автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стеценко, Ирина Александровна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая рефлексия и ее значение в развитии творческого характера деятельности учителя

1.1. Роль рефлексии в структуре профессиональной деятельности учителя

1.2. Феномен "педагогическая рефлексия" и его интерпретация с позиции различных областей научных знаний.

1.3. Педагогическая рефлексия как вид профессиональной деятельности учителя.

1.4. Современное состояние подготовки учителя к рефлексивной деятельности.

Выводы.

Глава 2. Моделирование процесса развития педагогической рефлексии будущего учителя.

2.1. Технологический подход к обучению студентов педагогической рефлексии.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по определению эффективности программы обучения студентов педагогической рефлексии.

2.3. Условия эффективности технологии обучения студентов педагогической рефлексии.

2.4. Организация процесса обучения студентов педагогической рефлексии в усвоении опыта педагогической деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности"

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшим в I¡теории и практике педагогического образования противоречием между объ-! ективноЙ необходимостью подготовки будущего учителя с адекватным уровнем педагогической рефлексии и недостатрчной разработанностью теории и методики подготовки такого учителя в вузе.

В поисках средств преодоления возникшего противоречия мы сформулировали проблему исследования, сущность которой заключается в определении единства содержания, способов, средств, приемов, условий подготовки будущего учителя в процессе общепедагогической гдедготовки к рефлексивной деятельности.

Цель исследования заключается в том, чтобы разработать технологию обучения студентов педагогической рефлексии.

Объектом исследования является процесс подготовки учителя в педвузе.

Предметом исследования является изучение процесса развития педагогической рефлексии в ходе общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов.

Гипотезу исследования можно свести к следующим положениям. Развитие педагогической рефлексии будет результативным, если:

1) используется специальная технология поэтапного обучения студентов рефлексивной деятельности, построенная на принципах личностно-деятельностного и задачного подходов, объединяющая в единое целое аудиторную и внеаудиторную работы, педагогическую практику;

2) обеспечивается выполнение условий: четкое представление студентов о сущностных характеристиках педагогической рефлексии; потребность будущего учителя в систематической работе над собой по развитию педагогической рефлексии; благоприятный микроклимат в группе, на факультете, атмосфера общей заинтересованности в становлении педагогической рефлексии; понимание студентами типичных трудностей, которые встречаются в педагогической деятельности в случае отсутствия адекватного уровня Ьедаго-гической рефлексии; вовлечение студентов в педагогическую деятельность; положительное отношение студентов к педагогической профессии; высокий профессионализм преподавателя высшей школы; своевременная диагностика уровней сформированносга педагогической рефлексии.

Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверносш гипотезы определены следующие задачи:

1. Определить сущность, показатели и уровни готовности учителя к рефлексивной деятельности.

2. Выявить эффективные условия функционирования педагогической рефлексии в процессе овладения опытом творческой деятельности.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии обучения студентов рефлексии.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции рефлексивных процессов ( 40, 65, 77, 9В, 106, 130 и др.), профессиональной подготовки учителя ( 1, 11, 52, 107, 133 и др.), теории деятельности ( 5, 21, 29, 58, 102 и др.).

Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, тестирование, анкетирование, наблюдение, обобщение независимых характеристик, анализ и самоанализ, самонаблюдение, метод экспертных оценок, ранжирование, опытно-экспериментальная работа. В целях объективности, достоверности результатов исследования проводилась статистическая обработка материала посредством корреляционного анализа по методу Пирсона и Спирмена; коэффициента конкордации по методике М.Кендалла, Б.Смита. Наглядное сопоставление данных опытно-экспериментальной работы осуществлялось с помощью процентильных кривых, при статистическом анализе степени согласованности индивидуальных экспертных оценок, использовались ломаниле ■ распределения ранговых сумм.

Работа проводилась в течение пяти лет по этапам.

На первом этапе (1994-1995 г.г.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки учителя. Изучалнсь философская, психолого-педагогическая литература по проблеме рефлексии в сфере педагогической деятельности, что позволило сформулировать теоретические основы исследования, а также определить цель, представить рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования и пути их достижения. Обосновывались теоретически возможные пути, средства, условия эффективного обучения студентов педагогической рефлексии.

