автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению"

На правах рукописи

ОВСЯННИКОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики начального и специального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Уметбаев Зайнитдин Мухитдинович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук Савенков Леонид Августович

Ведущая организация:

Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова

Защита состоится «17» февраля 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «16» января 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

2_00£А

АО>\Ь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная высшая школа, как и общество в целом, переживает сегодня сложный процесс реформирования. Это проявляется в совершенствовании содержания образования, оптимизации организационных структур, в постоянном поиске наиболее эффективных форм и методов учебной работы, соответствующих современным значительно возросшим требованиям к подготовке специалистов в области образования. Сегодня требуются учителя, обладающие не только суммой определенных знаний, умений и навыков, но и имеющие богатый внутренний потенциал многочисленных свойств и качеств.

Бурное развитие современной науки и углубление международных научных связей значительно расширили единое информационное пространство. Авторитарный стиль в педагогическом общении все более уходит в прошлое. На смену ему приходят сотрудничество, диалогичность, сотворчество, интеграция, интересы личности. Вопросы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей университетов рассмотрены в работах многих современных ученых. В частности, в них исследованы и различные аспекты профессиональной подготовки специалистов в процессе высшего образования к осуществлению педагогического общения. Теоретико-практические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей раскрываются в работах О. А. Абдуллиной, К. М. Дурай-Новаковой, Н. В. Кузьминой,

П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина, А. В. Усовой, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой и др. Социально-педагогические и психологические основы профессионального становления молодого специалиста в системе образования исследованы С. Г. Вершловским, Т. Е. Климовой, Ю. Н. Кулюткиным, Л. Н. Лесохиной, А. К. Марковой, Г. С. Сухобской, К. Г. Трота, Р. М. Шерайзиной и др. Теоретические основы педагогического общения отражены в работах Н. П. Аникеевой, А. Б. Добровича, В. А. Кан-Калика, О. В. Кирилловой, X. И. Лийметса, А. В. Мудрика, А. В. Орлова, И. И. Рыдановой, В. Д. Ширшова и др. Проблемы педагогического общения и его особенности рассматриваются в работах Ю. П. Азарова, А. А. Бодалёва, В. А. Кан-Калика И. В. Кульминой, А. В. Мудрика и др. Вопросы деятельности и общения стали предметом исследования А. А. Леонтьева, И. Д. Ладнова, А. В. Петровского, И. А. Зимней и др. Исследуются личные качества учителя, необходимые для успешной организации общения (А. А. Бодалёв, Н. Ф. Гоноболин, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. Н. Щербаков и др.), а также языковые аспекты педагогического общения (А. А. Введенская, Н. Н. Дьяков, К. М. Левитан, В. Н. Никитенко и др.).

Проведенный нами анализ исследований, посвящённых различным аспектам педагогического общения, позволяет сделать вывод, что эта проблема весьма актуальна и, неслучайно, она привлекала внимание исследователей разных профилей (социологов, психологов, педагогов и т. д.) в разные исторические периоды. И, тем не менее, эта прр^ЙЙг^^^^^^^ВЙЯапего исследова-

| С.Пет<*$ург 1 ; 09 ЩошЫОЪ £

ния, поскольку каждый новый виток в развитии общества требует иного её осмысления и современных подходов к её решению.

На этот факт обращают внимание и другие учёные. Так Н. Н. Богомолова, В. А. Кан-Калик, А. В. Киричук и другие отмечают, что проблемы педагогического общения требует современного решения, как в теоретическом, так и в методическом плане.

На сегодняшний день можно выделить ряд противоречий, требующих последовательного их разрешения. Среди них противоречие, между:

-достаточно многосторонней теоретической разработанностью проблемы педагогического общения и недостаточным внедрением результатов этих исследований в педагогическую практику;

- потребностью современной общеобразовательной школы в кадрах готовых решать проблемы педагогического общения и недостаточным уровнем их подготовки к такой деятельности.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определяет актуальность проблемы и позволяет нам сформулировать тему нашего исследования: «Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению».

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в университете.

Предмет исследования - формирование готовности студентов к профессионально-педагогическому общению с детьми.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в вузе будет обеспечен:

- развитием у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения;

- использованием при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующий формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение;

- методической подготовкой будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

Для проверки данной гипотезы и реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:

1) изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в педагогической теории и практике, наметить стратегию её дальнейшего исследования;

2) провести историко-логический анализ и выявить этапы развития проблемы педагогического общения;

3) уточнить содержание понятия «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению»;

4) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению;

5) разработать методику организации социально-психологических тренингов как средства формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Теоретико-методологическую базу нашего исследования составили положения трёх уровней:

на общефилософском уровне мы опирались на социально-философские теории соотношения деятельности и общения (Г. Н. Андреева, JI. П. Буева, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. М. Соковнин, О. В. Соловьева и др.);

на общенаучном уровне - учение о взаимосвязи деятельности и общения в развитии личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

B. П. Зинченко, Г. А. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов,

C. Л. Рубинштейн и др.); концепции общения (Б. Д. Парыгин, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.);

на конкретно-научном уровне - теории педагогического общения (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. А. Реан и др.); идеи о структуре, функциях, средствах педагогического общения и межличностного взаимодействия (А. А. Бодалёв, М. Е. Дуранов, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, А. Я. Найн, А. В. Петровский, Л.И. Савва и др.); концепции педагогического общения как проявления педагогического творчества (Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Д. А. Белухин, В.И. Загвязинский, E.H. Ильин и др.); идея анализа и конструирования педагогических ситуаций (С. В. Кульневич, В. М. Лещинский, А. А. Реан,

A. С. Чернышев и др.); теория формирования коммуникативных умений в процессе профессиональной педагогической подготовки (Е.В. Клюев, Р. А. Коновалова, В. А. Лабунская, И. И. Рыданова, 3. С. Смелкова и др.); теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес,

B. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин и др.) и техники общения (В. А. Кан-Калик, В. Я. Ляудис, Л. А. Петровская, Ю. И. Турчанинова, 3. М. Уметбаев и др.); теория и практика группового тренинга (К. Рудестам).

Кроме этого, в нашем исследовании мы опирались на идеи организации педагогического процесса с позиций следующих подходов: личностно-ориентированного (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, В. А. Беликов, Д. А. Белухин, Л. И. Божович, А. В. Мудрик, В. А. Сласненин, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.); деятельностного (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн и др.); рефлексивного (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская, и др.), конек-

того (A.A. Вербитский, Н.Б. Лаврентьева, Б.Ф. Ломов, H.H. Нечаев, E.H. Суркова и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета, на факультете педагогики и методики начального образования. В педагогическом эксперименте было задействовано 467 студентов. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2006 год. На каждом этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе - диагностико-прогностическом - (1999-2000 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация теоретического материала по проблеме исследования. С этой целью нами анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также изучался практический опыт по проблеме формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформировать исходные параметры исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, в первом приближении определить педагогические условия формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. На данном этапе использовались следующие методы исследования: методы анализа, обобщения, систематизации материала; методы наблюдения; опроса: устного (беседы) и письменного (анкетирования и тестирования); изучение и обобщение педагогического опыта).

На втором этапе - организационно-практическом - (2000-2005 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывался критериальный аппарат, на основании которого устанавливались уровни сформированное™ готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению; в соответствии с критериями подбирались диагностики; разрабатывалась методика экспериментальной работы; проводились констатирующий и поисковый этапы эксперимента; уточнялся комплекс педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению; разрабатывалась методика их реализации, проводился формирующий этап эксперимента; анализировался ход и результаты эксперимента; оформлялся текст диссертационного исследования. Методы исследования: организация констатирующего и формирующего эксперимента; диагностические методы, методы наблюдения, тестирования, анализ продуктов деятельности; метод сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего эксперимента; методы математической статистики.

На третьем этапе - оценочно-обобщающем - (2005 - 2006 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты, осуществлялся сравнительный анализ качественных и количественных результатов констати

рующего и формирующего экспериментов. Методы, используемые на данном этапе: обобщение и систематизация материала, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению;

- разработан оценочно-критериальный инструментарий для выявления уровня готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Теоретическая значимости исследования состоит в том, что:

-уточнено содержание понятия «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению»;

- теоретически обоснован комплекс педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Практическая значимость заключается в том, что:

- разработаны подходы к практической реализации педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению при изучении дисциплин психолог о-педагогического блока;

-разработано методическое обеспечение процесса формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Достоверность и обоснованность обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; их статистическим количественным и качественным анализом.

