Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования

Новиков, Дмитрий Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования

Автореферат

Автор научной работы: Новиков, Дмитрий Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования"

На правах рукописи

НОВИКОВ Дмитрий Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00,01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Н. А. Шайденко

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится «27» июня 2003 г. в 15.00 час. на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 Тульского государственного педаго- ■ гического университета им. JI. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГПУ им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Автореферат разослан «24» мая 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета доктор педагогических наук,

В. М. Петровичев;

кандидат педагогических наук, доцент И. В. Шеханина

Ведущее учреждение: Рязанский государственный педагогический

университет им. С. А. Есенина

профессор

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Позитивные изменения, происходящие в наши дни во всех сферах социально-экономической жизни России, значительно повысили требования к профессионально-личностному развитию учителя (и начинающего, и опытного). В этой связи усилилась значимость всесторонней качественной подготовки и начального этапа профессиональной деятельности выпускников педвузов.

В своем исследовании мы исходили из идеи о том, что квалификация выпускника вуза должна соответствовать уровню его автономности («способности работать без сопровождения»), поэтому особая роль адаптации заключается в переходе от профессионального формирования учителя к его уверенной самостоятельной работе. Мы полагаем, что адаптация - узловой момент профессионального развития учителя, а ее успешность зависит в первую очередь от того, подготовлен ли он в ходе вузовского образования к этому процессу.

С позиций деятельностного подхода сложность адаптационных процессов во многом объясняется изменением ведущего вида деятельности вчерашнего студента: учебная деятельность заменяется обучающей (профессионально-педагогической).

Деятельность учителя всегда протекает в образовательной среде, которая, несомненно, оказывает существенное влияние на адаптацию начинающего учителя.

Ошибкой ряда исследователей (и чаще всего работников народного образования) является преувеличение роли коллектива конкретной, отдельной школы (или другого образовательно-воспитательного учреждения) в адаптационных процессах начинающих педагогов. Мы исходили из положения о том, что региональная система образования в целом, выполняя свои организационные, законодательные, управленческие и другие функции, является фактором адаптации каждого начинающего учителя.

Достаточно распространенной и, на наш взгляд, также не совсем верной является точка зрения, согласно которой адаптация начинается только после прихода молодого специалиста на работу (на поствузовском этапе) и практически не связана с процессом вузовской подготовки студентов. Мы основываемся на идее о непосредственной зависимости успешности адаптации студентов от качества их профессионально-личностной подготовки и утверждаем, что среди формируемых у будущих учителей профессионально-личностных качеств особое место должна занимать готовность к профессионально-педагогической адаптации.

БИБЛИОТЕКА С.1 09

С Петербургу, |

Изучение названных выше педагогических явлений потребовало анализа достаточно многочисленных и многоплановых исследований, посвященных личности учителя, его профессиональному и личностному развитию и становлению, процессу его вхождения в образовательную среду и профессиональную деятельность.

Концепции формирования готовности учителя к педагогической деятельности принадлежат Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сласте-нину и др. Однако можно сделать вывод, что идея профессионально-личностного развития учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования.

Практически не исследованы вопросы целенаправленной подготовки студентов к этапу вступления в самостоятельную профессиональную деятельность, не известны работы, посвященные проблеме формирования у будущего учителя готовности к адаптации в педагогической среде и профессиональной деятельности, хотя, бесспорно, существует противоречие между объективной необходимостью быстрейшей безболезненной адаптации молодого учителя к профессии и его неготовностью (психологической, на уровне знаний и умений) к ней.

Это определило актуальность нашего исследования и выбор темы: «Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования».

Анализ документов по вопросам реформирования и модернизации российского образования, философской, психолого-педагогической литературы, а также рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, условий вхождения молодых учителей в жизнедеятельность школ и других учреждений народного образования, широкое изучение практики подготовки студентов, работы учителей способствовали формулировке проблемы данного исследования: несоответствие качества подготовки учителей в педвузе их способности к скорейшей и эффективной адаптации к профессиональной деятельности в системе образования.

Цель исследования: выявление педагогических условий подготовки учителя к успешной профессиональной адаптации.

Объектом исследования являются процессы профессиональной подготовки и адаптации учителей.

Предметом исследования выступают сущность и условия формирования у будущих учителей готовности к адаптации в системе образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что успешность адаптации учителя в образовательной среде непосредственно зависит от сформированное™ у него готовности к адаптации, для чего необходимо:

- целенаправленное формирование у будущих учителей профессионально-педагогической направленности личности, ценностного отношения к педагогической теории и практике, мотивации к профессиональной деятельности;

- раннее включение студентов в профессиональную деятельность в условиях региональной профессиональной среды;

- создание и реализация в региональной системе образования организационно-педагогических условий, способствующих успешной адаптации начинающего учителя, в том числе изучение особенностей образовательной среды, поддержание тесной связи начинающего учителя с вузом, совершенствование этапа стажировки.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения в процессе исследования следующих задач:

1. Уточнить понятие «профессионально-педагогическая адаптация учителя», выявить ее особенности и обосновать ее теоретическую сущность;

2. Обосновать важность для процесса адаптации такого профессионально-личностного качества, как готовность к адаптации;

3. Выявить состояние готовности к профессионально-педагогической адаптации студентов и начинающих учителей (на примере Тульского региона);

4. Определить социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие успешному формированию готовности начинающих учителей к профессионально-педагогической адаптации;

5. Наметить способы диагностики и критерии оценки сформированное™ готовности к адаптации, а также определения эффективности протекания адаптационных процессов;

6. Доказать обусловленность успешной профессиональной адаптации начинающих учителей состоянием региональной системы образования;

7. Разработать и реализовать программу формирования готовности к педагогической адаптации у студентов старших курсов и начинающих учителей.

Методологической основой исследования являются: фундаментальные работы в области философии и социологии образования, современные научно-философские взгляды на адаптацию, идеи активной роли среды в личностном развитии, современные достижения и взгляды на проблемы обучения, воспитания и развития.

В исследовании применялись системный, деятельностный, исторический, личностный и моделирующий подходы к изучению проблемы.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: логико-исторический анализ в теоретическом исследовании, социологические методы сбора информации при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, осуществление формирующего эксперимента для проверки основных положений гипотезы, методы педагогических исследований. Для проверки надежности полученных результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Исследование проводилось с 1999 по 2003 годы и включало в себя ряд этапов, которые соответствовали его логике и последовательности решения задач:

I этап (1999-2000 гг.) - аналитическая, экспериментальная работа.

На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался понятийный аппарат исследования. Анализировались источники по подготовке учителя к адаптационным процессам. Начался констатирующий эксперимент.

II этап (2000-2002 гг.) - экспериментально-аналитическая работа. В рамках данного этапа производились систематизация и обобщение теоретического и собранного эмпирического материала по проблеме. Целенаправленно осуществлялся педагогический эксперимент.

III этап (2002-2003 гг.) - теоретическое обобщение и оформление результатов исследования. В этот период проводилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретическое осмысление. Проведена итоговая систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Базой исследования явились Тульский государственный педагогический университет им. JI. Н. Толстого, тульские педагогические колледжи № 1 и № 2, Чернский государственный педагогический колледж, областной педагогический лицей при ТГПУ, шесть школ Тульского региона. Выбор опытно-экспериментальной базы определялся темой и задачами, стоящими перед исследователем.