На втором этапе (1995-1997г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания, методов и гипотезы. В ходе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись показатели уровней готовности к рефлексивной деятельности. Создана технология обучения рефлексии на основе усвоения опыта педагогической деятельности.

На третьем этапе (1997-1998 г.г.) была осуществлена систематизация результатов опытно-экспериментальной работы , их обобщение и осмысление, проводилась математическая обработка полученных экспериментальных данных с целью доказательства эффективности обучения студентов по предложенной технологии, разрабатывались методические материалы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами физико-математического, литературного факультетов ТГПИ. В опытной работе приняли участие 225 учителей школ города Таганрога и сельских районов Ростовской области, 192 студента (из них в экспериментальных группах занималось 100 студентов). Занятия в контрольных и экспериментальных группах проводились при участии преподавателей кафедры общей педагогики ТГПИ.

Теоретическое значение и научная новизна исследования заключаются в следующем:

1) уточнены понятия "рефлексия", "педагогическая рефлексия","саморефлексия", "коммуникативная рефлексия", "личностная рефлексия", "предметно-функциональная рефлексия"; представлены их признаки, найдена между ними взаимосвязь;

2) введенно понятие готовности к педагогической рефлексии с уровнями и показателями;

3) определены сущность, структурные компоненты, содержание, показатели и уровни развития педагогической рефлексии, ее роль в деятельности учителя;

4) теоретически обоснована и эмпирически доказана эффективность технологии обучения студентов педагогической рефлексии в соответствии с компонентами усвоения опыта педагогической деятельности: знание о способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощенный в умениях; опыт творческой поисковой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений в деятельности.

5) выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития педагогической рефлексии в рамках авторской технологии.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1) сконструирован технологически представленный педагогический процесс обучения в педвузе, направленный на развитие педагогической рефлексии;

2) разработана и апробирована программа курса"Введение в профессию", в основе которой заложена технология обучения студентов педагогической рефлексии в условиях вузовского обучения;

3) составлена и внедрена программа педагогической практики, обеспечивающая развитие педагогической рефлексии для студентов I -У курсов;

4) теоретические положения технологии обучения студентов педагогической рефлексии доведены до уровня методических рекомендаций.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены соответствием примененной методики цели и задачам исследования. Обобщающие выводы были сделаны на основе качественного и количественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально, проводился статистический анализ материалов с использованием метода ранговой корреляции и метода статистических гипотез.

Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты исследования обсуждались на научно-практических конференциях г. Орел (1994), г.Таганрог (1995-1998 г.г.), докладывались на проблемных семинарах учителей средних школ №№ 5, 24, 25, 35, 36, 38 г. Таганрога, при организации ГорОО (1997); использовались на занятиях семинара учителей начальных классов, работающих по системам В.В.Давыдова, Л.Н.Занкова (1997); на основе результатов исследования разработана программа курса "Введение в профессию" и программа педагогической практики. Содержание исследования отражено в 7 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Успешное развитие педагогической рефлексии обеспечивается:

• введением в учебно-воспитательный процесс педвуза технологии обучения студентов педагогической рефлексии в соответствии с компонентами усвоения опыта педагогической деятельности;

• реализацией системного, рефлексивно-деятельностного, индивидуального-творческого подходов в обучении путем моделирования в учебном процессе ситуаций, требующих от студентов активных действий, творческого решения педагогических задач, способствующих личному профессиональному росту.

2. Эффективность процесса развития педагогической рефлексии будущих учителей стимулируется использованием в опытной программе ситуаций, педагогических задач, игр, мини-исследований, объединяющих в единое целое аудиторные занятия, педагогическую практику и самостоятельную работу студентов.

3. Оптимальное функциониройаЩе процесса развития педагогической рефлексии может быть достигнуто при условии: а) устойчивой потребности студентов совершенствовать педагогическую* рефлексию; б) четкости понимания студентами роли педагогической рефлексии в работе учителя; в) профессиональной компетентности преподавателей высшей школы; г) своевременной диагностики уровней сформированное™ педагогической рефлексии будущих учителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования контрольной группы представлены в таблице (см. Приложение 3, табл. 2).