На защиту выносятся следующие положения:

1) под «готовностью будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению» мы понимаем готовность, представляющую собой интегративное качество личности, характеризующееся гуманистической направленностью и включающее в себя мотивацию к профессионально-педагогическому общению, систему психолого-педагогических знаний теории общения, умения строить общение в профессионально-педагогической сфере деятельности и систему эмоционально-оценочного отношения к профессионально-педагогическому общению;

2) формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению обеспечивается комплексом педагогических условий:

- развитием у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимых качеств для осуществления профессионально-педагогического общения;

-использованием при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующий формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение;

- методической подготовкой будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредствам выступлений на: межвузовской научно-практической конференции - «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания» (Магнитогорск, 2001 г.); региональной научной интерактивной конференции - «Гуманизация высшего профессионального образования» (Магнитогорск, 2005 г.); межрегиональной заочной научно-практической конференции - «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2004 г.; 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции - «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005 г.); международных научно-практических конференциях -«Ненасилие как образ жизни» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004 г.). Кроме того, апробация осуществлялась ежегодно на конференциях по итогам НИР на заседаниях кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета; на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные результаты исследований, имеющие теоретическое и прикладное значение были опубликованы в статьях, в том числе в центральной печати («Начальная школа плюс ДО и После» - Москва, 2004 г).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; оп-ределяеются цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе — «Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению» - дается историко-логичесьсий анализ состояния исследуемой проблемы; уточняется содержание и структура понятия «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению»; выявляется и теоретически обосновывается ком-

плекс педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

В силу значительности своего влияния на ход учебно-воспитательного процесса проблема педагогического общения является актуальной на протяжении всей истории развития отечественного образования. Анализ историко-педагогических исследований (В.Г.Белинского, А.С.Макаренко, Л.А.Степашко, В.А.Сухомлинского, Н.Г.Чернышевского и др.), свидетельствует о том, что проблема общения как педагогическая исследуется уже с VI века. Начиная с этого времени, отечественными учёными выделяется шесть этапов развития проблемы педагогического общения в теории и практике образования: общинно-авторитарный (VI - IX вв.); христианско-авторитарный (Х-Х\Т вв.); авторитарно-сословный (XVII в. - 1 половина XIX в.); либерально-гуманистический (П половина XIX в. - 1 четверть XX в.); тоталитарно-социалистический (19171992 гг.); личностно-демократический (1992 г. - начало XXI века). Начиная с ХУ1П-Х1Х веков, в решении этой проблемы наметился гуманистический подход. Цель педагогического общения рассматривается: во-первых, в предоставлении свободы в развитии личности ученика и саморазвитии его индивидуальности; во-вторых, во взращивании «внутреннего человека», стремящегося к сознательности и разумности в поведении. Обращением к «внутреннему человеку» снимались вопросы внушения, подавления, насилия, утверждались уважение, доверительность отношений, разумная родительская любовь.

Весьма противоречивым в решении проблемы педагогического общения отечественными учёными стал XX век. В её развитии можно проследить колебания от «Декларации прав ребёнка», разработанного в 1917 году К. Н. Вентцелем, в которой права и свободы ребёнка, по сути, уравнивались с правами и свободами взрослых; от экспериментальных поисков моделей свободной школы, лидерами которых выступали педагоги-гуманисты: 11. П. Блонский, К. Н. Вентцель, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие,- до авторитаризма, подавления инакомыслия, формального преподавания, субъект-объектных отношений педагогов и учащихся, при которых учебно-воспитательный процесс рассматривался с позиции воздейственной педагогики. Однако к началу XXI века в отечественной педагогике утвердились идеи гуманистического, личносгао-ориентированного педагогического общения, отвечающего новым образовательным критериям и требованиям современного общества к формированию личности.

В целом, при рассмотрении динамики историко-педагогического процесса в отечественном образовании проявляется следующая тенденция: с усложнением содержания образования происходит переход от авторитарных форм педагогического общения к демократическим. В диссертационном исследовании мы представляем подробный анализ развития идеи педагогического общения в истории педагогики.

В настоящее время общение стало предметом исследования многих наук: философии, социологии, этики, эстетики, этнографии, психологии, педагогики, лингвистики и др. Философами общение рассматривается как необходимое условие существования и социализации личности; как коммуникативный вид деятельности выражающий «практическую активность субъекта»; как средство ус-

воения личностью форм поведения; как «взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками» (Л. П. Буева, М. С. Каган, В. С. Коробейников, Б. Д. Парыгин и др).

В психологии общение рассматривается как специфический вид деятельности (Б. Г. Ананьев, Н. П. Аникеева, М. И. Лисина, Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина и др.); как процесс субъект-субъектного взаимодействия (А. А. Бодалёв, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.); как социальный аспект во взаимоотношениях между людьми, сложное, разностороннее явление (Г. М. Андреева, Ю. Б. Алёшин, Л. А. Петровский, В. С. Грехнев, А. А. Леонтьев, А. М. Омаров, П. М. Якобсон, Т. С. Яценко и др.). В социальной психологии исследуется проблема группового и коллективного общения (Я.Л. Коломинский, Н.Н.Обозов, A.B. Петровский и др.); в педагогической психологии - возрастные особенности общения (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); специфика процесса общения в стихийных группах (А.Б. Добрович); особенности общения школьников с учителями (Н.П. Аникеева, A.C. Золотнякова, C.B. Кондратьева, Г.Н. Мальковская и др.).

В середине 60-х годов XX века в педагогической науке выделилась самостоятельная теоретическая проблема, называемая педагогическим общением. Первые работы исследовательского характера здесь были выполнены Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным. Вскоре проблема педагогического общения стала объектом социальных исследований - А. П. Киричук, X. И. Лийметс. Постепенно расширялся спектр изучаемых проблем педагогического общения Его проявлением в познавательной деятельности занимались М. Д. Виноградова, И. Б. Первин, Г. И. Щукина, в коллективах различного типа И. П. Иванов, В. М. Коротов, В. А. Караковский, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова и др. Вопросы нравственного потенциала в педагогическом общении освещались 3. И. Васильевой, М. Г. Казакиной, В. А. Сухомлинским и др. Фундаментальное значение для теоретического и практического решения проблемы педагогического общения, его воспитательного влияния па личность учащихся имели работы А. В. Мудрика.

А. Я. Канапацкий, Г.А. Кудрявцева, В. П. Наумов, Л. А. Савенкова, Л.И. Савва в своих исследования доказывают, что обучение студентов педвуза общению с учащимися является неотъемлемой частью их профессионально-педагогической подготовки. Они показывают роль профессиональной направленности учебных дисциплин и педагогической практики в педагогическом вузе в формировании у будущих учителей коммуникативной компетентности и умений педагогического общения. Кроме того, они научно обосновывают структуру готовности к профессиональной коммуникативной деятельности будущего учителя и выделяют в нём мотивационный, содержательный и операци-онно-процессуальный компоненты. В диссертационном исследовании нами выполнен разносторонний анализ исследований данной проблемы в трудах отечественных психологов и педагогов. Это позволило нам сделать вывод, что педагогическое общение рассматривается в следующих направлениях: как компонент профессиональной культуры (В. А. Кан-Калик); как особый вид творчества (А. А. Бодалёв, Я. Л. Коломинский); как технология профессиональной дея

тельности (С.Н. Батракова, Н.П. Гузик, Е.А. Климов, Н.В. Кухарев, А. В. Мудрик и др.). Доводы учёных в пользу того или иного направления свидетельствуют о том, что все три направления правомерны, взаимодополнитель-ны-каждая из них отражает одну из существенных характеристик данного явления.

В исследовании мы проанализировали и обобщили различные подходы к рассмотрению структуры педагогического общения и на этой основе выделили следующие его компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный. В диссертации мы даём подробную характеристику каждого компонента.Далее в своём исследовании мы проводим детальный анализ понятиея «готовность». В педагогике «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности учителя и учащегося, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (К. М. Дурай-Новакова, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.).

М.И. Дьяченко и Л.Л. Кандыбович рассматривают готовность как психологическое образование, которое включает в себя: а) положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента; в) необходимые знания, навыки, умения; г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов и т.д.

Существует другая точка зрения, сторонники которой рассматривают готовность к профессиональной деятельности как психическое состояние. Готовность как психическое состояние личности будущего учителя - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия. Состояние готовности («настрой») включает следующие компоненты: а) познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки); б) эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление); в) мотивационные (потребность успешно выполнить первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений). Мы полагаем, что обе точки зрения на готовность учащихся к профессиональной деятельности находятся в единстве и дополняют друг друга,-в нашем исследовании мы придерживаемся той точки зрения, в которой понятие «готовность» рассматривается как интегративное качество личности.

Исходя из этого, под готовностью будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению мы понимаем готовность, представляющую собой интегративное качество личности, характеризующееся гуманистической направленностью и включающее в себя мотивацию к профессионально-педагогическому общению, систему психолого-педагогических зна-

ний теории общения, умения строить общение в профессионально-педагогической сфере деятельности и систему эмоционально-оценочного отношения к профессионально-педагогическому общению.

В нашем исследовании мы соотнесли структуру педагогического общения со структурой готовности и, соответственно, выделили следующие компоненты готовности к профессионально-педагогическому общению: а) мотивационный (воля, эмоции, мотивы, потребности, установки, ценностные ориентации),-отражает психологическую готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению; б) когнитивный (как единство методологических, теоретических и методических аспектов),-отражает теоретическую готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению; в) деятельностный (комплекс профессиональных умений и качеств),-отражает практическую готовность будущих учителей к данному виду деятельности.

На основе анализа содержания и структуры готовности будущего учителя начальной школы к профессионально-педагогическому общению нами был выявлен комплекс педагогических условий формирования данного личностного свойства. Процесс формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в вузе будет обеспечен:

- развитием у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимых качеств для осуществления профессионально-педагогического общения;

- использованием при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующий формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение;

- методической подготовкой будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологии.

Первое условие предполагает развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимых качеств для осуществления профессионально-педагогического общения. Теоретической основой данного условия является личностно-ориентированный (А. Г. Асмолов, Б.Г.Ананьев, В.А.Беликов, Д. А. Белухин, Л. И. Божович, А. В.Мудрик, В. А. Сласненин, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.) и рефлексивный подходы (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Наин, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская и др.).

Результатом самопознания человека является выработанная им система представлений о самом себе или «образа Я». «Образ Я» определяет отношение человека к самому себе (самопринятие или неприятие), выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми. Именно поэтому важно формировать у будущих учителей самосознание, адекватную самооценку и позитивный «образ Я». Самосознание - это осознание человеком себя во всем многообразии его качеств, особенностей как индивида (представителя рода, имеющего природные свойства), субъекта (носителя предметно-практической деятельности), личности (представителя общества, определяющего свою позицию среди

других людей), индивидуальности (уникальной, самобытной личности, реализующей себя в творческой деятельности), универсума (личности, осознающей свое бытие и место в мире). Самосознание представляет собой сложное синтетическое образование, внутри которого можно различать отдельные его стороны. Самосознание принимает различные формы и проявляется как самопознание, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самопринятие.

