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях педагогического колледжа, на основе данных, полученных при исследовании, мы можем выявить несколько тенденций этого процесса:

- по первому компоненту программы эксперимента - «Условия формирования готовности к инновационной деятельности» - выбор (разработка) методик и следования данного явления позволит определить критерий оценки результатов готовности студента к взаимодействию с инновацией, и в контексте исследования эти результаты окажутся оптимальными для определенного образовательного уровня и обеспечат реализацию подготовки квалифицированных специалистов в рамках среднего профессионального образования;

- по второму компоненту - «Прогнозирование положительных и отрицательных результатов эксперимента» - методическое изменение подготовки учителей строится на основе: а) понимания и учёта динамики мотивационно - потребностной сферы современного студента, будущего учителя; б) выявления смыслового предназначения инновационной деятельности; в) интегральной характеристики готовности к инновационной деятельности.

Все это позволяет преодолеть, в определённой мере, барьеры (организационные, психолого-педагогические, психо-физиологические, праксиологические) по освоению и внедрению инноваций в персонализированной педагогической деятельности.

- по третьему компоненту - «Этапы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности» имеют определенную последовательность: диагностический, практический, обобщающий этапы и способствуют определению и изменению основных направлений переориентации образовательной системы колледжа на подготовку учителя, готового осуществить инновационную деятельность в условиях вариативной образовательной практики;

- по четвёртому компоненту - «Технология эксперимента» процесс формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности строится на основе выявления направлений преобразования отношения к изменению содержания подготовки учителя по критериям: модульному и модифи-кационному: именно методическое изменение подготовки определенного типа специалиста оказывает влияние на его профессиональный уровень, позволяющий осуществлять инновационную деятельность;

- по пятому компоненту - «Оценка идеи эксперимента по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности» - предусматривает усиление влияния в современных социо - культурных условиях баланса интересов всех субъектов участвующих в подготовке такого учителя: степень такого участия базируется на определённой нормативно - правовой базе, на соответствии идеи эксперимента уровню, содержанию и характеру исследовательских достижений в конкретном образовательном учреждении;

- по шестому компоненту - «Сущность эксперимента по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности» - выявляет такой уровень научно обоснованного опыта формирования готовности студента к взаимодействию с инновацией, который позволяет образовательному учреждению осуществить подготовку учителей к инновационной деятельности;

Данные условия, на наш взгляд, определяют характер и результат исследования на основе трёх блоков (компонентов) структуры готовности будущего учителя к инновационной деятельности:

1) мотивационно - потребностной сферы готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

2) сущности и структуры инновационной деятельности;

3) дифференциально - интегральной характеристики готовности к инновационной деятельности.

Данные блоки изучения феномена готовности студента к инновационному виду деятельности выявили ряд направлений, которые необходимо переориентировать на подготовку учителей готовых к разработке, проектированию и осуществлению собственной педагогической деятельности в постоянно изменяющихся социо-культурных условиях, а именно:

1. Мотивационно - потребностная сфера студента педагогического колледжа, будущего учителя динамичная и все её стороны оказывают воздействие, в той или иной мере, на процесс формирования готовности к инновационной деятельности, на основе принципов интеграции или дифференциации. Характер этого воздействия дифференциально-интегральный, и в силу этого он оказывает влияние на вектор этой мотивации - или насыщающийся или замыкающийся;

2. Инновационная деятельность требует от студента определённого уровня организационных, психолого-педагогических, психофизиологических, праксиологических сторон готовности к её осуществлению, и в силу этого каждый учитель, осуществляющий инновационный вид деятельности, выполняет определённую миссию, которая базируется на основе способностей организации не только собственной деятельности, но и деятельности обучающегося;

3. Для успешного осуществления инновационной деятельности необходимо, чтобы у студента колледжа, будущего учителя были развиты определённые интегральные личностно-профессиональные качества, которые формируются на основе установок сознания, педагогической позиции, уровня педагогической культуры учителя.

На наш взгляд, реализация этих направлений дает возможность построения целостного подхода к разрешению проблемы методического обеспечения процесса формирования готовности студента к инновационной деятельности в условиях колледжа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа может быть разрешена в рамках вероятностного характера ее рассмотрения. Основанием такой возможности выступает иерархическое влияние ряда факторов на образовательный процесс в педагогическом колледже, в определеной мере показывающих границы готовности педагога к определенному виду деятельности. Итоги данного исследования указывают на следующие из них:

1) постоянное изменение способа соответствия индивида типу общества, типу культуры;

2) постоянное изменение социо-культурных требований к педагогической деятельности;

3) складывание и развитие многоуровневой системы подготовки педагогических кадров;

4) вариативность современной образовательной практики;

5) индивидно-личностные изменения человека как уникального явления (феномена).