18721

В результате расчета получим Мг= ^ = 374

88

Мп2 (средний балл решения педагогических задач)= — = 1,7.

Расчитываем среднеквадратическое значение (а) по формуле ( 2 ), где дисперсия (Е>) расчитывается по формуле ( 3 ).

Подставляем в формулу ( 3 ) значение М=Мг, получим значение дисперсии Бг. Итак, Ог. = = 1753,3

Затем подставляем в формулу ( 3 ) значение М=Мп2, получим значение дисперсии Оп2.

Итак, Эп2=^ = 0,810 49

1 1 о

2=70,810=0,9.

Проанализируем полученные результаты для экспериментальной и контрольной групп. Математическое ожидание (М) характеризует средний уровень способности к педагогической рефлексии в группе. Дисперсия (О) характеризует разброс способностей отдельных студентов в группе относительно среднего значения. Сравним результаты, полученные для группы, прошедшей подготовку по курсу "Введение в педагогическую профессию", направленному на развитие педагогической рефлексии у будущих учителей с результатами для группы, не прошедшей эту подготовку. Для экспериментальной группы математическое ожидание (по личностной рефлексии) составляет 380, для контрольной группы соответственно 374. Это значит, что средний уровень способности к личностной рефлексии в экспериментальной группе выше. По коммуникативной рефлексии (решение педагогических задач) математическое ожидание для экспериментальной группы составляет 3,0 , для контрольной группы - 1,7. Полученные результаты доказывают, что обучение по авторской технологии способствует развитию коммуникативной рефлексии в большей степени, чем традиционное обучение. Среднеквадратическое значение (о) для экспериментальной группы - 35 (личностная рефлексия) и 0,6 (коммуникативная рефлексия), для контрольной группы соответственно 42 и 0,9. Отметим, что, во-первых, увеличился средний балл в экспериментальной группе, т.е. средний уровень рефлексии; во-вторых, уменьшилась дисперсия, т.е. уровень подготовки отдельных студентов теперь более близок к среднему для группы. Можно сделать предположение, что теперь свойство рефлексивности для студентов перешло из категории личностных качеств, присущих конкретному индивиду в категорию профессиональных качеств, присущих примерно в одинаковом качестве всем. Можно сказать, что если величина изменения математического ожидания характеризует эффективность курса в выработке рефлексивных умений , то изменение дисперсии характеризует эффективность методики в выработке этих умений.Чем меньше стала дисперсия , тем однороднее стал уровень подготовки студентов в группе, а это значит, что уровень их рефлексивности перестал зависеть от личных качеств каждого, а стал определяться совершенством методики проведения занятий по курсу, активностью студентов на занятии, уровнем проведения занятия преподавателем.

Для проверки достоверности результатов по тесту-опроснику и решению педагогических задач в экспериментальной и контрольной группах мы провели статистический анализ с использованием I- критерия Стьюдента [3]. С этой целью мы выдвинули нулевую гипотезу (Но) - традиционное обучение и авторская технология в одинаковой степени развивают педагогическую рефлексию студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. В другой, альтернативной гипотезе (Ш) мы предположили, что технология обучения студентов педагогической рефлексии развивает ее в большей степени, то есть она имеет преимущества перед традиционной системой обучения.

Сравним средние арифметические экспериментальной и контрольной группы М1= 394, Мг- 374, М1>Мг; проделаем такую же операцию со средними арифметическими второго показателя (решение педагогических задач) Мш=3; Мп2=1,7; Мп1>Мп2. Из полученных данных мы определили, что уровень личностной рефлексии ( результаты по тесту-опроснику) и коммуникативной рефлексии ( результаты решения педагогических ситуаций) в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Этот факт может свидетельствовать о преимуществе разработанной нами технологии обучения студентов педагогической рефлексии.