Под педагогической рефлексией мы понимаем способность и потребность учителя осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки и совершенствования педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия характеризует профессиональное самосознание учителя, осмысление им собственной профессиональной деятельности, она выступает и как самоотражение, и как умение смотреть на себя глазами других, становиться на их позицию и, объективно оценивая себя, намечать пути самосовершенствования, самовоспитания, самокоррекции.

В формировании готовности будущего учителя к педагогическому общению можно выделить несколько этапов рефлексии: осознание своей связи с другими через осмысление стиля общения, уровня притязаний и т.д.; осознание себя через осмысление образа «Я» (стиля мышления, темперамента, черт характера, стиля общения и т.д.); осознание себя как учителя. Будущие учителя в результате рефлексии осознают необходимость получения новых знаний, овладения новыми приемами общения, умениями управлять своими психическим и эмоциональным состояниями, умениями осуществлять прогнозирование и т. д. Таким образом, самосознание будущего учителя находится в тесной взаимосвязи и в прямой зависимости от способности его к рефлексии. Отсутствие этих качеств в структуре личности учителя отрицательно сказываются на способности его строить отношения с людьми, в том числе и с учащимися, поскольку, не познав самого себя, учитель не способен познать и других.

Второе условие предполагает использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующий формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение. Теоретической основой данного условия является теория формирования коммуникативных умений в процессе профессиональной педагогической подготовки (Е.В. Клюев, Р. А. Коновалова, В. А. Лабунская, И. И. Рыданова, 3. С. Смелкова и др.); теория и практика группового тренинга (К. Рудестам).

Наиболее эффективные условия для проявления активности и стремления соответствовать требованиям деятельности создаются благодаря рефлексивно-инновационной среде, в которой интенсивно-игровыми методами развиваются рефлексивно-творческие возможности специалиста. Таким требованиям, по нашему мнению, соответствует социально-психологический тренинг. Он ориентирован как на приобретение теоретических знаний будущего учителя, так и на их практическое освоение, предполагает формирование активной позиции обучаемых, обеспечивает двусторонний канал связи. Знания и опыт в нем формируются совместными усилиями преподавателя и студента. В тренинге задей-

ствованы все три аспекта личности: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, с акцентом на последний. Такая форма организации занятий носит деятельностный характер, позволяющий целенаправленно формировать ценностные установки обучаемых, и способствует выработке опыта.

Третье условие предполагает методическую подготовку будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологии. Теоретической основой данного условия являются теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес, В. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин и др.) и техники общения (В. А. Кан-Калик, В. Я. Ляудис, Л.А.Петровская, Ю.И.Турчанинова, 3. М. Уметбаев и др.)

С педагогической точки зрения Интернет-технология - это технология, основанная на использовании глобальных и локальных компьютерных сетей, для обеспечения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам и для формирования совокупности методических, организационных, технических и программных средств реализации и управления образовательным процессом независимо от места нахождения его субъектов. Интернет-технологии выполняют различные функции, которые способны решать многообразные проблемы человека. Современного ученика невозможно представить без компьютера. Многие из них активно используют в своей жизнедеятельности Интернет, но эти увлечения детей не всегда вызывают восторг у взрослых. Это связано с тем, что часто учащиеся используют услуги Интернет во вред своему нравственному и физическому здоровью. Поэтому учитель не может оставить эту проблему без внимания, мало того, он может использовать Интернет-технологии для установления более тесного контакта с учащимися, для повышения их познавательных интересов, для эффективного получения достоверной информации из различных областей науки и т. д. Таким образом, обогащение традиционных способов организации профессионально-педагогического общения за счет привнесения в него компьютерных технологий, позволяет повысить эффективность данного вида деятельности, стимулирует развитие письменной речи учащихся и учителя, повышает общий уровень владения языком, развивает навыки различных типов общения.

Вторая глава диссертационного исследования - «Экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению», посвящена описанию логики, содержания и хода педагогического эксперимента; обоснованию методики реализации комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению; анализу и оценке полученных в ходе экспериментальной работы результатов.

Экспериментальная работа потребовала выявления критериев и показателей формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. В качестве основного критерия измерения эффективности экспериментальной работы мы выбрали учёт продвижения будущих учителей на более высокие уровни их готовности к профессионально-педагогическому общению. В качестве показателей были определены:

профессиональные знания, профессиональные умения,

профессиональная направленность и профессиональные качества личности будущих учителей. Нами выделены и охарактеризованы три уровня готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению: низкий, средний и высокий.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа (подготовительном, основном и заключительном) с 1999 года по 2006 год на базе Магнитогорского " государственного университета, на факультете педагогики и методики началь-

ного образования.

На подготовительном этапе нами решались следующие задачи: уточнялось содержание компонентов готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению и, на этой основе, разрабатывалась диагностическая программа, положенная в основу выявления уровней сформированности у будущих учителей готовности к профессионально-педагогическому общению; проводился констатирующий этап эксперимента, на котором мы определяли уровень подготовленности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению.

Основной этап экспериментальной работы был посвящен: разработке и уточнению методики реализации выявленного нами комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению; экспериментальной проверке, разработанной нами методики формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению и диагностики уровня готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению.

На заключительном этапе экспериментальной работы нами был проведён анализ результатов формирующего эксперимента, осуществлена математическая обработка результатов и описание этих результатов.

На этапе констатирующего эксперимента мы проанализировали содержание и организацию профессиональной психолого-педагогической подготовки будущих учителей факультета педагогики и методики начального образования, выявили готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению и начальный уровень сформированности готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению для учёта его при организации формирующего эксперимента.

Выстраивая методику формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению, мы опирались на общедидактические принципы, а также на личностно-ориентированный, дея-телыюстный, контекстный и рефлексивный подходы к обучению и воспитал нию.

В процессе формирующего эксперимента апробировался разработанный нами комплекс педагогических условий.

Экспериментальная работа показала, что развитие самосознания у будущих учителей происходит более эффективно по схеме: «анализ, оценка, выбор» -» «самоанализ, самооценка, самоопределение» -» «самокоррекция».

Основная задача первого этапа - «анализ, оценка, выбор» - обеспечение целостного восприятия и осмысления будущими учителями ценностей профессионально-педагогического общения. В качестве ценностей для будущих учителей выступают различные источники социально-педагогических знаний (опосредованный, т.е. предлагаемый в учебной литературе, и непосредственно наблюдаемый, например, в ходе практики, «опыт других»). При изучении опыта работы с учащимися, анализе и оценке различных точек зрения на решение тех или иных проблем учащихся, у будущих учителей формируется представление о данном виде психолого-педагогической деятельности, вырабатывается «эталон» профессионально-педагогического общения, профессиональный идеал, нормативная модель, на которую необходимо ориентироваться, вырабатываются объективные критерии для самоанализа и самооценки себя как будущего учителя.

Чтобы избежать формального усвоения эталонов профессионально-педагогического общения, необходимо вывести будущих учителей на новый уровень рефлексии - самоанализ, самооценку и самоопределение. На данном этапе мы целенаправленно создавали ситуации, требующие осознания будущими учителями своих ценностей в сфере профессионально-педагогического общения, своей деятельности, требующие соотнесения своих достижений с эталоном профессионально-педагогического общения, ситуации, направленные на выявление профессиональных ошибок и затруднений, необходимости доказательности и обоснованности своей позиции, т.е. ситуации, требующие от будущих учителей постоянного ирофессионально-ценностного выбора.

Основная цель третьего этапа - «самокоррекция» - включение будущих учителей в деятельность по проектированию образа «Я - профессиональное» или коррекции имеющегося у них образа на основе выбранных ценностей профессионально-педагогического общения.

Наш эксперимент показал, что на этапе «анализ, оценка, выбор» наиболее эффективна работа будущих учителей в системе «Я и другие», на этапе «самоанализ, самооценка, самоопределение» - в системе «Я - другое Я», а на этапе «самокоррекция» - в системе «Я - концепция».

Методическим обеспечением выхода будущих учителей в рефлексивную позицию служили алгоритмические и эвристико-алгоритмические предписания, кошрыс разрабатывались нами исходя из задачи, которая была поставлена перед будущими учителями, из организуемой педагогической ситуации и этапа выхода студентов в рефлексивную позицию.

В нашей методике подготовки специалистов основное внимание уделялось формированию личностных новообразований, позволяющих будущим учителям творчески перерабатывать научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики. В основу нашей методики обучения были положены интерактивные методы. К этой группе методов относятся: эвристическая беседа, метод дискуссии, метод «круглого стола», метод деловой игры. Одним из сравнительно новых методов интерактивного обучения является социально-психологический тренинг (СГГГ). Изучив подробным образом эту форму обучения в теории и на практике, мы сочли возможным использовать его в организации занятий по психолого-педагогическим дисциплинам как доми-

нирующей при формировании готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. Проведение занятий методом СПТ потребовало от нас большой подготовительной работы. Подготовка включала в себя: работу над планом-сценарием тренинга; работу с будущими учителями по их настрою на активное участие в работе; самоподготовку преподавателя (он продумывает свое поведение в тренинге: как ставить вопросы, реагировать на спорную ситуацию, за что и как оценивать активность будущих учителей и др.). Одной из особенностей нашей методики было то, что преподаватель одновременно являлся и тренером, и ведущим занятия.

При проведении СПТ необходимо было создать следующие «внешние» условия: 1) занятия проводятся не реже трех раз в неделю; 2) их продолжительность не мене 2-х часов; 3) аудитория даёт возможность участникам тренинга свободно перемещаться; 4) столы и стулья приспособлены для быстрой перестановки; 5) предполагается наличие видеосистемы; 6) экипировка участников тренинга составляет - цветные карандаши, фломастеры, авторучки, тетради, листы ватмана. При необходимости для проведения тренинга приглашается помощник ведущего, который производит видеозапись и отслеживает происходящее на тренинге (калибрует ситуацию).