Всего в эксперименте участвовало около 800 студентов и молодых учителей разных лет выпуска.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- уточнено понятие «профессионально-педагогическая адаптация», под которой понимается процесс вхождения учителя в образовательную

среду, усвоения профессионального опыта, овладения ценностями среды, ее культурой, процесс начала реализации накапливаемого опыта;

- обосновано понятие «готовность к адаптации», под которым понимается устойчивая характеристика личности; интегративное качество, образованное совокупностью мотивационного, когнитивного, конативно-го компонентов, обеспечивающих эффективное включение в педагогическую деятельность и вхождение в педагогическую среду; доказана роль данного профессионально-личностного качества в процессе адаптации;

- доказано, что для успешного протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности у молодого учителя должна быть сформирована готовность к педагогической адаптации;

- установлено, что готовность к педагогической адаптации адекватно отражает цель, структуру и содержание учебной и будущей профессиональной деятельности;

- разработана структурная схема готовности к адаптации, включающая в себя мотивационный компонент (мотивы, связанные с выработкой профессионально значимых качеств, с содержанием учения, с отношением к педагогической деятельности), когнитивный компонент (специализированные знания, психолого-педагогические знания, знания о способах и организации профессиональной деятельности), конативный компонент (способность к саморегуляции, к самодеятельности, к педагогическому творчеству);

- выделено семь принципов, в соответствии с которыми может быть построен процесс формирования готовности к профессиональной адаптации у студентов педвуза;

- выявлен комплекс социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели формирования у студентов готовности к профессиональной адаптации;

- определены способы диагностики и критерии оценки сформиро-ванности готовности студентов к профессиональной адаптации, выявлена эффективность протекания адаптационных процессов;

- установлено, что показателями готовности к профессионально-личностной адаптации являются: профессионально-личностная направленность, удовлетворенность выбором профессии, сформированность умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность;

- выделены и описаны шесть уровней развития готовности к адаптации: стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий, объективно-творческий;

- установлено, что успешность формирования у начинающих учителей готовности к адаптации и протекания адаптационных процессов во многом зависит от состояния региональной образовательной среды; от раннего включения студентов в профессиональную деятельность и от реализации системы организационно-педагогических условий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель формирования у будущих учителей готовности к адаптации и условия ее реализации в деятельности профессиональных педагогических учебных заведений и школ могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений при формировании у студентов готовности к адаптации, а также руководителями органов и учреждений образования различных регионов страны для организации условий эффективного и быстрого протекания адаптации начинающих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов к исследуемой проблеме; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки и практики; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; поэтапным педагогическим экспериментом; адекватностью методов исследования его целям и задачам; объективной оценкой полученных в опытной работе результатов; использованием аппарата математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на ряде конференций в гг. Брянске, Рязани, Орле и на научных конференциях аспирантов в ТГПУ им. Л. Н. Толстого в 2000,2001,2002 и 2003 годах.

Материалы исследования используются в процессе подготовки учителей в Тульском госпедуниверситете, в тульских педагогических колледжах и Чернском педагогическом училище; в ряде районных комитетов образования г. Тулы и муниципальных образований при организации стажерской практики начинающих учителей.

2. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Содержит 19 таблиц, 9 рисунков, список литературы, включающий 124 наименования.

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; определены цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза, методологическая основа; сформулированы положения о новизне, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе, «Теоретическое исследование проблем адаптации начинающего учителя», охарактеризованы категории готовности к профессионально-педагогической адаптации, разработана структура готовности к профессионально-педагогической адаптации, сконструирована модель формирования у будущих учителей готовности к адаптации, определены педагогические средства и условия, способствующие успешной реализации данной модели, намечены способы диагностики и критерии оценки сформированное™ готовности к адаптации у студентов и учителей.

Научно-методологические предпосылки исследований адаптационных процессов раскрываются в фундаментальных трудах отечественных и зарубежных психологов - О. А. Абдуллиной, К. М. Абульхановой-Славской, Е. А. Климова, Н. Д. Левитова, К. К. Платонова, Ж. Пиаже, Дж. Уотсона и др., рассматривающих с различных позиций психологические механизмы адаптации человека к внешним условиям и связь понятий «развитие» и «адаптация».

Феномен социальной адаптации изучался многими авторами (В. Т. Ащепковым, М. И. Бордуковым, Л. Г. Егоровой, Л. Г. Земцовой, И. А. Зимней, И. Калайковым, П. С. Кузнецовым, А. К. Марковой, Г. П. Медведевым, Л. М. Милославовой, Л. М. Мвгшной, А. Г. Морозом, Д. В. Ольшанским, В. А. Петровским, Н. Н. Шамраем и др.) с различных позиций. При этом выделялось существенно различное число видов адаптации.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в настоящее время в науке накоплен определенный научный опыт по изучаемой нами проблеме, позволяющий вести дальнейшие исследования в этом направлении. В то же время совершенно очевидно, что ряд проблем не нашел еще должного отражения в научных исследованиях.

Во-первых, в философской и психолого-педагогической литературе недостаточно глубоко отражена связь адаптации с личностными качествами, взятыми в системе. Профессиональная адаптация не рассматривается как следствие проявления обобщенных характеристик личности, как подсистема системы более высокого порядка, что не дает возможности изучить целостность явления адаптации и вписать его в иерархию систем с более высокой степенью абстракции.

Во-вторых, в большинстве подходов к различным видам адаптации нечетко отражены философские (статические и динамические) характе-

ристики субъекта педагогической деятельности. Так, например, в исследованиях не отражена сущность профессиональной адаптации как интег-ративного процесса, направленного на творческую самореализацию личности учителя в педагогической деятельности.

Проведенное теоретическое исследование привело нас к выводу о том, что профессионально-педагогическая адаптация - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; что единицей анализа профессионально-педагогической адаптации выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность; что особенности протекания профессионально-педагогической адаптации обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Одной из актуальных проблем современной психологии является проблема готовности человека к различным видам деятельности.

Состояние психологической готовности имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Исследователи считают, что, помимо готовности как психического состояния, существует и проявляется готовность как устойчивая характеристика личности.

В настоящее время в свете возросших требований к деятельности и личности молодого специалиста исключительно актуальной является проблема как длительной, так и временной готовности выпускников вузов к адаптации к профессиональной среде и деятельности.

Психологическая готовность к профессиональной адаптации является целью длительного процесса формирования специалиста.

В многочисленных исследованиях по педагогике и психологии рассматриваются различные аспекты совершенствования подготовки учителя к педагогической деятельности. Так, И. Д. Багаева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др. выделяют и изучают профессионализм учителя, модуль профессии. Они считают, что профессионализм (компетентность) - результат длительной творческой педагогической деятельности - предполагает самый высокий уровень продуктивности.

А. И. Щербаков говорит об «умелости» педагога, т. е. об освоенных субъектом способах выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью определенных знаний и навыков.

3. И. Калмыкова понимает готовность как обучаемость, обучен-ность, то есть способность успешно и активно усваивать необходимые знания, приобретать нужные умения и навыки.

Для более полного уяснения сущности психологической готовности к педагогической адаптации нами рассмотрен вопрос о ее структуре и уровнях.

Теоретический анализ профессионально-педагогической деятельности позволил нам выявить в структуре готовности к педагогической адаптации как качестве личности следующие компоненты: мотивационный, когнитивный и конативный. При этом готовность к адаптации выступает как целостное образование двух сторон субъекта педагогической деятельности: личностной и профессиональной. Если мотивационный компонент в большей мере отражает личностную сторону субъекта, то когнитивный и конативный - профессиональную.

Структурная схема готовности учителя к адаптации приведена на рис. 1.

Взаимосвязь между выявленными компонентами готовности будущего учителя к профессиональной адаптации и их эмпирическими проявлениями мы свели в таблицу-алгоритм (табл. 1), которая служила нам основанием для диагностики готовности студента к педагогической адаптации.

Профессиональное развитие будущего педагога на всех этапах его профессионализации осуществляется в процессе взаимодействия с членами педагогического сообщества, а также под влиянием профессиональной среды (или совокупности предметных и социальных условий труда).

Наша частная гипотеза заключалась в том, что на формирование готовности учителя к профессиональной адаптации решающее влияние оказывает вид педагогической среды, воздействующей на человека, а также вся социальная подсистема профессиональной среды.

Решающее значение в социальной подсистеме педагогической среды мы отводим психологическому климату, понимая под ним вслед за Б. Д. Парыгиным «преобладающий и относительно устойчивый психический настрой коллектива, который находит многообразные формы проявления во всей его жизнедеятельности».

Помимо особенностей образовательной среды, успешность процесса подготовки к профессиональной адаптации определялась нами:

- уровнем мотивированности к педагогической деятельности;

- уровнем личностного и профессионального развития.

Рис. 1. Структурная схема готовности к адаптации

Нами выделены следующие принципы, оказывающие влияние на процесс формирования готовности к профессиональной адаптации у студентов педвуза: принцип системности; принцип индивидуального подхода к личности студента; принцип профессиональной детерминации учебного процесса; принцип соответствия профессиональной компетентности потребностям общества; принцип взаимосвязи теоретической и практической подготовки к творческой педагогической деятельности; принцип индивидуально-личностного развития профессиональной креативности; принцип гетерохронности формирования профессионально необходимых качеств личности.