Рассмотрим величину различий средних арифметических экспериментальной и контрольной групп в определении той разницы и границы, после которой можно сказать: да, различия неслучайны, они статистически достоверны, а значит, уровень развития педагогической рефлексии у студентов этих двух групп будет существенно отличаться. Поскольку интервалы сравниваемых средних арифметических нередко совпадают, встает вопрос о допустимой границе их совпадения. Решение о такой границе мы получим в процессе использования N критерия Стьюдента [3, 146-147]:

Бм! —М2 где М1 и Мг - средние арифметические в экспериментальной и контрольной группах, а Бмьмг - стандартная ошибка разности средних арифметических. 8м1-мг находится из формулы:

8м,-М2= (тН+И • (8 >

9)

8М1-М2= 7,6

Далее находим Означение, которое фавниваем с критерием-теоретическими значениями ^распределения Стьюдента (по таблице). , 394-374

Итак I = ——— = 2,6.

Сравниваем полученное в эксперименте значение I с табличным значением ^распределения Стьюдента, с учетом так называемых степеней свободы (сЦ) : сН= N1 + N2 -2. (И= 50+50-2=98. Табличное значение I при сй=98 равняется 1,98 при Р=5 %. В эксперименте 1=2,6; табличное 1=1,98; 2,6>1,98, так полученное в эксперименте абсолютное значение 1 превышает табличное, есть основания принять альтернативную гипотезу (НО, что студенты экспериментальной группы показывают в среднем более высокий уровень педагогической рефлексии и можно сделать вывод о преимуществе экспериментального обучения.

Определим ^критерий Стьюдента для второго показателя (решение педагогических задач) по формуле ( 7 ).

8мп1-мп2 находится из формулы ( 8). г™ - 22 + 39,7 / 1 , П пы 8М1~М2 ~ А/50Т50^2 \50 + 42; = °Д 4

Находим Означение и сравниваем его с табличным, которое осталось прежним 1,98.

Получаем результат о преимуществе экспериментального обучения, так как абсолютное значение 1=8,6 превышает табличное 1,98.

При повторном эксперименте (второй этап) в 1997-1998 учебном году с целью повышения уровня педагогической рефлексии в экспериментальную программу мы внесли ряд изменений, в частности, ввели самооценку студентов после выполнения каждого задания и рефлексивно-оценочный этап по окончанию занятая, дополнили задания, которые были направлены на развитие педагогической рефлексии в ходе педагогической практики, а кроме того исследование проводилось до и после экспериментального обучения, что позволило определить эффективность технологии обучения педагогической рефлексии. Второй этап опытно-экспериментальной работы проводился на физико-математическом факультете ТГПИ, в котором приняло участие 92 студента.

Результаты студентов по определению уровня личностной рефлексии ( по тесту-опроснику) представлены в таблицах (см. Приложение 3, табл. 3-4).

Для определения достоверности полученных результатов мы использовали ^критерий Стьюдента формулы (7,8).

881=58173 882=70084 с /58173 + 70084 ( 1 П Зш-м*^ 5{)+421 \50 42У = г= 384-^354 =4 1:табл.= 1,98 ^Ьъбл.

Полученные результаты подтверждают эффективность разработанной нами технологии обучения студентов педагогической рефлексии. Следует обратить внимание на увеличение с 371 до 384 значения математического ожидания (М) и одновременно уменьшение среднеквадратического отклонения (а) с 39,2 до 34,3 в экспериментальной группе. В контрольной группе наблюдается тенденция уменьшения значения математического ожидания с 371 до 354 и увеличение среднеквадратического отклонения (а) с 37,6 до 41,3. Эти результаты можно объяснить отсутствием направленности на личностную рефлексию традиционного обучения.

Для определения с помощью теста-опросника уровневых показателей личностной рефлексии студентов мы ввели трехуровневую систему:

1 уровень (нулевой) - от 319 баллов и ниже;

2 уровень (низкий) - 369-320 баллов;

3 уровень (средний) - 399-370 баллов;

4 уровень (высокий) - 400 баллов и выше.

Проранжировав по уровням баллы по тесту-опроснику, полученные данные мы поместили в таблицу 6.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стеценко, Ирина Александровна, Таганрог

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1991. - гл.1.

2. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. -1991. №10.

3. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования учителя.-М„ 1994,-С. 130-157.

4. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. -С. 11.

5. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991. - С. 3-7; С.40-49.

6. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. -С.49-66.

7. Гончарова Т. И., Гончаров И. Ф. Когда учитель властитель Дум. - М., 1991.

8. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет // Педагогический поиск./ Автор-составитель И. Н. Баженов. - М., 1989. - С. 9-12.