В экспериментальной работе при реализации третьего условия нами широко использовались возможности Интернет-технологий. Для нашего исследования представляют интерес партальная технология, мультимедийная технология и коммуникативная технология. С помощью партальной технологии будущие учителя осуществляли поиск информации по ключевым словам, загружали интересующий их файл из Интернета. С помощью мультимедийной технологии будущие учителя осуществляли просмотр видео-роликов и предметно представляли трудности и достоинства коммуникативного процесса на уроке. Наибольший интерес для нас представляет коммуникативная технология: использование электронной почты, телеконференции, ICQ, IRC, форума, Интернет-телефонии и др. Включение будущих учителей в коммуникативную деятельность с использованием Интернет-технологий способствует повышению у них интереса к занятиям; увеличению объема, получаемой информации; изменению самооценки; улучшению психологического климата в группе. В целом использование Интернет-технологий подготавливает будущих учителей к профессионально-педагогическому общению в компьютеризованном обществе.

В процессе формирующего эксперимента осуществлялась проверка эффективности воздействия отдельных условий и целого комплекса педагогических условий на формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. Эксперимент проходил в два этапа.

На первом этапе мы проверяли эффективность воздействия отдельных педагогических условий, способствующих формированию готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению В соответствии с задачами данного этапа были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы. В первой экспериментальной группе (Э-1) осуществлялась проверка первых двух условий. Во второй экспериментальной

группе (Э-2) проверялась эффективность второго и третьего

условия. В контрольной группе (К-1) формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению осуществлялось в рамках традиционного обучения

Второй этап эксперимента осуществлялся с целью проверки эффективности комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению (Э-3), в качестве контрольной труппы была определена группа (К-2).

В табл. 1 и рис 2 представлены сводные данные по формированию готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению (Э-1, Э-2, Э-3), реализующих на учебных занятиях разработанные нами педагогические условия как в усечённом, так и в полном объеме и контрольных групп (К-1, К-2), в которых не апробировались экспериментальные педагогические условия.

Экспериментальные данные, представленные в табл. 1 и рис. 1 показывают, что наблюдается заметное возрастание уровня эффективности формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Полученные результаты показывают значительное возрастание среднего показателя (Ср) в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. В (Э-1) Ср возрастает на 0,345; в (Э-2) на 0,350; в (Э-3) на 0,534; в контрольных группах: (К-1)- на 0,097; (К-2) на 0,098. Это говорит о том, что хотя в контрольных группах у будущих учителей идет формирование готовности к профессионально-педагогическому общению, однако переход на более высокий уровень происходит слишком медленно.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия педагогических условий на формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в экспериментальных и

контрольных группах

Группа Этап Уровни Ср Кэфф Хнаб

низкий средний высокий

Кап-во % Кол-во % Кси-ю %

Э-1 начало 28 45,9 19 31,1 14 23,0 1,770 0,998 0,018

копец 14 23,0 26 42,6 21 34,4 2,115 1,130 3,633

Э-2 начало 27 45,0 18 30,0 15 25,0 1,800 1,015 0,125

конец 14 23,3 23 38,3 23 38,3 2,150 1,149 3,878

Э-3 начало 29 48,3 18 30,0 13 21,7 1,733 0,997 0,074

конец 10 16,7 24 40,0 26 43,3 2,267 1,235 10,066

К-1 начало 28 45,2 20 32,3 14 22,6 1,774

конец 24 38,7 22 35,5 16 25,8 1,871

К-2 начало 30 49,2 17 27,9 14 23,0 1,738

конец 26 42,6 19 31,1 16 26,2 1,836

Э1 32 ЭЗ К1 К2

Рис. 1. Абсолютный прирост среднего показателя (Ср) в экспериментальных и контрольных I руппах в ходе эксперимента

Рис. 2. Абсолютный прирост уровня готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в экспериментальных и контрольных группах

Оценку качественного роста уровня формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению экспериментальных групп на конечном этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению к формированию готовности будущих учите

лей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в контрольных группах можно провести с помощью методов математической статистики. Для анализа результатов исследования нами использовался метод критерия «хи-квадрат» К. Пирсона.

Нулевая гипотеза (Н0) имела вид: уровень готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению одинаков в контрольных и экспериментальных группах. Альтернативная гипотеза (НО -уровень готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению не одинаков в контрольных и экспериментальных группах. В табл. 2 представлены результаты вычисления критерия «хи-квадрат».

Таблица 2

Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группа у 2 /С наб Хнаб л/ Хкрит Статистическая значимость

Э-1 3,633 <5,991 статистически не значимо

Э-2 3,878 <5,991 статистически не значимо

Э-3 10,066 >5,991 статистически значимо

х2крит = 5,991

Приведенные данные показывают, что в группе (Э-3) X наб > Хкрит при 5% - ном уровне значимости. Согласно критерию К. Пирсона, справедлива альтернативная гипотеза, то есть (Н]). Следовательно, произошедшие изменения на уровнях формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в экспериментальной группе (Э-3) являются следствием комплексной реализации педагогических условий, а не вызваны случайными явлениями. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

Общие выводы диссертационного исследования

1.В ходе исследования было установлено, что проблема формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению является одной из актуальных в педагогической теории и требует своего дальнейшего осмысления. В середине 60-х годов XX века в педагогической науке выделилась самостоятельная теоретическая проблема, называемая педагогическим общением. Анализ исследований данной проблемы в трудах отечественных психологов и педагогов позволил нам сделать вывод, что педагогическое общение рассматривается как компонент профессиональной культуры, как особый вид творчества, как технология профессиональной деятельности. Все три направления правомерны, взаимодополни-тельны: каждая из них отражает одну из существенных характеристик данного явления. В исследовании мы проанализировали и обобщили различные подходы к рассмотрению структуры педагогического общения и на этой основе вы-

делили следующие его компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный. Нами обоснована необходимость и возможность её решения с позиции личностно-ориентированного, деятельност-ного, рефлексивного и контекстного подходов.

2. В процессе исследования уточнены содержание и сущность механиз-* мов формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению с учащимися. Исходя из этого, под го-

<. товностью будущих учителей начальной школы к профессионально-

педагогическому общению мы понимаем готовность, представляющую собой интегративное качество личности, характеризующееся гуманистической направленностью и включающее в себя мотивацию к профессионально-педагогическому общению, систему психолого-педагогических знаний теории общения, умения строить общение в профессионально-педагогической сфере деятельности и систему эмоционально-оценочного отношения к профессионально-педагогическому общению. Реализация методики представлена в форме таблицы, где приемы, формы и действия (элементы методики) связаны с каждым из педагогических условий.

3. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности к профессионально-педагогическому общению идёт при комплексной реализации педагогических условий: развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимое качество для осуществления профессионально-педагогического общения; использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующий формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение; методическая подготовка будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий

4. Разработана, теоретически обоснована и представлена методика формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий.

5. Проведённый анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что не все аспекты формирования готовности будущих учителей к профессионально- педагогическому общению нами охвачены и изучены в полной мере. В связи с этим нам представляется актуальным исследование проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению на основе использования Интернет-технологий в условиях дистанционного образования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Глубокова, Е.А. (Овсянникова Е.А.) Психологические проблемы общения учителя с подростком. / Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 85-88.

2. Овсянникова, Е.А. Педагогика ненасилия и общение учителя с детьми. / Ненасилие как образ жизни. XXV Международная научно-практическая конференция по проблемам ненасилия (Санкт-Петербург 15 апреля 2004 года) / Под ред. Козловой А.Г., Лодкиной Т.В., Буториной Т.С., Гавриловой М.С. - СПб «67 гимназия», «Verba Magistri»,: 2004. - С. 187 - 189.

3. Овсянникова, Е.А. Педагогические условия формирования готовности студентов к педагогическому общению в профессиональной деятельности. / Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 2-й Международной научно-практической конференции. В 5 ч. Ч. 5 / Отв. ред. Н.Н. Болтырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 196 - 197.

4. Овсянникова, Е.А. Развитие педагогического общения у будущих учителей на основе системы К.С. Станиславского. / Современные технологии образования: Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 139 -140.

5. Овсянникова, Е.А. Развитие коммуникативных умений у младших школьников в тренинговой группе. // «Начальная школа плюс До и После». - М., № 7, 2004. - С. 42 - 44.

6. Овсянникова, Е.А. Проблема педагогического общения в истории отечественной педагогики. / Гуманизация высшего профессионального образования* Сборник научных трудов региональной научной интерактивной конференции. -Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 129 - 135.

7. Овсянникова, Е.А. Педагогическое общение - разновидность профессионального общения в рамках педагогики ненасилия. / Философия и практика ненасилия. / Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXVI Всероссийской научно - практической конференции (Санкт Петербург 21 апреля 2005 г.) / Под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, М.С. Гавриловой. - СПб.: - «67 гимназия. Verba Magistri», 2005. - С. 492 - 493.

8. Овсянникова, Е.А. Интернет - как средство организации профессионально-педагогического общения. / Современные технологии образования: Сборник научных трудов 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции / Под. ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. -С. 148-151.

с

i I

( I i

JLOOgfi

16Ц

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 13.01.06 г. Формат 60x84 '/|6. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 9. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овсянникова, Елена Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ.

1.1. Историко-логический анализ проблемы педагогического общения в педагогической теории.

1.2. Сущность и содержание понятия «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению»

1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ.