Показатели готовности к педагогической адаптации

Компоненты готовности Эмпирические показатели готовности

Профессионально-педагогическая направленность Интерес к педагогической деятельности, к изучению и прогнозированию развития личности

Взаимосвязь педагогического сознания и самосознания Умение видеть противоречия между развитием деятельности, социумом и развитием личности и находить пути их разрешения; умение определять свои возможности при решении различного рода педагогических задач

Потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании Объективная самооценка своего труда, своих возможностей и способностей, способность к самоконтролю и самодисциплине. Умение работать над собой

Уровень педагогического мастерства Сформированность основных педагогических умений и навыков, умение создать из них любые комбинации в педагогической технологии

Овладение культурой педагогического общения и взаимодействия Диагностическая культура, умение изучать личность и коллектив, прогнозировать их развитие

Потребность в инновациях Чувство нового, постоянное обновление знаний и умений, качественное выполнение своей работы

Глава вторая, «Реализация экспериментальной системы формирования готовности студентов и начинающих учителей к профессионально-педагогической адаптации», посвящена анализу характера и успешности протекания адаптации начинающего учителя к профессиональной среде и деятельности, а также изучению степени готовности к этому процессу выпускников педагогического вуза.

В главе представлена экспериментальная система обучения.

Было выявлено четыре уровня сформированное™ конкретных показателей готовности к профессионально-педагогической адаптации (табл. 2).

Уровни сформированности показателей готовности

к профессионально-педагогической адаптации

Уровень Показатель

Професси- Удовле- Сформиро- Актив- Эмоцио-

онально- творен- ванность ность са- нальная

педагоги- ность вы- умений и мооргани- уравнове-

ческая бором навыков зации шенность

направлен- профессии педагоги-

ность ческой деятельности

Очень Отсутствует Отсутствует Отсутствует Отсутствует Отсутствует

низкий

Низкий Практиче- Безразлич- Проявляет- Проявляет- Студент

ски не ное или ся редко, ся эпизо- плохо ре-

выражена, противоре- неустойчи- дически гулирует

не прояв- чивое от- вая свое эмо-

ляется ношение циональное состояние

Средний Направ- Студент Проявляет- Проявляет- Студент

ленность удовлетво- ся в стан- ся доста- регулирует

на педаго- рен дартных точно свое эмо-

гическую выбором педагоги- часто циональное

деятель- профессии ческих состояние

ность вы- ситуациях в типичных

ражена, но условиях

не домини-

рует

Высокий Ярко вы- Студент Проявляет- Проявляет- Студент

ражена и явно удов- ся часто, ся практи- регулирует

« является летворен устойчива чески все- свое эмо-

доминиру- выбором в сложных гда циональное

ющей профессии эмоциональных условиях состояние в сложных ситуациях

В качестве условий формирования у студентов готовности к профессиональной адаптации в учебном процессе мы выделяем следующие: организация профессионально-ориентированного изучения специальных дисциплин; развитие способности будущих учителей к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотивационно-цен-ностного отношения к педагогической деятельности; развитие установки на творческую самореализацию студента в процессе овладения педагоги* ческой профессией.

Нами были выделены и описаны шесть уровней развития готовности к профессионально-педагогической адаптации, каждый из которых был * проиллюстрирован примерами индивидуальных профилей готовности

отдельных студентов к педагогической адаптации:

I. Стихийно-репродуктивный уровень;

II. Последовательно-репродуктивный уровень;

III. Реконструктивный уровень;

IV. Вариативный уровень;

V. Субъективно-творческий уровень;

VI. Объективно-творческий уровень.

Графическая картина распределения по уровням развития готовности к педагогической адаптации студентов V курсов педуниверс итета представлена на рис. 2.

4(9%)

5 (10%) 6(0%)

3(20%)

1 (46%)

2(24%)

Рис. 2. Распределение студентов педуниверситета по уровням развития готовности к адаптации: 1 - стихийно-репродуктивный, 2 - последовательно-репродуктивный, 3 -реконструктивный, 4 - вариативный, 5 - субъективно-творческий, 6 - объективно-творческий

Из 150 человек, участвовавших в констатирующем эксперименте, на стихийно-репродуктивном уровне готовности к педагогической деятельности находятся 46 %, на последовательно-репродуктивном уровне -24 %, на реконструктивном - 20 %, на вариативном уровне - 9 % и на субьекггивно-творческом - 1 %. Испытуемых с объективно-творческим уровнем готовности к педагогической адаптации среди обследованных студентов пединститута не оказалось.

Данные говорят о том, что традиционный учебно-воспитательный процесс не стимулирует в должной мере формирование высоких уровней развития готовности к педагогической адаптации.

С учетом полученных в диагностическом эксперименте данных о реальном состоянии готовности будущих учителей к педагогической адаптации была построена логика формирующего эксперимента.

В разработанной нами программе эксперимента (таблица 3) студенты с первых дней обучения включаются в педагогическую деятельность, формируя педагогические умения и навыки, что в дальнейшем помогает им более продуктивно пройти активную педагогическую практику в школе и адаптироваться к профессиональной деятельности после окончания педагогического вуза.

В ходе эксперимента подтвердилась идея, заключавшаяся в том, что активизация познавательной деятельности студентов в условиях педагогического вуза имеет не только процессуально-дидактическую, но и результативно-профессиональную значимость.

Несомненно, что при одновременном решении образовательных задач и задач формирования профессиональных качеств будущего учителя учебный процесс становился все более сложным по своим задачам, интенсивности и содержанию. Он требовал глубокого осмысления преподавателями закономерностей студенческой учебно-познавательной деятельности, влияющих на формирование педагогической теории и опыта деятельности, принципов и методов обучения и профессионального воспитания будущих педагогов.

Выполнение студентами индивидуализированных заданий с исследовательским содержанием вело к непрерывному обновлению знаний и познавательных действий, к прогрессивному развитию профессионального мастерства будущего учителя, к опредмечиванию теоретических знаний самим субъектом путем перевода знаний в систему действий.

Таблица 3

Программа эксперимента по формированию у студентов готовности к профессиональной адаптации (Г11А)

Этап Цель Методы осуществления

Предварительный Выбор экспериментальной группы, стимуляция студентов к формированию ГПА Анкетирование, выявление состояния сформированности у студентов ГПА, анализ результатов констатирующего эксперимента. Выполнение несложных педагогических заданий

Начальный Включение студентов в процесс формирования ГПА Выполнение несложных педагогических заданий с последующим анализом их, включение студентов в педагогическую деятельность

Основной Формирование ГПА в условиях, приближенных к реальной педагогической деятельности Организация профессионально-ориентированной деятельности студентов в учебном процессе (с последующим ее анализом и корректировкой)

Практический Формирование ГПА в процессе активной педпрактики Проведение учебно-воспитательных мероприятий (с последующим анализом), развитие у студентов установки на самореализацию

Заключительный Анализ результатов эксперимента по формированию ГПА будущего учителя Лекции о методах саморегуляции, спецкурс на тему «Профессионально-педагогическая адаптация начинающего учителя»

1 17

Содержание этих учебных заданий предусматривало формирование у студентов профессионально-педагогических умений. Решение заданий способствовало выработке у студентов исследовательского стиля деятельности (через актуализацию предметных знаний).

Предложенная система значительного расширения и углубления взаимоотношений студентов с предметно-профессиональной деятельностью принципиально изменила ситуацию готовности будущих учителей к педагогической адаптации. Она позволила перестраивать структуру «мотивационного комплекса» (термин В. С. Мерлина), способствовала появлению новых мотивационных компонентов, совершенствованию содержательных и динамических характеристик профессиональной направленности будущих учителей.

Организованная в процессе эксперимента педагогическая практика выступала в качестве одного из основных факторов профессионально-личностного развития, т. к. во время ее прохождения отчетливо проявляются сущностные стороны учительской профессии. При проводимой по экспериментальной системе практике ведущими для студентов становились мотивы, связанные с содержанием, процессом и результатами педагогической деятельности, которая приобретает для них личную значимость.

В эксперименте использовались инновационные формы организации обучения.

Следующим важнейшим аспектом предварительной подготовки студентов к профессионально-педагогической адаптации является изучение особенностей образовательной среды (школа, класс и т. д.), в которую вступает начинающий учитель. Этот процесс не одномоментный, как и процесс профессиональной адаптации, а длительный, сопровождающий учителя все время его работы в данной образовательной среде, но наиболее острый период, как показали наши исследования, продолжается около года. Однако есть важные составляющие этого процесса, которые начинающий учитель может и должен освоить еще до начала учебного года.

Особое внимание в экспериментальной работе мы уделяли стажер-ской практике.