9. Задания для самостоятельной работы студентов.

10. Этапы проведения занятия. 1 этап. Проверка базовых знаний осуществляется в виде групповой дискуссии, что способствует "выходу" студентов в рефлексивную позицию. Вопросы:

11. На основе анализа рекомендуемой литературы определите основные функции деятельности современного учителя.

12. Выделите ведущие профессионально-педагогические умения, входящие в состав педагогической деятельности.

13. Какие качества и свойства личности характеризуют современного учителя?

14. Обоснуйте роль личности учителя в педагогической деятельности.

15. Докажите общественную значимость профессии учителя.

16. Какими качествами необходимо обладать и какими правилами руководствоваться, чтобы вырабатывалась позитивная Я-концепция?

17. Что в системе педагогического образования вызывает у Вас негативную оценку? Как бы Вы её изменили?

18. Оценивают работу студентов эксперты по следующим показателям:• четкость, правильность ответа;• умение доказать, аргументировать свою позицию на основе базовых знаний;• культура речи выступающего.

19. По окончании дискуссии эксперты резюмируют, подводят итоги дискуссии.1. Самооценка студентов

20. Составьте карту показателей профессиональной непригодности личности к педагогической деятельности.

21. Ваше отношение к заповедям студентам и преподавателям Ш. А. Амона-швили. Как Вы их поняли? Принимаете ли? Почему? Ш. А. Амонашвили, выступая перед киевскими студентами, предложил им усвоить такие заповеди:

22. Он сформулировал заповеди и для учителя: " Верьте в ребенка.- Верьте в себя.- Верьте в науку.

23. Ваше отношение к "породам" учителей, предложенным В. Н. Сорока-Росинским. Подумайте, есть ли у Вас предпосылки стать такими "породистыми" учителями? Какие? Как их развивать?

24. В. Н. Сорока- Росинский считал, что есть две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, "породой" и безразличные, "беспородные".

25. А. Учебная игра "Профессиограмма учителя"

26. Участники: группа игроков и ведущий (преподаватель). Методические указания по организации. Действия участников четко регламентируются во времени:1. Вводное слов 5 минут.

27. Подготовка задания 20 минут.

28. Необходимые подсчеты -10 минут.

29. Развитие рефлексивных умений происходит за счет индивидуальной и коллективной рефлексии студентов в процессе учебной игры, способности к переносу базовых знаний, способности к расширению сферы применения знаний.1. Б. Творческое задание.

30. Развитию рефлексивных умений способствуют самопознание студентов, аргументированность высказываний, использование при выполнении задания личного опыта обучающегося.4 этап. Рефлексивно-оценочный этап.(До рефлексивному алгоритму.)

31. Организация НПП. Целесообразно проводить НПП методом "погружения", т.е. практика осуществляется в течение одной недели ( 4-5 часов в день).

32. Работа строится по этапам:

33. Допуск к НПП (осуществляется до прохождения практики в школе).1.. Практика в школе.1.. 1. Теоретические занятия (методические часы)1..2. Практическая деятельность студентовв школе:1.II курсы- 5-6классы;1. HI-IY курсы 7-8 классы;1. Y курс- 9-11 классы.

34. Методы и критерии оценки. Проверка результатов НПП осуществлет-ся по системе "зачтено-незачтено" (1-Ш курсы), т.к. идет выявление профессиональной пригодности студентов. Практика на YI-Y курсах оценивается дифференцированным зачетом.

35. Теоретический уровень собеседование, творческие работы (рефераты, доклады),

36. Практический уровень зачетный лист по НПП с отметками о выполнении каждого вида заданий; самоанализ.

37. Зачетный лист с отметками о выполнении всех заданий;

38. Материалы, необходимое наличие которых указано в программе в ее соответствующих пунктах.

39. Преподаватели кафедры педагогики внедряют следующую систему внеаудиторной работы, которая, на наш взгляд, требует дальнейшего изучения:

40. На 1 курсе вся внеаудиторная работа направлена на развитие личностной рефлексии, самосознание студентом себя в профессии: диспут "Учитель вмоей жизни"; встреча с заслуженными учителями, конкурс на лучшее сочинение "Мой любимый учитель".