2.1. Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

2.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению"

Актуальность исследования. Современная высшая школа, как и общество в целом, переживает сегодня сложный процесс реформирования. Это проявляется в совершенствовании содержания образования, оптимизации организационных структур, в постоянном поиске наиболее эффективных форм и методов учебной работы, соответствующих современным значительно возросшим требованиям к подготовке специалистов в области образования. Сегодня требуются учителя, обладающие не только суммой определенных знаний, умений и навыков, но и имеющие богатый внутренний потенциал многочисленных свойств и качеств.

Бурное развитие современной науки и углубление международных научных связей значительно расширили единое информационное пространство. Авторитарный стиль в педагогическом общении всё более уходит в прошлое. На смену ему приходят сотрудничество, диалогичность, сотворчество, интеграция, интересы личности.

Вопросы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей рассмотрены в работах многих современных учёных. В частности, в них исследованы и различные аспекты профессиональной подготовки специалистов в процессе высшего образования к осуществлению педагогического общения. Теоретико-практические аспекты профессиональной подготовки будущих учителей раскрываются в работах О. А. Абдуллиной, К. М. Дурай-Новаковой, Н. В. Кузьминой, П. И. Пидкасистого, В. А. Сластёнина, А. В. Усовой, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой и др. Социально-педагогические и психологические основы профессионального становления молодого специалиста в системе образования исследованы С. Г. Вершловским, Т. Е. Климовой, Ю. Н. Кулюткиным, Л. Н. Лесохиной, А. К. Марковой, Г. С. Сухобской, К. Г. Трота, Р. М. Шерайзиной и др. Теоретические основы педагогического общения отражены в работах Н. П. Аникеевой, А. Б. Добровича, В. А. Кан-Калика, О. В. Кирилловой, X. И. Лийметса, А. В. Мудрика, А. В. Орлова,

И. И. Рыдановой, В. Д. Ширшова и др. Проблемы педагогического общения и его особенности рассматриваются в работах Ю. П. Азарова, А. А. Бодалёва, В. А. Кан-Калика, И. В. Кульминой, А. В. Мудрика и др. Вопросы деятельности и общения стали предметом исследования А. А. Леонтьева, И. Д. Ладнова, А. В. Петровского, И. А. Зимней и др. Исследуются личные качества учителя, необходимые для успешной организации общения (А. А. Бодалёв, Н. Ф. Гоноболин, А. Г. Ковалёв, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев,

A. Н. Щербаков и др.), а также языковые аспекты педагогического общения (А. А. Введенская, Н. Н. Дьяков, К. М. Левитан, В. Н. Никитенко и др.). В последние десятилетия разрабатывается идея осуществления коммуникативных контактов между людьми с помощью Интернет-технологий (И. И. Баев,

B. П. Дьяконов, А. Д. Иванников, В. И. Минаков, В. В. Монахов, А. В. Силаев, В. И. Першиков, В. Н. Поляков, А. Н. Тихонов, Е. Е. Чехарин и др.).

Проведённый нами анализ исследований, посвящённых различным аспектам педагогического общения, позволяет сделать вывод, что эта проблема весьма актуальна, и неслучайно она привлекала внимание исследователей разных профилей (социологов, психологов, педагогов и т. д.) в разные исторические периоды. И, тем не менее, эта проблема требует дальнейшего исследования, поскольку каждый новый виток в развитии общества требует иного её осмысления и современных подходов к её решению.

На этот факт обращают внимание и другие учёные. Так Н. Н. Богомолова, В. А. Кан-Калик, А. В. Киричук и другие отмечают, что проблема педагогического общения требует современного решения как в теоретическом, так и в методическом плане.

На сегодняшний день можно выделить ряд противоречий, требующих последовательного их разрешения. Среди них противоречие между:

-достаточно многосторонней теоретической разработанностью проблемы профессионально-педагогического общения и недостаточным внедрением результатов этих исследований в педагогическую практику;

-потребностью современной общеобразовательной школы в кадрах, готовых решать проблемы профессионально-педагогического общения, и недостаточным уровнем их подготовки к такой деятельности.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определяет актуальность проблемы и позволяет нам сформулировать тему нашего исследования: «Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению с младшими школьниками.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в вузе будет обеспечен следующим комплексом педагогических условий:

-развитием у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения; использованием при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение;

-подготовкой будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

Для проверки данной гипотезы и реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:

1) изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению в педагогической теории и практике, наметить стратегию её дальнейшего исследования;

2) провести историко-логический анализ и выявить этапы развития проблемы педагогического общения;

3) уточнить содержание понятия «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению»;

4) теоретически разработать и апробировать комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению;

5) разработать методику организации социально-психологического тренинга как средства формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Теоретико-методологическую базу нашего исследования составили положения трёх уровней: на общефилософском уровне мы опирались на социально-философские теории соотношения деятельности и общения (Г. М. Андреева, Л. П. Буева, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. М. Соковнин, О. В. Соловьёва и др.); на общенаучном уровне - учение о взаимосвязи деятельности и общения в развитии личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

B. П. Зинченко, Г. А. Ковалёв, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов,

C. Л. Рубинштейн и др.); концепции общения (Б. Д. Парыгин, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); на конкретно-научном уровне — теории педагогического общения (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. А. Реан и др.); идеи о структуре, функциях, средствах педагогического общения и межличностного взаимодействия (А. А. Бодалёв, М. Е. Дуранов, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, А. Я. Найн, А. В. Петровский, Л. И. Савва и др.); концепции педагогического общения как проявления педагогического творчества (Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Д. А. Белухин, В.И. Загвязинский, E.H. Ильин и др.); идея анализа и конструирования педагогических ситуаций (С. В. Кульневич, В. М. Лещинский, А. А. Реан,

A. С. Чернышев и др.); теория формирования коммуникативных умений в процессе профессиональной педагогической подготовки (Е.В. Клюев, Р. А. Коновалова, В. А. Лабунская, И. И. Рыданова, 3. С. Смелкова и др.); теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес,

B. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, В. А. Сластёнин и др.) и техники общения (В. А. Кан-Калик, В. Я. Ляудис, Л. А. Петровская, Ю. И. Турчанинова, 3. М. Уметбаев и др.); теория и практика группового тренинга (К. Рудестам).

Кроме этого, в нашем исследовании мы опирались на идеи организации педагогического процесса с позиций следующих подходов: системного (В. П. Беспалько, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластёнин, Г. Н. Филонов и тд.), личностно-ориентированного (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, В. А. Беликов, Д. А. Белухин, Л. И. Божович, А. В. Мудрик, В. А. Сластёнин, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.); деятельностного (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн и др.); рефлексивного (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская и др.), контекстного (А. А. Вербитский, Н. Б. Лаврентьева, Б. Ф. Ломов, Н. Н. Нечаев, Е. Н. Суркова и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета, на факультете педагогики и методики начального образования. В педагогическом эксперименте было задействовано 467 студентов. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2006 год. На каждом этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе — диагностико-прогностическом — (1999-2000 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация теоретического материала по проблеме исследования. С этой целью нами анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также изучался практический опыт по проблеме формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформировать исходные параметры исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, в первом приближении определить педагогические условия формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. На данном этапе использовались следующие методы исследования: методы анализа, обобщения, систематизации материала; методы наблюдения; опроса: устного (беседы) и письменного (анкетирования и тестирования); изучение и обобщение педагогического опыта.

На втором этапе — организационно-практическом — (2000-2005 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывался критериальный аппарат, на основании которого устанавливались уровни сформированности готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению; в соответствии с критериями подбирались диагностики; разрабатывалась методика экспериментальной работы; проводились констатирующий и поисковый этапы эксперимента; уточнялся комплекс педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению; разрабатывалась методика их реализации, проводился формирующий этап эксперимента; анализировался ход и результаты эксперимента; оформлялся текст диссертационного исследования. Методы исследования: организация констатирующего и формирующего эксперимента; диагностические методы, методы наблюдения, тестирования, анализ продуктов деятельности; метод сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего эксперимента; методы математической статистики.

На третьем этапе - оценочно-обобщающем — (2005 - 2006 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты, осуществлялся сравнительный анализ качественных и количественных результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Методы, используемые на данном этапе: обобщение и систематизация материала, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению;

- разработано методическое обеспечение для формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-уточнено содержание понятия «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению»;

- теоретически обоснован комплекс педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Практическая значимость заключается в следующем:

-разработано методическое обеспечение процесса формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению: спецкурс «Профессионально-педагогическое общение учителя»; методические рекомендации «Тренинг профессионально-педагогического общения для будущих учителей».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплекса научных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом; использованием методов статистики при обработке результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) под «готовностью будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению» мы понимаем готовность, представляющую собой интегративное качество личности, характеризующееся гуманистической направленностью и включающее в себя мотивацию к профессионально-педагогическому общению, систему психолого-педагогических знаний теории общения, умения строить общение в профессионально-педагогической сфере деятельности и систему эмоционально-оценочного отношения к профессионально-педагогическому общению;

2) формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению обеспечивается комплексом педагогических условий: развитием у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения;

- использованием при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение; подготовкой будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на: межвузовской научно-практической конференции «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания» (Магнитогорск, 2001 г.); региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего профессионального образования» (Магнитогорск, 2005 г.); межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2004 г.; 2005 г.); Всероссийских научно-практических конференциях «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004 г.), «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005 г.); Международных научно-практических конференциях «Ненасилие как образ жизни» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004 г.). Кроме того, апробация осуществлялась ежегодно на конференциях по итогам НИР на заседаниях кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета; на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные результаты исследований, имеющие теоретическое и прикладное значение, были опубликованы в статьях, в том числе в центральной печати («Начальная школа плюс ДО и После» - Москва, 2004 г).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Во второй главе нами была разработана программа формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению, которая в последующем была реализована.