Вследствие влияния этих факторов построение процесса подготовки педагога к инновационной деятельности будет иметь два вектора:

- если этот процесс формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности понимается как адаптация к типу общества и типу культурного пребывания в ней человека и соответственно этому строится подготовка учителей, то эта направленность будет носить замыкающийся (капсулизированный) характер: педагог в этом случае не опережает развитие, в том числе личностно-профессиональное саморазвитие, он только откликается на те события, которые уже произошли или происходят в социо-культурной ситуации;

- если инновационная деятельность понимается как возможность и необходимое условие конструирования и проектирования жизнедельности индивида, и соответственно этому строится процесс подготовки учителя, то эта направленность будет носить насыщающийся (сатурационный) характер: педагог в данном случае готов и способен спроектировать, сконструировать собственное личностно-профессиональное развитие, и, таким образом «сбыться» в той или иной социо-культурной ситуации, но уже не на основе вторичного творца события, а по праву самотворения собственной жизнедеятельности;

Очевидно, что только второй вектор подготовки педагогов к инновационной деятельности дает возможность так ориентировать процесс подготовки будущих учителей, что он будет оказывать формирующее влияние именно в такой трактовке готовности к инновационной деятельности, и адекватно этому иметь результат, выраженный наличием определенного типа специалиста. Для этого необходимо соблюдать определенную логику этой подготовки. На наш взгляд, критерием этого стратегического пути является способ включения личности будущего учителя в тип культурного пребывания и, учитывая тот факт, что социокультурная ситуация постоянно изменяется, то таким способом является инновационная деятельность педагога.

Таким образом, на основании данного критерия, появляется возможность вычленить ряд последовательных шагов в подготовке педагога, которые сформируют у него готовность к инновационной деятельности: а) придание процессу формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности устойчивого характера посредством методических изменений в структуре его подготовки; б) динамика мотивационно-потребностной сферы будущего учителя, ориентированная на устойчивое стремление к осуществлению инновационной деятельности; в) изменение характера и содержания подготовки будущего учителя в условиях колледжа с целью формирования готовности педагога адекватно отражать и конструировать собственную педагогическую деятельность.

На наш взгляд, основными средствами, которые могут реализовать эту последовательность являются:

1) наличие определенной программы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа, структурными компонентами которой являются:

- условия формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

- прогнозирование положительных и отрицательных результатов эксперимента по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

- определение этапов формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

- оценка уровня и степени готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

- выявление и уточнение сущности эксперимента по формированию готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

- определение типа эксперимента в зависимости от его критерия (изменяемость содержания образования - методы, формы, средства и приемы); масштабность изменяемости образовательного процесса в колледже; потенциал изменений в системе подготовки учителей и его модификация.

2) определенная модель организации образовательного процесса в колледже с целью формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, включающая в себя:

- модель формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя;

- алгоритм формирования мыслительных умений будущего учителя, готовящегося осуществлять инновационную деятельность;

- определение условий, при которых формирование готовности будущего учителя к инновационной деятельности будет иметь насыщающийся (сатурационный) характер;

- использование индивидуализированных программ обучения, как средства формирующего готовность к инновационной деятельности.

3) фиксация личностно-профессиональных изменений выявляющих уровень и степень готовности будущего учителя к инновационной деятельности:

- определение основного пути формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа (цель-содержание-технология- результат);

- выявление показателей готовности будущего учителя к инновационной деятельности;

- создание творческой обстановки в ходе обучения студентов в условиях колледжа;

- использование таких форм, методов, средств и приемов организации обучения, которые оказывают формирующее влияние на готовность будущего учителя к инновационной деятельности и предусматривают различные варианты деятельности студентов (имитационные, неимитационные, игровые, не игровые), различные варианты форм организации деятельности (фронтальная, индивидуальная, групповая, коллективная, живая ситуация, игровой штурм, имитационный тренинг, стажировка с выполнением должностной роли и т.д.);