41. На 2,3 курсах акцент делается на коммуникативную рефлексию работа с трудными подростками.

42. На старших курсах моделирование проекта авторской школы . Такой вид самостоятельной деятельности студентов, как внеаудиторная работа, требует особого исследования в рамках подготовки творческого учителя.1. ВЫВОДЫ

43. Исходя из заданных установок представлен технологический подход к обучению студентов рефлексивной деятельности, куда входит аудиторная, внеаудиторная работа, педагогическая практика.

44. Управление процессом развития педагогической рефлексии достигается путем использования технологии обучения студентов педагогической рефлексии в соответствии с компонентами опыта педагогической деятельности.

45. Преподавателям предложена методика организации занятий по технологии обучения студентов педагогической рефлексии в ходе аудиторной работы, педагогической практики.

46. Обобщая вышеизложенное, есть основания утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.1. Библиография

47. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:Просвещение, 1990. - 141с.

48. Аванесов С.В. Применение статистических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях // Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие / Под ред. В.И.Журавлева. М.:Просвещение, 1998.- С. 139-154.

49. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания. Автореф. дисс. канд. психол.наук. М., 1988. - 17с.

50. Ананьев Б.Г. Избранные психологические произведения. В 2 т.-М.:Педагогика, 1980. Т.2. - 287 с.

51. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339с.

52. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.: Изд-во МГУ, 1980.-392 с.

53. Афонина Г.М. Технология творческого освоения опыта педагогической деятельности. Учебное пособие. Барнаул, 1995. - 120 с.

54. Бамберг Дж. Обучение, обучающие организации и лидерство. Перспективы на 2050 год. Российско-американский семинар по проблемам образования. 25-27 мая 1993г. Пленарные доклады.

55. Балицкая Н.З. Ролевые игры в подготовке учителя // Педагогическое образование. 1992. - №6. - С.74.

56. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989.

57. Бирязева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дисс. канд.психол.наук. Спб, 1993.- 238с.

58. Богин В. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория-практике / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994. -С.153-175.

59. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

60. Бондарев В.Г. Современное педагогическое создание и профессиональное мастерство педагога // Формирование творческой личности учителя / Под ред. А.И.Кочетова. Минск, 1993. - С.8-15.

61. Борисова Л.Г., Гурченко В.И. Рефлексия в педагогическом творчестве II Рефлексивные процессы и творчество. Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск, 1990. - С. 104-107.

62. Вислогузова М.А., Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности. М.:Изд-во ФТ и П МПГУ, 1995. -70 с.

63. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. - 111 с.

64. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. М., 1982. - Т.2.

65. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под общей ред. И.Е.Курова. Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ. 1994.- 160 с.

66. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.гПрогресс, 1976.- 495с.

67. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1964.

68. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.- 156с.

69. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М.Андреевой. М.: Изд-во Московского университета, 1981, с. 124-151.

70. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности II Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. -С.5-22.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

72. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности в зависимости от педагогических и специальных способностей. Автореф. дис. . канд. психол.наук. Д., 1983. - 18с.

73. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. - 80с.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

75. Зак А.З., Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях /рефлексивность сознания личности II Социальная психология личности. Д. 1974.- С.140-144.

76. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии II Исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. - Вып. 10. - С.6-13.-Т.1.

77. Захарова J1.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1993.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.480с.

79. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288с.

80. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

82. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ. Автореф. дисс. канд.психол.наук. Минск, 1984. - 18с.

83. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогического общения // Психология учителя. М., 1989. - С.62

84. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие / Под ред. Ю.М.Забродина. М.: Изд-во ВНПЦ, 1994. -344с.

85. Козиев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980.

86. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосозания учителя // Психологические проблемы развития професионального созания педагога-практика. М„ 1992. - С.30-45.

87. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

88. Косенко H.B. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования. Автореф. дисс. . канд.пед.наук.- Л., 1990.-20с.

89. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144с.

90. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей. Автореф. дисс. канд.психол.наук. Минск, 1991. - 24с.

91. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения. Дисс. канд. псих.наук.- М., 1988.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 184с.

93. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985.-32 с,

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119с.

95. Ладенко И.С. Методологическая концепция рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

96. Левитан K.M. Личность педагога. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991. - 159 с.