2. Для получения объективной информации об уровне готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению нами определён комплекс показателей: профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональная направленность, профессиональные качества. Достоверность результатов проверки влияния педагогических условий и их комплекса на формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижения будущих учителей начальной школы на более высокий уровень готовности к профессионально-педагогическому общению.

3. В соответствии с критериальным аппаратом нами отобраны диагностики, с помощью которых на этапе констатирующего эксперимента был выявлен начальный уровень готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. После организации формирующего эксперимента, данные диагностики позволили проследить положительные изменения, произошедшие в формировании готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

4. Нами разработана методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. Данная методика построена с учётом системного, личностно-ориентированного, деятельностного, рефлексивного и контекстного подходов, которые определили выбор содержания, методов, средств, а также организационных форм, способствующих реализации комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Содержанием реализации данного комплекса педагогических условий послужили предметы психолого-педагогического цикла в профессиональной подготовке будущих учителей начальной школы, а также спецкурс «Профессионально-педагогическое общение учителя», разработанный автором исследования. В качестве приемов в данной методике были использованы интерактивные методы: дискуссии, «круглого стола», деловой игры, эвристическая беседа, а ведущим был выбран социально-психологический тренинг (СПТ). Средствами формирования готовности к профессионально-педагогическому общению нами были определены информационные технологии, в частности Интернет-технологии.

5. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению идёт при комплексной реализации педагогических условий: развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения; использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение; подготовка будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

6. Проведённый анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы поиска педагогических условий подготовки будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению обусловлена изменениями в социально-экономической и образовательной сферах. Появление новой педагогической парадигмы, связанной с переходом от субъект-объектных отношений между участниками педагогического процесса к субъект-субъектным, с необходимостью требует совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.

1. Анализ проблемы педагогического общения свидетельствует о том, что эта проблема весьма актуальна и, неслучайно, она привлекала внимание исследователей разных профилей и в разные исторические периоды. И, тем не менее, эта проблема требует дальнейшего исследования, поскольку каждый новый виток в развитии общества требует иного её осмысления и современных подходов к её решению. Выявленные нами противоречия свидетельствуют в частности о том, что более детального рассмотрения требует такой аспект проблемы, как специальная подготовка будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

2. Анализ понятий «педагогическое общение» и «профессионально-педагогическое общение» позволил нам выявить общее и специфическое в этих понятиях, а также показать тесную взаимосвязь этих понятий. Не случайно учёными педагогическое общение рассматривается как компонент профессиональной культуры; как особый вид творчества; и как технология профессиональной деятельности.

3. Профессионально-педагогическое общение осуществляется через педагогическую деятельность и обладает её специфическими особенностями, поэтому структурный состав профессионально-педагогического общения определяется на основе выявленной структуры педагогической деятельности. Исходя из этого, компонентами профессионально-педагогического общения являются: целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный.

4. Для реализации будущим учителем профессионально-педагогического общения на практике необходимо сформировать у него комплекс умений профессионально-педагогического общения.

5. Под умениями профессионально-педагогического общения мы понимаем систему коммуникативных действий, основанных на имеющихся у педагога знаниях и навыках, позволяющую устанавливать педагогически продуктивные взаимоотношения с учащимися и регулировать их в изменяющихся условиях педагогического процесса.

6. На основании анализа понятий «педагогическое общение», «педагогическая деятельность», «готовность к педагогической деятельности» нами уточнено понятие «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению».

7. Под «готовностью будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению» мы понимаем готовность, представляющую собой интегративное качество личности, характеризующееся гуманистической направленностью и включающее в себя мотивацию к профессионально-педагогическому общению, систему психолого-педагогических знаний теории общения, умения строить общение в профессионально-педагогической сфере деятельности и систему эмоционально-оценочного отношения к профессионально-педагогическому общению.

8. Нами выявлен комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя начальной школы к профессионально-педагогическому общению. Комплекс педагогических условий включает в себя: развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения; использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение; подготовка будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

9. В первой главе нами представлено теоретическое обоснование комплекса педагогических условий в логике той методологической базы, которая является ведущей в нашем исследовании.

10. Во второй главе нами была разработана программа формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению, которая в последующем была реализована.

11. Для получения объективной информации об уровне готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению нами определён комплекс показателей: профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональная направленность, профессиональные качества. Достоверность результатов проверки влияния педагогических условий и их комплекса на формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению обеспечивается использованием в качестве основного критерия диагностики - продвижения будущих учителей на более высокий уровень готовности к профессионально-педагогическому общению.

12. В соответствии с критериальным аппаратом нами отобраны диагностики, с помощью которых на этапе констатирующего эксперимента был выявлен начальный уровень готовности будущих учителей начальной школы к проI фессионально-педагогическому общению. После организации формирующего эксперимента, данные диагностики позволили проследить положительные изменения, произошедшие в формировании готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

13.Ьами разработана методика реализации комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. Данная методика построена с учётом системного, личностно-ориентированного, деятельностного, рефлексивного и контекстного подходов, которые определили выбор содержания, методов, средств, а также организационных форм, способствующих реализации комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Содержанием реализации данного комплекса педагогических условий послужили предметы психолого-педагогического цикла в профессиональной подготовке будущих учителей начальной школы, а также спецкурс «Профессионально-педагогическое общение учителя», разработанный автором исследования. В качестве приемов в данной методике были использованы интерактивные методы: дискуссии, «круглого стола», деловой игры, эвристическая беседа, а ведущим был выбран социально-психологический тренинг (СПТ). Средствами формирования готовности к профессионально-педагогическому общению нами были определены информационные технологии, в частности Интернет-технологии.

14. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению идёт при комплексной реализации педагогических условий: развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения; использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение; подготовка будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

15. Проведённый анализ полученных количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Научная новизна проведенного исследования состоит: в выявлении и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающего формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению; разработано методическое обеспечение процесса формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Научной новизне соответствует теоретическая значимость исследования, которая заключается: в уточнении содержания понятия «готовность будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению» и теоретическом обосновании комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Экспериментально-прикладной характер исследования подтверждается его практической значимостью. Нами разработано методическое обеспечение процесса формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению: спецкурс «Профессионально-педагогическое общение учителя»; методические рекомендации «Тренинг профессионально-педагогического общения для будущих учителей».

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что не все аспекты формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионал ьно-педагогическому общению нами охвачены и изучены в полной мере. В связи с этим нам представляется актуальным исследование проблемы формирования готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению на основе использования Интернет-технологий в условиях дистанционного образования.

150

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овсянникова, Елена Александровна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 333 с.

2. Алёшина, Ю. Б. Что такое межличностное отношение? Как организовать и провести беседу? Что мешает эффективному общению? / Ю. Б. Алёшина, Л. А. Петровская // Хрестоматия по социальной психологии. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 222 с.

3. Алферьева, С. А. Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза: дис. . канд. пед. наук / С. А. Алферьева. Саратов, 2000.-157 с. - Библиогр.: С. 151-157.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - Л. : ЛГУ, 1968.-336 с.

5. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань : Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

6. Андреев, В. И. Конфликтология : искусство спора, ведение переговоров, разрешение конфликтов / В. И. Андреев. Казань : Изд-во КГУ, 1995. -198 с.

7. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. Казань : Изд-во КГУ, 1996. - Кн. 1. — 566 с.

8. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М.: Наука, 1994.-324 с.

9. Аникеева, Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н. П. Аникеева. -М. : Просвещение, 1983- 96 с.

10. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. М.: Педагогика, 1976. - 152 с.

11. Бабушкин, Г. Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности / Г. Д. Бабушкин. Омск : Омский гос. университет физкультуры, 1990. — 186 с.

12. Баев, И. И. Лекционный курс по дисциплине «Мультимедиа технология» / И. И. Баев и др.. http ://www.mgdtd.ru/snit/students/conspect.html

13. Бакланова, Н. К. Психологические основы профессионального мастерства / Н. К. Бакланова. М.: МГИК, 1991. - 53 с.

14. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

15. Батракова, С. Н. Основы профессионально-педагогического общения, учеб. пособие С. Н. / Батракова. Ярославль : ЯрГУ, 1986. - 80 с.

16. Беликов, В. А. Теоретические основы решения педагогических проблем / В.А. Беликов. Магнитогорск : МГПИ, 1999. - 41 с.

17. Белинский, В. Г. О детских книгах / В. Г. Белинский // Избр. пед. соч.- М : Педагогика, 1982. 287 с.

18. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание : пер. с анг. / Р. Берне.- М.: Прогресс, 1986. 422 с.

19. Берулава, М. Н. Гуманизация образования : проблемы и перспективы / М. Н. Берулава. Бийск : БиГПИ, 1996. - 131 с.

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес-палько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Богин, В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В. Г. Богин // Современная дидактика : теория-практика / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993. - С. 153-176.

22. Бодалёв, А. А. Восприятие и понимание человека человеком /

23. A. А. Бодалёв. -М.: МГУ, 1982. 199 с.

24. Бодалёв, A.A. Личность и общение / А. А. Бодалёв. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

25. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других /

26. B. В. Бойко. М., 1996. - С. 371-374.

27. Большаков, В. Ю. Психотренинг : социодинамика, игры, упражнения / В. Ю. Большаков. СПб.: Служба доверия, 1994. - 315 с.

28. Буева, Л. П. Общественные отношения и общение / Л. П. Буева // Проблемы общения и воспитания. Тарту : Издательство Тартуского государственного университета, 1974.-Ч. 1.-С. 10-35.

29. Буева, Л. П. Человек : деятельность и общение / Л. П. Буева. М. : Мысль, 1978.-216 с.

30. Буева, Л. П. Человеческий фактор : новое мышление и новое действие / Л. П. Буева. М„ 1988. - 63 с.