На старших курсах в процессе подготовки к трудоустройству студентов шла их целенаправленная педагогическая, психологическая, нравственно-гражданская подготовка к этапу педагогической адаптации. В частности, студенты прослушивали краткий курс об особенностях педагогической адаптации, который в сочетании с материалами о правах и обязанностях молодых специалистов значительно способствовал их адаптации в системе образования.

4 18

В экспериментальной методике постоянно учитывался субъективный аспект, предполагающий постоянную потребность личности в профессиональном самоутверждении. До сознания будущих учителей доводилась идея о том, что самоутвердиться в профессии можно только при определенном уровне развития профессиональных и личностных качеств.

В таблице 4 приводится распределение (в %) выпускников ТГПУ им. Л. Н. Толстого, завершивших стажировку в 1995, 1999,2002 годах, по г степени адаптации к педагогической профессии.

Таблица 4

Степень адаптации стажеров к педагогической профессии

Год Неадаптированность Частичная Адаптация

стажировки адаптация полная

1994/95 уч. год 30 63 7

1998/99 уч. год 16 59 25

2001/02 уч. год 9 48 43

Степень адаптации определялась сочетанием уровня организации (качества) учебно-воспитательного процесса со степенью удовлетворенности педагогическим трудом.

Неадаптированное состояние характеризуется низким уровнем организации учебно-воспитательного процесса, неудовлетворенностью работой (хотя иногда может выражаться и удовлетворение).

Частичная адаптация характеризуется средним уровнем организации учебно-воспитательного процесса и неполным удовлетворением от работы.

Полная адаптация - достаточно высокий уровень организации учебно-воспитательного процесса и удовлетворенность работой.

Преимущество индивидуально-личностного способа подготовки учителя по сравнению с массовым способом заключается прежде всего в формировании творческой личности учителя, т. к. позволяет преодолевать репродуктивные способы воздействия на профессиональные и личностные качества личности.

При разработке системы контроля сформированности у студентов готовности к педагогической адаптации мы выбирали критерии, ориентирующие на проверку не уровня запоминания материала обучаемым, а степени развития его профессионального мышления. Одним из основных

критериев мы считали готовность к осуществлению педагогической деятельности на творческом уровне, которая выступает в качестве показателя овладения основами профессионального мастерства, а также готовности к профессиональной адаптации.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента продемонстрировал непропорциональное и негармоническое развитие отдельных личностных качеств выпускников и отсутствие взаимосвязи между качествами личностными и профессиональными, подтвердил, что готовность к профессиональной адаптации выпускников педагогических вузов в целом является недостаточной для успешного решения ими современных учебно-воспитательных задач, показал, что в деятельности вузов отсутствует последовательная работа по формированию профессиональных и личностных качеств, влияющих на готовность будущих учителей к адаптации к профессии, а этап профессиональной адаптации (при неправильной организации) является противоречивым, в связи с чем нередко приводит учителей к полному разочарованию в избранной и полученной профессии. Результаты отдельных экспериментальных методик и проводимого в течение четырех лет эксперимента в образовательных учреждениях тульской региональной системы образования подтвердили эффективность экспериментального исследования для профессиональной адаптации будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе изучения и анализа литературы по проблеме нашего исследования, опытно-экспериментальной работы, проводимой в соответствии с высказанной гипотезой, были получены данные, подтверждающие наши предположения.

Во время формирующего эксперимента нам удалось осуществить и уточнить условия, направленные на формирование у студентов готовности к профессионально-педагогической адаптации, организовать систему обучения таким образом, чтобы практически реализовать модель формирования данного качества.

Обобщая итоги проведенной теоретической и экспериментальной работы, можно отметить следующее:

1. На основании изучения теоретических источников по философии, психологии и педагогике нами было введено понятие готовности к профессиональной адаптации, выявлена его сущность, структура, количественные и качественные показатели.

Готовность к профессиональной адаптации представляет собой ин-тегративное качество, образованное совокупностью мотивационного,

когнитивного, конативного компонентов, обеспечивающее продуктивную педагогическую деятельность независимо от негативного влияния внешних факторов.

Проявляясь в качественном своеобразии системы, адаптация характеризует развитие личности педагога и переход количественных изменений в качественные, сохраняя в то же время некоторые общие признаки системы, обеспечивающие ее устойчивое функционирование и противодействие нарушающим состояние системы внешним факторам. Устойчивость проявляется в статической и динамической формах.

Исследование особенностей педагогической деятельности показывает, что именно в работе учителя, как ни в какой другой, личностные качества субъекта деятельности играют доминирующую роль, поэтому при рассмотрении адаптации личности педагога есть смысл говорить о профессионально-личностной адаптации как об интегративном процессе, обеспечивающем продуктивную педагогическую деятельность независимо от негативного влияния внешних факторов. Профессионально-личностная адаптация рассматривается нами в структуре педагогической деятельности учителя и является составной частью ее личностно-творческого компонента в качестве наиболее полно отражающего моральные, эмоциональные, интеллектуальные и другие внутренние качества субъекта педагогической деятельности.

2. Поскольку готовность к профессиональной адаптации есть сложное и многокомпонентное качество, выявление уровня его сформирован-ности представляет собой непростую задачу.

Для определения степени сформированное™ готовности к профессиональной адаптации нами было выбрано на основе теоретического анализа пять показателей, позволяющих судить о выраженности данного качества: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, готовность к педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность.

Результаты исследования показали, что у выпускников педвуза уровень сформированности готовности к профессионально-педагогической адаптации средний, однако имеются реальные возможности его повышения.

3. Была выявлена совокупность педагогических условий, способствующих формированию профессионально-педагогической адаптации будущих учителей: организация профессионально-ориентированного изучения специальных дисциплин; развитие способности будущих учителей к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности;

развитие установки на творческую самореализацию студентов в процессе овладения педагогической профессией и др.

4. В ходе теоретического анализа исследуемой проблемы нами была построена система формирования готовности к профессиональной адаптации как идеальная конструкция реального функционирования ее в образовательном процессе вуза, включающая в себя статическую и динамическую формы проявления готовности и показывающая, что исходной позицией формирования данного качества будущего учителя является набор в вуз профессионально-ориентированных абитуриентов.

5. В процессе исследовательской работы на основе построенной модели был выработан план проведения и инструментарий формирующего эксперимента.

Сравнение экспериментальных групп с контрольными проводилось по следующим параметрам:

- анализ успеваемости студентов во время основного этапа, на основе которого можно судить о проявлении когнитивного компонента готовности к педагогической адаптации;

- замеры уровня познавательной активности;

- определение индекса удовлетворенности профессией.

6. На основе полученных данных был проведен математический анализ результатов и статистически обоснована высказанная гипотеза, включающая в себя условия формирования у студентов готовности к педагогической адаптации. Репрезентативность выборки, а также сравнение результатов выработанной системы с результатами традиционного подхода к обучению дают нам право говорить о достоверности полученных результатов.

7. На основании результатов опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность спецкурса «Профессиональная адаптация будущего учителя», который должен дать студентам общефилософский анализ готовности к адаптации вообще и готовности к педагогической адаптации в частности. (Курс в ТГПУ им. Л. Н. Толстого в течение 8 лет читает проф. И. Л. Федотенко.)

8. Результаты экспериментальных методик и проходившего в течение четырех лет эксперимента в образовательных учреждениях тульской региональной системы образования подтвердили эффективность предложенной теоретической концепции и разработанной нами методики при формировании у будущих учителей готовности к профессиональной адаптации.

Тем самым задачи исследования были решены, гипотеза доказана.

В работе исследованы лишь некоторые вопросы формирования готовности к профессиональной адаптации студентов в региональной системе образования. Мы не претендуем на окончательное решение проблемы, так как совокупность выявленных условий не исчерпывает ее полностью. Научные поиски следует направить на выявление у студентов индивидуально-личностных особенностей формирования готовности к адаптации в процессе обучения: повышение творческого потенциала студентов, раскрытие индивидуальных педагогических способностей, повышение роли творческой самореализации личности в процессе обучения в вузе и адаптации к профессиональной деятельности.

Автором опубликовано 5 работ по проблеме диссертационного исследования:

1. Профессиональная адаптация выпускников педагогического университета // Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы Международной научно-практической конференции (15-16 декабря 1999 г.).- Тула, 1999 - С. 72-74.

2. Проблема профессиональной адаптации выпускников педагогических вузов // Шаг в будущее: Материалы ежегодной научной конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГТТУ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 2000.- С. 44-^6.