97. Левитов Н.Д. О психических состояниях. М., 1964. - 256с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.:Политиздат, 1975. - 304с.

99. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова 2-е изд., перераб. и дополн. Москва-Нальчик, 1996. - 96с.

100. Лисина М.И. Проблемы антогенеза общения. М., 1986.

101. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

102. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1992. 224с.

103. Ляудис В.Л. Методика преподавания психологии. М.:Изд-во МГУ, 1984.-205 с.

104. Максимов C.B. Показатели соотношения представлений членов группы // Вестник Московского университета. Серия Психология. - 1989.-№11.- С.30-37.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

106. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 1994. - 19с.

107. Маркова Н.В. Педагогическая рефлексия как средство личностной самореализации будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности // Наука и школа.- 1997. №4. - С.22-23.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

109. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М., 1989.

110. Метельский Г.И. Характеристика уровней самопознания учителя // Теоретические и прикладные проблемы психологического познания людьми друг друга / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1979. - С. 143-144.

111. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя.- М., 1989. С.ЗЗ.

112. Методические рекомендации для преподавателей и студентов к проведению семинарских занятий по курсу "Введение в педагогическую профессию"/Автор Стеценко И.А. Таганрог, 1996. - 76с.

113. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256с.

114. Митина JLM. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

115. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.

116. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

117. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

118. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду. Автореф. дисс. канд. психол.наук. Киев, 1989. - 18с.

119. Некрасов А.Б. Роль рефлексии в формировании профессинального сознания студентов в педвузе. Автореф. дис. . кандн.пед.наук. М., 1992. -17с.

120. Никифоров И.С., Прудникова Е.П. Организация коллективной рефлексии студентов в игровой деятельности. // Рефлексия в науке и обучении / Отв. редакторы И.С.Ладенко, О.А.Донских, Г.А.Антипов. Сборник научных трудов. Новосибирск, 1989. - С. 79.

121. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. 1987. №6. - С. 105-108.

122. Опыт о человеческом разуме. Избранные философские произведения. М, 1960.

123. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302с.

124. Павлов И.П. Полн.собр.соч. 2-е изд., доп. т.З, кн.2. М.-Л., 1951. -С.320-326,

125. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом. Автореф. на соискание ученой степени канд. психол.наук. М., 1991.-17с.

126. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе. Автореф. дисс. . канд. психол.наук. С-Пб., 1994.- 18с.

127. Плескач Л.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть внутришкольного управления. Автореф. дисс. канд. пед.наук. М., 1983. - 18 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 263с

129. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань : Изд-во Казанского университета, 1989. - 205 с.

130. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушкиной. М.:, 1997. - 328с.

131. Программа непрерывной педагогической практики ( направленна развитие педагогической рефлексии). Автор-составитель Стеценко И.А. -Таганрог, 1998.-52с.

132. Психолого-педагогическая подготовка учителей. Учебное методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1987.- 172 с.

133. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.,

134. Радченко C.B. Взаимосвязь самооценки и мыслительных процессов при решении задач. Автореф. дисс. канд.психол.наук. М., 1988. - 19с.

135. Развитие основ рефлексивного мышления учащихся в процессе учебной деятельности / Под реД» В.В.Давыдова. Новосибирск: Изд-во Российской академии образования, 1995.

136. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1991. - 160с.

137. Реан A.A. Психология познания педагогом личности ученика.- М.: Высшая школа, 1990. 150с.

138. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И.С.Ладенко, О.А.Донских и др. Новосибирск, 1989. - 184с.

139. Реформы образования в современном мире . Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. -272с.

140. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону,1996.

141. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1985

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - 488с.- Л/

143. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. - 160с.

144. Рябцев Н.И. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ. Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1995.- 17с.

145. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. - №6. - С. 3-43.

146. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. -№2. С.35-42.

147. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976. - 160с.

148. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224с.

149. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. -С.79-84.

150. Сластенин В.А. Доминанта деятельности II Народное образование. 1997. - №9. - С.41-43.

151. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Е.Н.Шиянов. Педагогика. М., 1997. - 512с.

152. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М., 1994. - 384с.