31. Быстрай, Е. Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза : дис. . канд. пед. наук /Е. Б. Быстрай. Челябинск, 1992.-222 с.

32. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие / И. В. Вачков. М. : Ось-89, 2000. - 224 с.

33. Виноградова, М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М. Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

34. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

35. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М. : Педагогика, 1965.-258 с.

36. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования) : дис. . д-ра пед. наук / Г. Г. Гранатов. Челябинск, 1993. - 383 с.

37. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

38. Гречихин, В. Г. Лекции по методике и технике социально-логических исследований : учеб. пособие / В. Г. Гречихин. М.: Издательство МГУ, 1988. -232 с.

39. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Крас-нявская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

40. Гузик, Н. П. Учить учиться / Н. П. Гузик. М., Педагогика, 1981. - 89 с.

41. Джароль, Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования : пер. с англ. / предисл. А. К. Соколова. М. : Изд-во «Весь Мир», 1997. — 544 с.

42. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1982.-319 с.

43. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. -М. : Просвещение, 1987.-207 с.

44. Добрович, А. Б. Глаза в глаза / А. Б. Добрович. М.: Московский рабочий, 1982.-207 с.

45. Добрович, А. Б. Общение : наука и искусство / А. Б. Добрович. М. : Знание, 1980.- 160 с.

46. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

47. Дуйшеева, У. Педагогическое руководство массовым общением пионеров : дис. канд. пед. наук / У. Дуйшеева. Фрунзе, 1982. - 256 с.

48. Дьяконов, В. П. Новые информационные технологии : учеб. пособие / В. П. Дьяконов. М.: Солон-Пресс, 2005. - С. 273.

49. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в общении / В. К. Дьяченко. М. : Просвещение, 1991. - 192 с.

50. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы (особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) / М. И. Дьяченко, Л. А. Кондыбович. -Минк : Изд-во БГУ, 1978. 320 с.

51. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. М., 1989. - 89 с.

52. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

53. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста : науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. - 244 с.

54. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

55. Злобина, Е. Г. Общение как фактор развития личности / Е. Г. Злобина. -Киев, 1981.-115 с.

56. Золотнякова, А. С. Личность в структуре педагогического общения / А. С. Золотнякова. Ростов на Дону : РГПИ, 1979. - 80 с.

57. Иванов, И. П. Воспитывать коллективистов / И. П. Иванов. М.: Просвещение, 1982. - 127 с.

58. Иванов, И. П. Методика коммунарского воспитания / И. П. Иванов. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

59. Каган, М. С. Мир общения / М. С. Каган. М., 1988. - 319 с.

60. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974 - 328 с.

61. Казакина, М. Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия её формирования / М. Г. Казакина. — М.: Педагогика, 1981. 178 с.

62. Как объяснить тебя, талант? : словарь-справочник. Самара, 1993. -35 с. Сер. творческая одаренность.

63. Канапацкий, А. Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе : дис. канд. пед. наук / А. Я. Канапацкий. Минск, 1987. - 188 с.

64. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Ка-лик. -М. : Просвещение. 1987. 190 с.

65. Кан-Калик, В. А. Педагогическое общение / В. А. Кан-Калик. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

66. Кан-Калик, В. А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе / В. А. Кан-Калик // Сб. науч. тр. Грозный : ЧИТУ, 1980. - С. 5-13.

67. Кан-Калик, В. А. Основы профессионально-педагогического общения / В. А. Кан-Калик. Грозный : ЧИТУ, 1979. - 138 с.

68. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Кан-Калик. М.: НИИВШ, 1977. - 64 с.

69. Караковский, В. А. Пути формирования школьного ученического коллектива / В. А. Караковский. М. : Просвещение, 1978. - 196 с.

70. Кардашев, В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М.: Наука, 1972. - С. 208-219.

71. Киричук, А. В. Положение детей в системе обучения в классном коллективе / А. В. Киричук // Проблемы общения и воспитания. Тарту : ТГУ, 1974.-С. 17-28.

72. Климов, Е. А. Путь в профессию / Е. А. Климов. Л., 1974. - 190 с.

73. Климова, Т. Е. Конструирование дидактических тестов : Методические рекомендации / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МГПИ, 1996. - 56 с.

74. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 127 с.

75. Кознев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. Н. Кознев. Л., 1980. -18 с.

76. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах /Я. Л. Коломинский. Минск, 1976. - 350 с.

77. Коломинский, Я. Л. Психология общения / Я. Л. Коломинский. М.: Знание, 1975.-48 с.

78. Коломинский, Я. Л. Человек среди людей / Я. Л. Коломинский. М. : Молодая гвардия, 1973. - 240 с.

79. Коломинский, Я. Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии / Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовик. М.: Знание, 1977. - 63 с.

80. Коломинский, Я. Л.Человек : психология / Я. Л. Коломинский. М. : Просвещение, 1980. - 224 с.

81. Комогорцева, И. Ф. Культура педагогического общения : учеб. пособие по спецкурсу / И. Ф. Комогорцева. Калинин : КГУ, 1982. - 73 с.

82. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школы : дис. . д-ра пед. наук / Ю. А. Конаржевский. Челябинск, 1980.-490 с.

83. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические проблемы общения : учеб. пособие по спецкурсу для студентов 3-4 курсов / С. В. Кондратьева. -Гродно, 1982. 66 с.

84. Кондратьева, С. В. Учитель-ученик / С. В. Кондратьева. М.: Просвещение, 1984. - 80 с.

85. Корепанова, М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач : дис. . канд. пед. наук / М. В. Корепанова. Волгоград, 1994. - 188 с.

86. Коробейников, В.С. Духовное общение, обмен информацией, идеологическая борьба / В. С. Коробейников. М. : Политиздат, 1976. - 143 с.

87. Короленко, Ц. П. Вселенная внутри себя : эмоции, поведение, адаптация / Ц. П. Короленко, Г. В. Фролова. Новосибирск : Наука, 1979. - 205 с.

88. Коротов, В. М. Развитие воспитательных функций коллектива / В. М. Коротов. -М.: Просвещение, 1974. 217 с.

89. Коршунова, Н. Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике / Н. Л. Коршунова // Новые исследования в педагогических науках / сост. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М.: Педагогика, 1991. -Вып. 1.-96 с.

90. Краткий психологический словарь-хрестоматия / под ред. К. К. Платонова. -М. : Высш. шк., 1974. 134 с.

91. Кружилина, Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями : дис. . д-ра пед. наук / Т. В. Кружилина. Магнитогорск, 2002. - 445 с.

92. Кудрявцева, Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки : дис. . д-ра пед. наук / Г. А. Кудрявцева. Магнитогорск, 1998. - 165 с.

93. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.

94. Кузьмина, Н. В. Очерки о психологии труда учителя : Психологическая структура деятельности и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. — Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1967. 183 с.

95. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

96. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л. : ЛГУ, 1985. - 289 с.

97. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей /Н. В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

98. Куницина, В. П. Стиль общения и его формирование / В. П. Куницина. -Л.: Знание, 1985.-120 с.

99. Куракин, А. Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления / А. Т. Куракин. М.: Просвещение, 1982. - 117 с.

100. ЮО.Курпеисова, Е. К. Психология правомерного поведения /Е. К. Кур-пеисова. Алма-Ата : Наука, 1984. - 127 с.

101. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству /Н. В. Кухарев. -М.: Просвещение, 1990.-214 с.

102. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

103. Левитан, К. М. Культура педагогического общения / К. М. Левитан. — Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 102 с.

104. Левитан, К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан. -М.: Наука, 1994.-192 с.

105. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М. : Знание. - 1979. - 68 с.

106. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. — М., Наука, 1975.-304 с.

107. Лернер, И. Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки / И. Я. Лернер // Педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-57.

108. Лийметс, X. И. Групповая работа на уроке /X. И. Лийметс. М. : Знание, 1975. — 64 с.

109. Лийметс, X. И. Как воспитывает процесс обучения / X. И. Лийметс. -М.: Просвещение, 1982. 178 с.

110. Лийметс, X. И. Проблемы общения и воспитание /X. И. Лийметс. — Тарту, 1974. 240 с.

111. Лисина, М. И. Общение личности и психика ребенка / М. И. Лисина. М.: Институт практической психологии. 1997. - 348 с.

112. Лисина, М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / М. И. Лисина // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.-М. : Педагогика, 1978.

113. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

114. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов // Проблема общения в психологии-М.: Наука, 1981. -С. 3-21.

115. Лук, А. Н. Эмоции и личность / А. Н. Лук. М.: Знание, 1982. -175 с.

116. Лутошкин, А. Н. Как вести за собой / А. Н. Лутошкин. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

117. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В. Я. Ляудис. -М.: Высш. шк., 1989. 240 с.

118. Макаренко, А. С. Лекции о воспитании детей / А. С. Макаренко // Пед. соч.: в 8 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 63.

119. Макаренко, А. С. Сочинения : в 7 т. М. : Акад. пед. наук РСФСР, 1957-1958.-Т. 5.-С. 169.

120. Макаренко, Ю. А. Системная организация эмоционального поведения / Ю. А. Макаренко. М. : Медицина, 1980. - 207 с.

121. Мальковская, Г. Н. Учитель-ученик / Г. Н. Мальковская. М.: Знание, 1977.-202 с.

122. Мальковская, Т. Н. Коллектив как социальный организм и воспитание школьника / Т. Н. Мальковская. Л. : ЛГУ, 1972. - С. 96-116.

123. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

124. Маркова, Н. В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности / Н. В. Маркова // Наука и школа. 1997. - № 4. - С. 22-23.

125. Марченко, С. И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.И. Марченко. Челябинск, 1987. - 22 с.

126. Мерлин,В. С. Психология индивидуальности /В. С. Мерлин; под ред. Е. А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж : ППО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

127. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 22-25.