3. Роль педагогической направленности школьников в профессионально-личностном развитии будущего учителя // Вопросы педагогики и психологии: Сборник научных работ докторантов, аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГТТУ им. Л. Н. Толстого - Тула, 2001.-С. 74-78.

4. Состояние и уровни сформированное™ профессионально-личностной устойчивости студентов педвуза // Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегодной научной конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГТТУ им. Л. Н. Толстого.- Тула, 2001.- С. 50-51.

5. Особенности образовательной среды, обеспечивающие успешную социально-профессиональную адаптацию начинающего учителя // Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого,- Тула, 2002 - С. 18-21.

MiseT^

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им Л. Н. Толстого 300026, Тула, проси Ленина, 123. Тираж 100 зкз. Заказ 03/068.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Новиков, Дмитрий Викторович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА

Теоретическое исследование проблем профессиональной адаптации начинающего учителя.

1.1. Профессионально-педагогическая адаптация как педагогическое явление и теоретическая категория.

1.2. Теоретический анализ структуры и уровней готовности к педагогической адаптации.

1.3. Региональная система образования как фактор профессиональной адаптации учителя.

1.4. Факторы и условия эффективного формирования у будущих учителей готовности к педагогической адаптации.

ГЛАВА

Реализация экспериментальной системы формирования готовности студентов и начинающих учителей к профессионально-педагогической адаптации.

2.1. Состояние и уровни сформированное™ готовности старшекурсников к профессионально-педагогической адаптации.

2.2. Формирование у студентов и начинающих учителей готовности к педагогической адаптации.

2.3. Оценка эффективности экспериментальной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования"

Позитивные изменения, происходящие в наши дни во всех сферах социально-экономической жизни России, значительно повысили требования к профессионально-личностному развитию учителя (и начинающего, и опытного). В этой связи усилилась значимость всесторонней качественной подготовки выпускников педвузов и начального этапа профессиональной деятельности молодого учителя.

Абсолютно очевидно, что при этом необходима быстрая и успешная адаптация начинающего учителя, от которой зависит вся его дальнейшая профессиональная карьера.

В своем исследовании мы исходили из идеи о том, что квалификация выпускника вуза должна соответствовать уровню автономности («способности работать без сопровождения»), поэтому особая роль адаптации заключается в переходе от профессионального формирования учителя к его уверенной самостоятельной работе. Мы полагали при этом, что адаптация -узловой момент профессионального развития учителя, а ее успешность зависит в первую очередь от того, подготовлен ли он в ходе вузовского образования к этому процессу.

С позиций деятельностного подхода к педагогической адаптации сложность адаптационных процессов во многом объясняется изменением ведущего вида деятельности вчерашнего студента: учебная деятельность заменяется обучающей (профессионально-педагогической).

Ошибкой ряда исследователей (и чаще всего работников народного образования) является преувеличение роли коллектива конкретной, отдельно взятой школы (или другого образовательно-воспитательного учреждения) в адаптационных процессах начинающих педагогов. Мы исходили из положения о том, что только региональная система образования в целом, выполняя свои организационные, законодательные, управленческие и другие функции, является фактором, влияющим на адаптацию начинающего учителя. В связи с этим мы разработали систему мер и условий, способствующих оптимизации воздействия данного фактора на молодого учителя.

Мы основываемся на идее о непосредственной зависимости успешности адаптации студентов от качества их профессионально-личностной подготовки и утверждаем, что среди формируемых у будущих учителей профессионально-личностных качеств особое место должна занимать готовность к профессионально-педагогической адаптации.

С целью изучения данных педагогических явлений мы проанализировали достаточно многочисленные и многоплановые исследования, посвященные личности учителя, его подготовке, профессиональному и личностному развитию и становлению, процессу его вхождения в образовательную среду и профессиональную деятельность.

Концепции формирования готовности учителя к педагогической деятельности принадлежат Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сласте-нину и др.

В психолого-педагогической науке сложились различные подходы к изучению процесса профессионального развития будущего учителя. Одни исследователи рассматривают профессиональное развитие с позиций личности педагога, другие - с позиций его деятельности, а третьи - с позиций результативности профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Однако вопросы профессионально-личностного развития учителя еще недостаточно разработаны в теории и практике педагогического образования.

Психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности подготовки учителя с точки зрения личностного развития, отражают процесс формирования профессионально значимых качеств личности, но не рассматривают становление субъективности учителя в процессе профессиональной деятельности»,- доказывает Д. Ю. Ануфриева, изучающая саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности.

Определенная новизна нашего подхода к проблеме профессионального развития содержится уже в объекте рассмотрения - профессиональное развитие будущего учителя, в то время как наиболее распространенным является изучение профессионального развития личности, уже обладающей определенной профессией. Под профессионализацией мы понимаем процесс становления личности специалиста и профессионала, процесс непрерывный, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Понятия «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация» мы используем как очень близкие.

Профессиональное развитие учителя предполагает формирование совокупности его профессионально-личностных качеств в определенной системе и последовательности.

Анализ онтологических, гносеологических и акмеологических аспектов профессиональной педагогической деятельности дает возможность рассматривать профессиональное развитие как процесс целенаправленных, закономерных изменений, приводящий к возникновению новых качественных состояний и свойств в сознании педагога.

Под эффективностью процесса профессионального развития учителя мы понимали высокую специальную подготовленность, органично сочетающуюся с общей культурой и высокими нравственными качествами личности, со стремлением к достижению наивысших результатов в работе, к непрерывному профессиональному совершенствованию.

В качестве компонентов профессионального развития мы рассматривали три блока:

- профессионально значимые личностные качества (основной блок), т. е. такие, наличие которых не отделимо от педагогической деятельности и которые определяются характером этой деятельности;

- психолого-педагогическая грамотность, т. е. общепрофессиональные знания;

- психолого-педагогические умения как способность учителя применять имеющиеся у него знания в практической деятельности.

Профессиональное становление с точки зрения структурно-функционального взаимодействия компонентов процесса представляет собой развитие потребностно-мотивационной и операционно-действенной сфер личности учителя. Потребностно-мотивационная сфера как интегративная характеристика личности учителя определяется совокупностью социальных установок, ценностных ориентаций, интересов, составляющих основу мотивов. Операционно-действенная сфера личности, представленная совокупностью общих и специальных знаний, умений и навыков, определяет степень владения учителем современным содержанием и средствами решения профессиональных задач.

Практически не исследуются вопросы целенаправленной подготовки студентов к этапу вступления в самостоятельную профессиональную деятельность. Отсутствуют работы, посвященные проблеме формирования у будущего учителя готовности к адаптации к педагогической среде и профессиональной деятельности.

Потребность общества в педагоге-профессионале находится в явном противоречии со сложившейся массово-репродуктивной системой подготовки учителя, ведется без учета социального заказа конкретной территории, определенного региона.

Возникает противоречие между объективной необходимостью быстрой безболезненной адаптации молодого учителя к профессии и его неготовностью (психологической, на уровне знаний и умений) к ней.

Это и определило актуальность нашего исследования и выбор темы: «Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования».

Анализ документов по вопросам реформирования и модернизации российского образования, философской, психолого-педагогической литературы, а также рассмотрение деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, условий адаптации молодых учителей к жизнедеятельности школ и других учреждений народного образования, широкое изучение практики подготовки студентов и работы учителей способствовали формулировке проблемы данного исследования: несоответствие качества подготовки учителей в педвузе их способности к быстрой и эффективной адаптации к профессиональной деятельности в системе образования.

Объектом исследования являются процессы профессиональной подготовки и адаптации учителя.

Гипотеза исследования состоит в том, что успешность профессионально-педагогической адаптации учителя непосредственно зависит от сформированности у него готовности к этой адаптации, для чего необходимо: целенаправленное формирование у будущих учителей профессионально-педагогической направленности личности, ценностного отношения к педагогической теории и практике, мотивации к профессиональной деятельности; раннее включение студентов в профессиональную деятельность в условиях региональной профессиональной среды; создание и реализация в региональной системе образования организационно-педагогических условий, способствующих успешной профессиональной адаптации начинающего учителя (в т. ч. изучение особенностей образовательной среды; поддержание тесной связи начинающего учителя с вузом; совершенствование этапа стажировки).

1. Уточнить понятие «профессионально-педагогическая адаптация учителя», выявить особенности этой адаптации и обосновать ее теоретическую сущность;

2. Обосновать роль в процессе профессионально-педагогической адаптации такого профессионально-личностного качества, как готовность к адаптации;

4. Определить социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие успешному формированию у начинающих учителей готовности к профессионально-педагогической адаптации;

5. Наметить способы диагностики и выявить критерии оценки сформированное™ готовности к профессионально-педагогической адаптации, определения эффективности протекания адаптационных процессов;

6. Разработать и реализовать программу формирования готовности к педагогической адаптации у студентов старших курсов и начинающих учителей.