153. Смирнова Р.И. Конструктивное выделение рефлексивной позиции как способ сохранения учительского ресурса // Рефлексия в науке и обучении. Тезисы сообщений и докладов. Новосибирск, 1984. - С.262-264.

154. Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Сборник научных трудов. Ярославль, 1989,

155. Современная дидактика: теория-практике / Под. ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994. - 288с.

156. Стеценко И.А. Обучение студентов способам педагогической рефлексии в процессе профессиональной подготовки II Наука и школа. 1998.- №3. С.25.

157. Столин В.В. Самосознание как объект психодиагностики / Под ред. А.А.Бодалева. М.,1987.

158. Талалова JT.H. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. - 1994. - №3. - С.107.

159. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

160. Философский энциклопедический словарь / Под ред. М.М.Розенталя. М., 1983

161. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 105 с.

162. Фридман Л.М. Моделирование как форма продуктивного мышления в процессах постановки и решения задач II Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973.

163. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М„ 1992. - 511 с.

164. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. -М., 1992.- 159с.

165. Шадриков В. Д. Формирование психологической системы деятельности II Проблемы системогенеза деятельности. Ярославль, 1980.-С.5-31.127 . Шамова Т. Самостоятельно, по индивидуальной программе // Народное образование. 1998. - №9. - С.74-84.

166. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л., 1966.

167. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З.А.Мальковой, С.В.Митиной. М., 1992. - 157с.

168. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С Л 2-28.

169. Г.П.Щедровицкий. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельностии II Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов.- М.,1983.

170. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ II Педагогика и логика. М., 1993. с. 16-193.

171. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266с.

172. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Ростов-на-Дону , 1994. - 80с.

173. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 18с.

174. Яковлева Л.В. Педагогическая рефлексия как показатель профессиональной культуры учителя // Формированипе профессиональной личности учителя / Под ред. Е.И.Рогова. Пятигорск, 1992. - С. 178-180.

175. Action and reflection in teacher education/ Ed. by G.R.Harvard, P.Hodkinson. Norwood (N.I.). Ablex publ.corp. 1994. XI - 274 p.

176. Calderhead J. Reflecting teaching and teacher education // Teaching and Teacher Education, 1989. -Vol. 5. P. 43-51.

177. Games and simulations / Keis Fh.C. & Sellear Jo. He.- S-F, 1991.

178. Gould R.L. Transformations: During Early and Middle Adult Years / N. Smelser and E.N. Ericson (eds.) // Themes of World and Love in Adulthood, -N.Y.1991.

179. Gore J.M., Zeichner R.M. Action research and reflective teaching in preservice teacher education. A case study from the USA // Teaching and Teacher Education. 1997. - Vol. 13. - № 21. - P. 119-136.

180. Jenifer M. Gore & Kenneth M. Zeichner. Action Research and Reflective Teaching.

181. Kagan Dona M. Ways of evaluating teacher cognition: Inferences concerning the goldilocks principle. Review of Educational Research. Fall 1990. -Vol.60.-№3.- P. 419-469.

182. Lane. Clustering II Improving College & University Teaching. August 1988.-P.27.

183. George J. Posner. Field Experience: A Guide to Reflective Teaching. Longman, N.-Y. and L.,1985.

184. Reflective teaching / D.Cruickshank, S.Holton, D.Fay, S.Williams, S.Kennedy, B.Myers, S.Hough. Distributed by Phi Delta Kappa 8th and Union Sts., Box 789 Bloomington, A. № 47402.

185. Reflective thinking: The method of education Wes^^prt: Comm. Greenwood Press, 1987.

186. Richert A.E. Teaching teachers to reflect: A consideration of programme structure // Journal of Curriculum Studies. 1990. - Vol.22. - №6.-P.509-527.

187. Shulman K., Willson S., Richert A. Knowledge growth in teaching project.- 1987. P.328.

188. Training and Development Handbook (3 ed.) A Guide to human Resource Development / Craig P.L. (ed. in chief) N.Y. Hill Book, 1987).

189. Valli L. Moral approaches to reflective practice / Encouraging reflecting practice in education. N-Y. Teachers College Press, 1990. P. 39-56.

190. Valli L. The Question of quality and content in reflective teaching. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Boston, 1990.