128. Мисюк, Н. С. Структура и коррекция поведения человека / Н. С. Ми-сюк. Минск : Наука и техника, 1980. - 77 с.

129. Митина, Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя : учеб. пособие для практических психологов / Л. М. Митина. М.: Психологический институт, 1992. - 323.

130. Моляко, В. А. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. А. Моляко // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 86.

131. Морогин, В. Т. Зависимость профессионального предпочтения студентов технического вуза от индивидуально-типологических особенностей /В. Т. Морогин, И. Ю. Соколова // Психологический журнал. Т. 16. - 1995. -№2.-С. 114-120.

132. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. 163 с.

133. Мудрик, А. В. Опыт организации и коллективного исследования проблемы общения / А. В. Мудрик // Общение как педагогическая проблема / под. ред. А. В. Мудрика. М.: МГПИ, 1974. - С. 5-12.

134. Мудрик, А. В. Учитель : мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

135. Мудрик, А. В. Психология учителя / А. В. Мудрик, А. В. Щербаков // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.

136. Найн, А. А. Теоретические основы исследования проблемы развития коммуникативной готовности студентов к вузовскому общению : метод, разработка / А. А. Найн. М.: Центр развития личности РАО, 1998. - 49 с.

137. Наумов, В. Г. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками : дис. . канд. пед. наук / В. Г. Наумов. Калуга, 1989. -160 с.

138. Нестеров, В. К вопросу об эмоциональной насыщенности межличностных коммуникаций в Интернете / В. Нестеров. http : flogiston. ru / articles / netpsy / netemotions.

139. Новикова, JI. И. Педагогика детского коллектива / Л. И. Новикова. -М.: Просвещение, 1978.-233 с.

140. Новицкий, П. В. Метрология / П. В. Новицкий. М., 1979. - 112 с.

141. Новые технологии воспитательного процесса. М. : МП «Новая школа», 1994. - 110 с.

142. Нравственное формирование личности школьников / под ред. 3. И. Васильевой. -М., 200. 163 с.

143. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. Л.: ЛГУ, 1979.- 151 с.

144. Общая психология: учеб. пособие / под ред. А. В.Петровского. — М.: Просвещение, 1986. 464 с.

145. Овсянникова, Е. А. Тренинг профессионально-педагогического общения для будущих учителей / Е. А. Овсянникова. Магнитогорск : МаГУ, 2005.-36 с.

146. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Российская А. Н. Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М. : АЗЬ, 1994. - 928 .с

147. Омаров,А. М. Управление: искусство общения / А. М. Омаров. -М.: Советская Россия, 1983. 263 с.

148. Парыгин, Б. Д. Основы социально-педагогической теории / Б. Д. Па-рыгин. М.: Мысль, 1971. - 351 с.

149. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.; под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

150. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника). М, 1992. - 88 с.

151. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

152. Першиков В. И. Русско-английский толковый деталь по информатике. 3-е перераб. изд. / В. И. Першиков, А. С Марков, В. М. Савинков. - М.: Финансы и статистика, 1999. - 386 с.

153. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 253 с.

154. Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. М.: Просвещение, 1986.

155. Платонов, К. К. Структура и развитие личности /К. К. Платонов; Отв. ред. А. Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - 254 с.

156. Платонов, Ю. П. Психология коллективной деятельности / Ю. П. Платонов. Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. - 184 с.

157. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. М., Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

158. Попикова, Н. Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика : дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Попикова. Челябинск, 1998. - 170 с.

159. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань : КГУ, 1989. - 204 с.

160. Прежников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Прежников. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

161. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей: Сб. науч. тр. М.: МГОПИ, 1992. - 153 с.

162. Психология : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во политической литературы, 1990. -495 с.

163. Разинкина, Е. М. Профессиональный потенциал студентов вуза и новые информационные технологии : монография / Е. М. Разинкина. Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 347 с.

164. Раттер, М. Помощь трудным детям /М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.-420 с.

165. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. -Ростов на Дону : РПУ, 1994. 240 с.

166. Ростовецкая, Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении / Л. А. Ростовецкая. Ростов на Дону : РПУ, 1975. - 116 с.

167. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1999. 720 с.

168. Русалова, М. Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека / М. Н. Русалова. М.: Наука, 1979. - 171 с.

169. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. — Минск : Беларуская навука, 1998. 319 с.

170. Рыжов, В. В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения / В. В. Рыжов // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Ростов на Дону : РГПИ, 1989. - С. 511.

171. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия) / В. Г. Рындак. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

172. Ряузов, Н. Н. Общая теория / Н. Н. Ряузов. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Статистика, 1971.- 368 с.

173. Савва, Л. И. Межличностное познание, общение и понимание : хрестоматия / Л. И. Савва. Магнитогорск : МаГУ, 2000. - 204 с.

174. Савенкова, Л. А. Формирование коммуникативных умений в педагогическом вузе : дис. канд. пед. наук / Л. А. Савенкова. Киев, 1987. - 183 с.

175. Савотина, Н. А. Проблемы формирования будущего специалиста / Н. А. Савотина//Педагогика. 1997. -№ 1. - С. 58-61.

176. Сагатовский, В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В. Н. Сагатовский. Томск, 1973. - 431 с.

177. Сайгушев, H. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : дис. . д-ра пед. наук / Н. Я. Сайгушев. Магнитогорск, 2002. -408 с.

178. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя : учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М. : Междунар. пед. акад., 1995.

179. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

180. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М. : Рус. яз., 1989.624 с.

181. Соковнин, В. М. О природе человеческого общения : Опыт философского анализа / В. М. Соковнин. Фрунзе, 1973. - 116 с.

182. Соловьева, О. В. Обратная связь в межличностном общении / О. В. Соловьева. -М. : Наука, 1992. 152 с.

183. Степашко, JI. А. Философия и история образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / JI. А. Степашко. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 1999. - 272 с.

184. Сухомлинский, В. J1. Рождение гражданина / В. JL Сухомлинский. -М. : Молодая гвардия, 1971. 336 с.

185. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский. М. : Просвещение, 1979. - 393 .

186. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. -Киев : Радянська школа, 1972. 244 с .

187. Тихонов, А. Н. Основные положения концепции создания системы образовательных порталов / А. Н. Тихонов, А. Д. Иванников http ://www.edu.ru/files/books/portals-2003/Ivannikov-l .pdf

188. Тропникова, Н. П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа : дис. . канд. пед. наук / Н. П. Тропнико-ва. Челябинск, 1998. - 170 с.

189. Уметбаев, 3. М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике : монография / 3. М. Уметбаев. Магнитогорск : МГПИ, 1998. - 237 с.

190. Усова, А. В. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты / А. В. Усова, А. А. Бобров. Челябинск, 1983. -39 с.

191. Усова, А. В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся / А. В. Усова // Советская педагогика. 1980. - № 12. -С. 45-48.

192. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

193. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

194. Фридман, JI. М. Психологический справочник учителя / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 228 с.

195. Хазанов, И. Я. Технология формирования готовности будущих филологов преподавателей к педагогическому общению Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук / И. Я. Хазанов. - М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)

196. Хараева, JI. А. Психологический анализ способа решения комуника-тивных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения : авто-реф. . канд. психол. наук / JI. А. Хараева. Тбилиси, 1982. - 16 с.

197. Хараш, А. У. Личность в общении / А. У. Хараш // Общение и оптимизация современной деятельности. М.: Просвещение, 1987. - С 30-41.

198. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Юрист, 1997. - 157 с.

199. Хвасаи, Б. И. Учебная деятельность и конфликтная педагогика / Б. И. Хвасан // Журнал практического психолога. 1999. - № 2. - С. 8-15.

200. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой октябрьской социалистической революции) : учеб. пособие для студ. пед. ин-тон. -М. : Просвещение, 1986.-432 с.

201. Человек и профессия / под ред. Е. А. Климова, С. Н. Левиевой. Л., 1985.- 150 с.

202. Чернокозов, И. И. Профессиональная этика учителя : кн. для учителей / И. И. Чернокозов. 2 изд., доп. - Киев : Рад. шк. 1988. - 223 с.

203. Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические сочинения / Н. Г. Чернышевский. М. : Академия пед. наук РСФМР, 1953. - 772 с.

204. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1979. - 160 с.

205. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе : книга для учителя / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1986. - 144 с.

206. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1978.-304 с.

207. Юрченко ,Н. Л. Виды моделей в исторической науке /Н. Л. Юрчен-ко. Ростов на Дону : Ростов, гос университет, 1980. - 133 с.

208. Ядов, В. А. Методология и техника социологического исследования / В. А. Ядов. Тарту, 1969. - 217 с.

209. Якобсон, П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П. М. Якобсон. М. : Знание, 1973. - 196 с.

210. Яковлева, H. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : дис. . д-ра пед. наук / H. М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

211. Яценко, Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей / Т. С. Яценко. Киев : Виша школа, 1987. - 109 с.

212. Bangert-Drowns R. L., Kulik C. L., Effectiveness of computer-based education in secondary schools // Journal of Computer-Based Instruction. 1985. -V.12. -№3.

213. Fragespiele fur den Untemcht zur Forderung der spontanten muendlichen Ausdracksfaehigkeit. Stuttgart: Ernst Kleft Verlag, 1987. - 112 s.

214. Jochen GrelL Techniken des Lehrerverhaltens. Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1974.-338 s.

215. Jochen und Monika Grell. Unterrichtsrezepte. Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1983.-330 s.

216. Lohfert W. Kommunikative Spiele fur Deutch als Fremdspache. -Muenchen : Max Huber Verlag, 1993. 158 s.

217. Scandura J.M. Three roles for computer in education // Educational Technology. 1983.-№ 9.

218. Vorweg M. Methodische Grandanlagen des Verhaltenstrainings // Soziab psychologisches Trainig. Jena. 1971. - S. 23-25.