- использование приемов активизации творчества студентов в ходе прак-тико-ориентированных занятий в ситуациях, в которых тот или иной прием наиболее целесообразен и в определенной степени выражен (дискуссия, имитация реального, решение проблемных и конфликтных ситуаций, дискомфорт, депрессия, рефлексия, вдохновение, разыгрывание ролей, игровое проигрывание, риск, ответственность, гарантированность, плотность и т.д.);

- определение направленности форм организации обучения на формирование индивидуального стиля деятельности как результата готовности к инновационной деятельности будущего учителя в постоянно изменяющихся социокультурных условиях (изменение характера деятельности, переориентация с поискового на смысло-поисковый личностно-профессиональный характер деятельности, профессиональная открытость, возможность достижения определенного уровня педагогической культуры, наличие специфических умений и способов инновационной деятельности, представления о процессуально-инструментальном обеспечении инновационной деятельности, овладение способами отношения к инновации, принятие на себя ответственности за результаты деятельности, приобретение внутренней свободы в ходе педагогической деятельности и т.д.).

На наш взгляд, соблюдение этих последовательных шагов формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа создает предпосылки для придания этому процессу устойчивого, необратимого характера и способствует в конечном итоге повышению качества подготовки учителя в условиях педагогического колледжа. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

11

12

13

14

15

16

17

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексеенко, Иван Николаевич, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М. Мысль. 1991. С. 158

2. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований.// Педагогика. № 4. С. 30-32

3. Г.З.Ализбекова, А.В. Рудковская. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе. // Педагогика. 1995. № 3. С.56-60

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //. Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-121

5. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет. //Вопросы психологии// 1997. № 2. С.23-24

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань., 1998. С. 136

7. Андреев В.И. Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера. М„ 1995. С.24-27

8. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях.// Педагогика. № 3. 1998. С. 67

9. Арефьев И.П. Подготовка учителя технологии к профориентационной работе.// Педагогика. 1999. № 2. С.62-66

10. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика 1998. № 1. С.72

11. Ангелович К. Учителя и инновации. М., 1991. С. 5-17

12. Алферов А.Д. Психология развития человека в детстве. РГПУ. 1999. С. 11-23

13. Бабанский Ю.К . Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М., Просвещение, 1982. С. 9-11

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 7-9 Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. С. 21-22 Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М., 1935. С. 6-13 Бодалев А.А. Личность и обучение. М., Педагогика. 1983. С. 19-24

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение. 1968. С. 27-32

16. Беритов И.С. Структура и функции коры большого мозга. М., 1969. С. 426

17. Бергер П. Капиталистическая революция. М., 1984. С. 146

18. Боткин Дж. Индивидуальное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. Париж., 1983. С. 39-40

19. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека // Мир философии. М„ 1991. С. 207-215

20. Бердяев Н.А. Самопознание // Общественные науки. 1989. № 3. С. 231

21. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы // Педагогика. 1998. № 8. С. 15

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 32

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43

24. БуберМ. Я и ты. М., 1999. С. 5

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1996. С. 130

26. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов Н.А. Инженерно-педагогическая подготовка: современные тенденции.//Советская педагогика.1989. № 1. С.82-86

27. Богоявленская Д.В., Богоявленская М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание. // Педагогика. 1998. № 3. С. 36-43

28. Болотова А.К. Новый взгляд на проблему способностей. // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 136-139

29. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М., 1912. Т. 1.С. 12

30. Вестник Московского Университета. Серия 7. Философия. 1991. № 2. С. 26-28

31. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. С. 17-32

32. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 4

33. Валицкая А.В. Философские основания современной педагогики образования. // Педагогика. 1997. № 3. С. 15-19

34. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Многомерный современного человека. М„ 1998. С. 4738. Там же. С. 4939. Там же. С. 5240. Там же. С. 74

35. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., Прогресс. 1990. С. 41

36. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. М., Academia. 1999. С. 29

37. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону. РГПУ. 1999. С. 34

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., МГУ., 1984. С. 130

39. Выготский JI.C. Лекции по психологии. С.-П., 1997. С. 5-19

40. Глоссарий Юнеско терминов по технологии образования. Париж., 1986. С. 7-11

41. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994. С. 47

42. Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность. 1991. № 5. С. 109

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М„ 1995. С. 147

44. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. //Педагогика. 1993.С. 14-17

45. Грановская P.M., Крыжанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипа. С.П-Б., 1993. С. 9

46. Гессен С.И. Мое жизнеописание //Вопросы философии. 1994. № 6-853