Методологической основой исследования являются: фундаментальные работы в области философии и социологии образования; современные научно-философские взгляды на адаптацию; идеи активной роли среды в личностном развитии; современные достижения и взгляды на проблемы обучения, воспитания и развития.

I этап (1999-2000 гг.) - аналитическая, экспериментальная работа.

III этап (2002-2003 гг.) - теоретическое обобщение и оформление результатов исследования. В этот период проводилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретическое осмысление, итоговая систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Базой исследования явились Тульский государственный педагогический университет им. JI. Н. Толстого, тульские педагогические колледжи № 1 и № 2, Чернский государственный профессионально-педагогический колледж, областной педагогический лицей при ТГПУ, шесть школ Тульского региона. Выбор базы исследования определялся темой и задачами, стоящими перед исследователем.

Всего в эксперименте участвовало около 800 студентов и молодых учителей разных лет выпуска.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: уточнено понятие «профессионально-педагогическая адаптация», под которым понимается процесс вхождения учителя в образовательную среду, усвоения профессионального опыта, овладения ценностями среды, ее культурой, процесс начала реализации накапливаемого опыта; обосновано понятие «готовность к адаптации», под которым понимается устойчивая характеристика личности, интегративное качество, образованное совокупностью мотивационного, когнитивного, конативного компонентов, обеспечивающее ее эффективное включение в педагогическую деятельность и вхождение в педагогическую среду; доказана роль данного профессионально-личностного качества в процессе адаптации; разработана структурная схема готовности к педагогической адаптации, включающая в себя мотивационный компонент (мотивы, связанные с выработкой профессионально значимых качеств, с содержанием учения, с отношением к педагогической деятельности), когнитивный компонент (специализированные знания, психолого-педагогические знания, знания о способах и организации профессиональной деятельности), конативный компонент (способность к саморегуляции, к самодеятельности, к педагогическому творчеству);

- выделены принципы, в соответствии с которыми может быть построен процесс формирования у студентов педвуза готовности к профессиональной адаптации;

- выявлен комплекс социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих формированию у студентов готовности к профессиональной адаптации;

- выявлены условия, способствующие формированию готовности к профессиональной адаптации в учебном процессе (организация профессионально-ориентированного изучения специальных дисциплин, развитие способности к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, развитие установки на творческую самореализацию и др.);

- охарактеризованы показатели готовности к педагогической адаптации: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, сформированность умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновеше-еность;

- определены критерии оценки сформированности готовности студентов к профессиональной адаптации и выявлена эффективность протекания адаптационных процессов;

- выделены и описаны шесть уровней развития готовности к профессиональной адаптации: стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий, объективно-творческий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель формирования у будущих учителей готовности к профессиональной адаптации и условия ее реализации в деятельности педагогических учебных заведений и школ могут быть использованы преподавателями средних специальных и высших педагогических учебных заведений при формировании у студентов готовности к профессиональной адаптации, руководителями органов и учреждений образования различных регионов страны при организации условий эффективного и быстрого протекания ее у начинающих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов к решению проблемы, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки и практики; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; поэтапным педагогическим экспериментом; а также адекватностью методов исследования его целям и задачам, объективной оценкой полученных в опытной работе результатов, использованием аппарата математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

- для успешного протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности у молодого учителя должна быть сформирована готовность к педагогической адаптации;

- готовность к педагогической адаптации адекватно отражает цель, структуру и содержание учебной и будущей профессиональной деятельности и включает в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, конативный. Элементами мотивационного компонента выступают мотивы, связанные с выработкой профессионально-значимых качеств у учителя, мотивы, связанные с содержанием учения, и мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; когнитивного компонента — знание предметов специализации, психолого-педагогические знания и знания о способах и организации деятельности; конативного компонента — способность к самодеятельности, способность к саморегуляции и к педагогическому творчеству;

- показателями готовности к профессионально-личностной адаптации являются: профессионально-личностная направленность, удовлетворенность выбором профессии, сформированность умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность; успешность формирования у начинающих учителей готовности к педагогической адаптации и протекания адаптационных процессов во многом зависит от состояния региональной образовательной среды, от раннего включения студентов в профессиональную деятельность и от реализации системы организационно-педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на ряде конференций в гг. Брянске, Рязани, Орле и на научных конференциях аспирантов в ТГПУ им. JL Н. Толстого в 2000, 2001, 2002 и 2003 годах.

Материалы исследования используются в процессе подготовки учителей в Тульском госпедуниверситете, в тульских педагогических колледжах и Чернском педагогическом училище, в ряде районных комитетов образования г. Тулы и муниципальных образований при организации стажерской практики начинающих учителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе изучения и анализа литературы по проблеме нашего исследования, в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой в соответствии с высказанной гипотезой, были получены данные, подтверждающие эту гипотезу.

Во время формирующего эксперимента нам удалось осуществить и уточнить условия, направленные на формирование у студентов готовности к профессиональной адаптации, организовать систему обучения таким образом, чтобы практически реализовать модель формирования данного качества.

Обобщая итоги проведенной теоретической и экспериментальной работы, необходимо отметить следующее:

1. На основании изучения теоретических источников по философии, психологии и педагогике было введено понятие готовности к профессиональной адаптации, выявлена его сущность, структура, количественные и качественные показатели.

Готовность к профессиональной адаптации представляет собой интег-ративное качество, образованное совокупностью мотивационного, когнитивного, конативного компонентов, обеспечивающее продуктивную педагогическую деятельность независимо от негативного влияния внешних факторов.

Проявляясь в качественном своеобразии системы, педагогическая адаптация способствует развитию личности педагога и переходу количественных изменений в качественные, сохраняя в то же время некоторые общие признаки системы, обеспечивающие ее устойчивое функционирование и противодействие нарушающим состояние системы внешним факторам. Устойчивость проявляется в статической и динамической формах.

Исследование особенностей педагогической деятельности показывает, что именно в работе учителя, как ни в какой другой, личностные качества субъекта деятельности играют доминирующую роль, поэтому при рассмотрении адаптации личности педагога к профессиональной деятельности есть смысл говорить о профессионально-личностной адаптации как интег-ративном процессе, обеспечивающем продуктивную педагогическую деятельность независимо от негативного влияния внешних факторов. Профессионально-личностная адаптация рассматривается нами в структуре педагогической деятельности учителя и является составной частью ее личност-но-творческого компонента как наиболее полно отражающего моральные, эмоциональные, интеллектуальные и другие внутренние качества субъекта педагогической деятельности;

2. Поскольку готовность к профессиональной адаптации есть сложное и многокомпонентное качество, выявление уровня его сформированности представляет собой непростую задачу.

Для определения степени сформированности готовности к профессиональной адаптации нами было выбрано на основе теоретического анализа пять показателей, позволяющих судить о выраженности данного качества: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, готовность к педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность.

Результаты определения уровня сформированности у выпускников педвуза готовности к профессиональной адаптации показывают, что он у будущих учителей находится на среднем уровне, однако имеются реальные возможности его повышения;

3. Была выявлена совокупность педагогических условий, способствующих формированию профессиональной готовности к учебно-воспитательному процессу: организация профессионально-ориентированного изучения специальных дисциплин; развитие способности будущих учителей к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотива-ционно-ценностного отношения к педагогической деятельности; развитие установки на творческую самореализацию студента в процессе овладения педагогической профессией и др.;

4. В ходе теоретического анализа исследуемой проблемы была построена система формирования у студентов готовности к профессиональной адаптации как идеальная конструкция реального процесса ее функционирования в образовательном процессе вуза, включающая в себя статическую и динамическую формы проявления готовности и показывающая, что исходной позицией формирования данного качества будущего учителя является набор в вуз профессионально-ориентированных абитуриентов;

Сравнение экспериментальных групп с контрольными проводилось по следующим параметрам:

- анализ успеваемости студентов во время основного этапа, на основе которого можно судить о проявлении когнитивного компонента готовности их профессиональной адаптации;

- замеры уровня их познавательной активности;

- определение индекса удовлетворенности профессией и т. д.;

6. На основе полученных данных был проведен математический анализ результатов и статистически обоснована высказанная гипотеза, включающая в себя условия формирования у студентов готовности к педагогической адаптации. Репрезентативность выборки, а также сравнение результатов выработанной системы с традиционным подходом к обучению дают нам право говорить о достоверности полученных результатов;

7. На основании результатов опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность спецкурса «Профессиональная адаптация будущего учителя», которому предназначается решить следующие задачи: дать студентам общефилософский анализ готовности вообще и готовности к педагогической адаптации в частности. Курс в течение 8 лет в ТГПУ им. JI. Н. Толстого читает проф. И. Л. Федотенко.

8. Результаты экспериментальных методик и проходившего в течение четырех лет эксперимента в образовательных учреждениях Тульской региональной системы образования подтвердили эффективность предложенной теоретической концепции и разработанной методики для формирования у будущих учителей готовности к профессиональной адаптации.

Тем самым задачи исследования были решены, гипотеза доказана.

В работе исследованы лишь некоторые вопросы формирования у студентов готовности к профессиональной адаптации в региональной системе образования. Мы не претендуем на окончательное решение проблемы, так как совокупность выявленных условий не исчерпывает ее полностью. Дальнейшие научные поиски следует направить на выявление индивидуально-личностных особенностей формирования в процессе обучения у будущих учителей готовности к профессиональной адаптации: повышение творческого потенциала студентов, раскрытие индивидуальных педагогических способностей, повышение роли творческой самореализации личности в процессе обучения в вузе и адаптации в профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Новиков, Дмитрий Викторович, Тула

1. Абдуллина, О. А. Комплексная экспертиза состояния и перспективы развития общепедагогической подготовки учителя / О. А. Абдуллина // Педагогическое образование. - М.: МПГУ, 1992. - С. 7-11.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений / О. А. Абдуллина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.-141 с.

3. Абрамова, И. Г. Теория педагогического риска: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Г. Абрамова. СПб., 1996. - 36 с.

4. Абросимова, Г. В. Формирование творческих педагогических умений у студентов младших курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. В. Абросимова. Челябинск, 1990. - 17 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

6. Акопов, Г. В. Социальная психология высшего образования / Г. В. Акопов. Самара, 1993. - 312 с.

7. Алексеева, А. Г. На пороге самостоятельной жизни / А. Г. Алексеева. М.: Моск. Рабочий, 1979. - 142 с.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. 230 с.

9. Андреева, Г. А. О понятии адаптации / Г. А. Андреева // Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Л., 1973. - 173 с.

10. Андреева, Г. А. Социальная психология / Г. А. Андреева. М., 1997.-373 с.

11. Артюхов, М. В. Дифференциация образования: региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов / М. В. Артюхов. -Новокузнецк, 1996. -442 с.

12. Ащепков, В. Т. Профессиональная адаптация преподавателейвысшей школы: проблемы и перспективы / В. Т. Ащепков. Ростов н/Д, 1997. - 144 с.

13. Ащепков, В. Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Т. Ащепков. Ростов н/Д, 1998. - 43 с.

14. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

15. Багаева, И. Д. Профессиональная педагогическая деятельность и основы ее формирования у будущих учителей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Д. Багаева. — Л., 1991.-36 с.

16. Байкова, Л. А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. А. Байкова. М., 1995. - 13 с.

17. Балл, Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А. Балл // Вопр. Психологии. 1989. - № 1. - С. 92-100.

18. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя / А. С. Белкин. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

19. Белозерцев, Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы / Е. П. Белозерцев // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С. 61-65.

20. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

21. Битянова, Н. Р. Психология личностного роста: Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н. Р. Битянова. М.: Междунар. пед. акад.,1995.-64 с.

22. Бордуков, М. И. Причины отсева студентов из педагогических вузов / М. И. Бордуков, А. М. Гендин, Р. А. Майер. Красноярск: Изд-во Краснояр. пед. ун-та, 1992. -221 с.

23. Бочарова, Н. Ю. Формирование педагогического мышления будущего учителя на основе межпредметных связей: Дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Бочарова. М., 1989. - 239 с.

24. Бочарова, О. Учитель как субъект педагогического общения / О. Бочарова. Кемерово, 1994. - 70 с.

25. Брудный, В. И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов / В. И. Брудный. М., 1975.-43 с.

26. Бызов, В. М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Дис. . канд. пед. наук / В. М. Бызов. Брянск, 1993. - 207 с.

27. Вейт, М. А. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе / М. А. Вейт, Б. Г. Огаянц. — Минск,1990.-96 с.

28. Вербицкий, А. А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк.,1991.-207 с.

29. Вершловский, С. Г. Учитель крупным планом / С. Г. Вершлов-ский.-СПб., 1994.-133 с.

30. Весна, Е. Б. Профессионально-педагогическая практика / Е. Б. Весна, О. О. Киселева. М.: Модек, 1999. - 80 с.

31. Видт, И. Е. Общая культура учителя как фактор усиления педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Е. Видт. — Екатеринбург, 1995. 17 с.

32. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

33. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М.: ИЧП «Изд-во "Магистр"», 1995.-112 с.

34. Выготский, JI. С. Собр. соч.: В 6 т. / JL С. Выготский. Т. 1 / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

35. Выготский, JI. С. Собр. соч.: В 6 т. / JI. С. Выготский. Т. 3 / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

36. Гапонова, С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С. А. Гапонова // Психологический журн. 1994. - № 3. -Т. 15.-С. 131-135.

37. Гейжан, Н. Ф. О задачах трудового воспитания учащихся профтехучилищ в современных условиях / Н. Ф. Гейжан // Социология образования. М., 1990. - Ч. Т. - С. 30-34.

38. Гессен, С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / С. И. Гессен / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-444 с.

39. Гранатов, В. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении / В. Г. Гранатов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 45-51.

40. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя / В. С. Грехнев. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

41. Гришанова, JI. К. Социологические аспекты адаптации студентов младших курсов / JI. К. Гришанова, В. Д. Цуркан // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990. - 136 с.

42. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика. - 1986. - 240 с.

43. Диагностика успешности учителя / Под ред. Т. В. Морозовой. -М.: Пед. поиск, 1998. 94 с.

44. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1995. - 126 с.

45. Дмитриева, М. В. Психологический анализ системы «человек-профессиональная среда» / М. В. Дмитриева // Вестн. Ленинград, ун-та. -1990. Сер. 6. - Вып. 1. - С. 82-90.

46. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / К. М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 32 с.

47. Дьяченко, М. И. Готовность к деятельности в напряженных условиях: Психологический аспект / М. И. Дьяченко, J1. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. Минск, 1985. - 206 с.

48. Егорова, J1. Г. Методические указания по социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе / JI. Г. Егорова. Казань, 1983.-48 с.

49. Егорова, J1. Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Г. Егорова. Л., 1978.-21 с.

50. Жмыриков, А. Н. Диагностика социально-психологической адап-тированности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Жмыриков. Л., 1989. - 15 с.

51. Засобина, Г. А. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы / Г. А. Засобина, В. С. Мухаммед. Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 1997. - 188 с.

52. Зверева, В. И. Диагностика педагогической деятельности учителя (фрагменты будущей книги) / В. И. Зверева. М.: Новая шк., 1995. - 68 с.

53. Земцова, JI. Г. Подготовка кадров в педагогическом институте / Л. Г. Земцова. Орск, 1993.- 156 с.

54. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

55. Ибрагимов, X. Теоретические основы самовоспитания будущего учителя в педучилище и педколледже: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / X. Ибрагимов. М., 1996. - 36 с.

56. Иванова, Т. В. Особенности развития психологической готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. В. Иванова. -М., 1983. 21 с.

57. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

58. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. — М.; Белгород, 1993. -219 с.

59. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге XXI века) / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. СПб: Изд-во «Петербург-ХХ1 век»; ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160 с.

60. Казимирская, И. И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. И. Казимирская. М., 1992.-34 с.

61. Калайков, И. Цивилизация и адаптация / И. Калайков. М.: Прогресс, 1984.-239 с.

62. Калмакова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмакова. М., 1981. - 200 с.

63. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик» / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. - М.: Пед. о-во России, 1999.-78 с.

64. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик,

65. Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

66. Касаткина, Н. Э. Теория и практика профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. Э. Касаткина. М., 1995. - 38 с.

67. Касаткина, Н. Э. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете / Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, JI. П. Халяпина. Кемерово, 1996. - 129 с.

68. Климов, Е. А. Психология профессионализма / Е. А. Климов. М., 1996.-400 с.

69. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Г. М. Коджаспирова. М., 1994. - 342 с.

70. Козырева, А. Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дис. канд. пед. наук / А. Ю. Козырева. М., 1995. - 230 с.

71. Колесников, JI. Ф. Резервы эффективности педагогического труда / JI. Ф. Колесников. М., 1995. - 263 с.

72. Кондратова, В. П. Некоторые психологические показатели адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе / В. П. Кондратова // Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972.-132 с.

73. Корепанова, М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дис. . канд. пед. наук / М. В. Корепанова. Волгоград, 1994. — 205 с.

74. Коротяев, Б. И. Роль педагогической теории в подготовке учителя / Б. И. Коротяев // Сов. педагогика. 1985. - № 1. - С. 75-80.

75. Крягждене, О. И. Мотивация выбора профессии и специальности студентами пединститута в процессе дидактической адаптации / О. И. Крягждене // Проблемы адаптации у студентов. Вильнюс, 1978. - 87 с.

76. Кузнецов, П. С. Адаптация как функция развития личности / П. С. Кузнецов. Саратов, 1991. - 76 с.

77. Кузовлева, Н. Е. Развитие методического мышления в процессепрофессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Н. Е. Кузовлева. — Липецк, 1995. — 233 с.

78. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1990. — 117 с.

79. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Ленингр. отд-ние о-ва «Знание», 1985. - 32 с.

80. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопр. психологии. 1986. — № 2. -С. 21-30.

81. Кулюткин, Ю. Н. Мышление учителя / Ю. Н. Кулюткин, Г. Г. Су-хобская. -М.: Просвещение, 1990.

82. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству / Н. В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

83. Левина, М. М. Социальная функция процесса обучения в решении задач формирования личности / М. М. Левина // Формирование социально активной личности учителя. — М., 1986. С. 79-82.

84. Леонтьев, А. Н. Педагогическое общение / А. Н. Леонтьев. М.; Нальчик: ЭльФа, 1996. - 96 с.

85. Лукьянов, Н. Ф. О динамике свойств личности курсантов летных училищ / Н. Ф. Лукьянов, Е. Н. Лобова, Н. Б. Третьяков // Психологический журн. 1990. -№ l.-T. 11.-С. 138-146.

86. Лутошкин, Р. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / Р. Н. Лутошкин. М., 1988.

87. Лушников, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута / И. Д. Лушников. М.: Прометей, 1991. - 206 с.

88. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

89. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1993.- 194 с.

90. Медведев, Г. П. Адаптация важнейшая проблема педагогики /

91. Г. П. Медведев, Б. П. Рубин, Ю. Г. Колесников // Сов. педагогика. 1969. -№3.-С. 64-67.

92. Милославова, JI. М. Структура социальной адаптации: Автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. М. Милославова. JI., 1994. - 19 с.

93. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

94. Митина, Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности / Л. М. Митина. Кемерово, 1996. — 160 с.

95. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. М.: Дело, 1994. - 215 с.

96. Мороз, А. Г. Профессиональная адаптация выпускников педвузов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. Г. Мороз. Киев, 1983. - 50 с.

97. Мороз, А. Г. Адаптация молодого учителя / А. Г. Мороз. Киев, 1990.-52 с.

98. Муравов, И. В. Возможности организма человека / И. В. Муравов. -М., 1988.-89 с.

99. Мындыкану, В. М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. М. Мындыкану. М., 1992. - 30 с.

100. Наумченко, И. И. Из школяров в студенты / И. И. Наумченко // Нар. образование. 1991. - № 9. - С. 43-45.

101. Невзоров, Б. П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Б. П. Невзоров. М., 1998. - 33 с.

102. Овладение педагогическим мастерством на педагогической практике: Методические рекомендации / Сост. Ю. И. Ильина. Новосибирск: НГПУ, 1995.-28 с.

103. Ольшанский, Д. В. Практическая психология для учителя / Д. В. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 268 с.

104. Орлов, А. М. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. М. Орлов. -М., 1992.-18 с.

105. Панина, Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя / Т. С. Панина. Кемерово, 1996. - 130 с.

106. Парыгин, Б. Д. Социально-психологический климат коллектива / Б. Д. Парыгин. М., 1981. - 28 с.

107. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969.-659 с.

108. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М., 1986.-256 с.

109. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т. С. Полякова. — М.: Педагогика, 1983. 129 с.

110. Попова, В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. дис. . .канд. пед. наук / В. И. Попова. Оренбург, 1997. - 19 с.

111. Попова, Т. К. Формирование профессионально-педагогического мышления студентов: Дис. . канд. пед. наук / Т. К. Попова. Липецк, 1998. - 145 с.

112. Посталюк, Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1982. - 260 с.

113. Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е. И. Шороховой, В. П. Левкович. М., 1983.

114. Проблемы психологии личности и психологии труда / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1960. - С. 133-157.

115. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. -М., 1982.-С. 49.

116. Профессия — учитель: Беседы с молодыми учителями / В. Г. Онушкин, С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин и др. М.: Педагогика, 1987.-191 с.

117. Редлих, С. М. Адаптация начинающих педагогов / С. М. Редлих // Профессиональные проблемы образования: концепции и подходы: Сб. науч. тр. / Под ред. J1. И. Кундозеровой. -М.; Новокузнецк, 1998. С. 88-102.

118. Редлих, С. М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: Дис. . д-ра пед. наук / С. М. Редлих. М., 1999. — 361 с.

119. Рогов, Е. И. Личность учителя: Теория и практика / Е. И. Рогов. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

120. Рогов, Е. И. Учитель как субъект педагогического исследования / Е. И. Рогов. М.: Владос, 1998. - 495 с.

121. Романова, Е. С. Психологические основы профессиографии / Е. С. Романова, Г. А. Суворова. М., 1990. - С. 11.

122. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред.

123. B. В. Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. — 608 с.

124. Ростунов, А. Т. Формирование профессиональной пригодности / А. Т. Ростунов. Минск, 1984. - 176 с.

125. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

126. Рувинский, Л. И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей / Л. И. Рувинский // Сов. педагогика. 1988. — № 7. —1. C. 70-75.

127. Рындак, В. Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Г. Рындак. М., 1996. - 41 с.

128. Салаватова, С. С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук/С. С. Салаватова. Казань, 1991. - 17 с.

129. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование / Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

130. Синявский, В. В. Психолого-педагогические вопросы профессиональной адаптации выпускников педучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Синявский. М., 1974. - 17 с.

131. Смирнов, А. Г. Вопросы динамики социально-психологической адаптации студентов к вузу / А. Г. Смирнов // Психологические условия становления личности в свете реформ общеобразовательной школы. М., 1998.-192 с.

132. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования / С. Д. Смирнов. М., 1995. - 270 с.

133. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю. В. Васильева, Е. С. Капралова. М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1994. - 136 с.

134. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога. Акмео-логия воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Флинта, 1998. - 364 с.

135. Тарасов, В. В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Тарасов. М., 1977. - 35 с.

136. Украинцев, В. С. Особенности самоуправляемых систем / В. С. Украинцев. -М., 1970.-46 с.

137. Уотсон, Дж. Психология как наука о поведении / Дж. Уотсон. -М., 1926.-384 с.

138. Федорова, О. Н. Синергетическая модель образования / О. Н. Федорова // Мир образования. 1997. - № 5. - С. 14-16.

139. Философский словарь. М.: Инфра-М, 1999. - 575 с.

140. Царегородцева, Н. А. Формирование логико-педагогических умений в системе подготовки педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Царегородцева. М., 1997. - 17 с.

141. Черволенко, С. Квалификация и трудовые ориентации работников / С. Черволенко. Киев: Наукова думка, 1982. - 207 с.

142. Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе /

143. Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

144. Чукаев, О. В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Дис. . канд. пед. наук / О. В. Чукаев. Тула, 1992. - 213 с.

145. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-320 с.

146. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. М.; Воронеж, 1997.-288 с.

147. Шайденко, Н. А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза: Дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Шайденко. Тула, 1994. -315 с.

148. Шамрай, Н. Н. Механизм адаптации учащихся в начальном профессиональном образовании / Н. Н. Шамрай. — Орел, 1997. — 80 с.

149. Шерайзина, Р. М. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. М. Шерайзина. СПб., 1994. - 44 с.

150. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О. М. Шиян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-68.

151. Штейнмец, А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра психол. наук / А. Э. Штейнмец. СПб., 1998.-43 с.

152. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / В. А. Якунин. -М., 1994. 156 с.