Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета

Федюнина, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета

Автореферат

Автор научной работы: Федюнина, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета"

На правах рукописи

ФЕДЮНИНА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогического университета им. В.П. Астафьева»

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО

доктор философских наук, профессор Гендин Александр Моисеевич

Защита состоится «19» апреля 2005 года в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университег им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89, ауд. 3-18а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан «17» марта 2005 г.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чижакова Галина Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Васильева Екатерина Николаевна

Ведущая организации:

ГОУ ВГ10 Новосибирский государственный педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного coi кандидат педагогических наук, доцент

Саволайнсн

¿COS'У

ЖШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования, материалы Болонского процесса актуализируют проблему обучения в течение всей жизни человека, способного к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решения проблем, руководствующегося внутренними и внешними мотивами, регулирующими его поведение и деятельность.

Возрастает объективная ценность научного рассмотрения современных концептуальных подходов к изучению внутренних (ценностных) мотивов поведения и деятельности, которые определяют направленность процесса познания, основанного на интересе, удовольствии, стремлении к открытию нового.

Это ставит перед школой задачу формирования ценностных мотивов учения, характеризующихся наличием у школьников потребности в познании, аксиологической направленностью цели познавательной деятельности, стремлением к самоизменению в процессе изучения учебного предмета.

Учебный предмет в связи с этим квалифицируется как адаптированная к ценностям система знаний, т.к. именно ценностная направленность ученика отражает его стремление к освоению способов получения знания, что обеспечивает устойчивость познавательного интереса, лежащего в основе ценностного мотива учения, и осознание значимости учения как личностного смысла.

Ценностные мотивы учения и проблема их формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии ценность мотива определяется значимостью цели, побуждающей человека к определенным действиям и поступкам. Ценностная природа мотива раскрывается через гуманистическую направленность действий и поступков личности (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.С. Розов и др.).

В психологической науке ценностный мотив трактуется как сложное интегральное личностное образование (Е.Г1. Ильин); как тенденция к росту, самоактуализации (А. Маслоу). А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн рассматривают ценностные мотивы учения во взаимосвязи с самоопределением личности в процессе осуществления познавательной деятельности.

В педагогической науке под ценностным мотивом понимается личностное образование, которое определяется внешними (нормативными) и внутренними (ценностными) стимулами как осознанными субъектом основаниями побуждения, в основе которого лежат гуманистические ценности (В.А. Сластенин); как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (Н.В. Бордовская, A.A. Реан).

Условия его формирования раскрывают совокупность педагогических приемов, средств, активизирующих внутренние стимулы школьника (Д.Г. Левитес, И.Я. Пррнрр г и Щукина и др.).

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИ ЬЛ ИО! Г К А С f!eiepC\pr

"■ОХрк ;

Роль учебного предмета в формировании мотивов ученая раскрыта в работах В.И. Гинецинского, С.И. Гессена, В.В. Давыдова, ВЙ. Зинченко, М.С. Кагана, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Д.Г. Левитеса, И .Я, Лернера, В.А. Петровского, К.Д. Ушинского и т. д.

Данная проблема рассматривается во взаимосвязи с осмыслением знания как базовой ценности человека (М.С. Каган); значимостью рефлексии в процессе усвоения содержания учебных дисциплин (Н.С. Розов); с поиском смыслов (М.М. Бахтин), формированием у школьника способности к нахождению смысла жизни (В. Франкл).

Учебный предмет рассматривается как средство развития познавательной активности школьника, основанием которой являются внешние и внутренние мотивы учения (В.П. Зинченко, А.Д. Леонтьев и др.); как предпосылка формирования у школьников «устремления к познанию», основанному на внутренней мотивации (В.А. Петровский); как условие формирования стремления к гуманистическим ценностям в процессе деятельности и общения (А. Маслоу).

В педагогике роль учебного предмета в становлении ценностных мотивов учения раскрывается через значимость формирования ценностного отношения к знанию (В.И. Гинецинский, И.Я. Лернер, З.И. Равкин, И.М. Реморенко, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); в целом к процессу учения (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).

Усиление интереса исследователей к проблеме формирования ценностных мотивов учения в процессе изучения учебного предмета вызвано рядом противоречий: между возросшей потребностью общества в человеке, способном осуществлять познание на протяжении всей жизни, и недостаточно выраженной ориентацией образовательной практики на формирование у школьников стремления к познанию, основанного на ценностных мотивах учения; между наличием ценностного потенциала в содержании учебного предмета и его недостаточной востребованностью в решении задачи формирования ценностных мотивов учения школьников; между объективной потребностью школьников в освоении способов познавательной деятельности как условия обеспечения непрерывности образования и недостаточной разработанностью научно обоснованных условий формирования ценностных мотивов учения на этапе школьного обучения.

Указанные противоречия актуализируют проблему исследования организационно-педагогических условий формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения ими учебного предмета, что обусловило выбор темы данного исследования: «Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета».

Цель исследования: обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогических условий формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета.

Гипотеза исследования: формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета будет эффективным, если:

- ориентировать школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета;

- организовать коммуникативную среду в процессе изучения школьниками учебного предмета;

- осуществить погружение школьников в изучение учебного предмета.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования

были сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать теоретические предпосылки проблемы формирования ценностных мотивов учения школьников.

2. Уточнить сущность процесса формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения ими учебного предмета.

3. Определить критерии и изучить состояние сформированности ценностных мотивов учения школьников.

4. Разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составляют теория мотивации (Е.П. Ильин, А.К. Маркова), учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (А.Д. Леонтьев, М.С. Каган и др.), теория деятельности как основы механизма присвоения и реализации личностью социальных ценностей (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, C.J1. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составляют труды о диалогической сущности образования (B.C. Библер, М.М. Бахтин); о значимости активности и самостоятельности, побуждающих школьников к учению (М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи ценностных приоритетов развития образования (М.В. Богуславский, В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин); интеграции традиционных и инновационных форм организации обучения (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов).

В исследовании мы опирались на положения о детерминации индивидуальных мотивов под влиянием совместной деятельности, обусловленной ценностной направленностью (В.В. Сериков, Н.Т. Селезнева).

Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические - включенное

наблюдение, анкетирование, опрос, метод самооценки, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности школьников; статистические - качественный, количественный анализ результатов исследования.

База исследования - муниципальное образовательное учреждение гимназия №164 города Зеленогорска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 130 человек, в том числе 121человек — школьники экспериментальной и контрольной групп, 9 человек - педагоги в качестве консультантов и независимых экспертов.

Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений формирования ценностных мотивов учения школьников; в осуществлении опытно-экспериментальной работы по формированию ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета (на примере предмета истории); в отборе содержания материала, раскрывающего ценностные аспекты учебного предмета.

Основные этапы исследования

Первый этап - поисково-теоретический (1999-2001гг.). Осуществлялись изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, связанной с проблемой исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались методы изучения исследуемого явления.

Второй этап - опьггно-экспериментальный (2001-2003гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию ценностных мотивов учения старших школьников, апробировались условия, способствующие их формированию.

Третий этап - обобщающий (2003-2004гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены структура, функции ценностного мотива учения, механизм трансформации учебно-познавательных мотивов в ценностные мотивы учении школьников.

2. Раскрыта сущность процесса формирования ценностных мотивов учения школьников, состоящая в осуществлении ими в процессе изучения учебного предмета целеполагания, в освоении способов приобретения знаний, рефлексии, контроле и оценке, обеспечивающих в дальнейшем активизацию самообразовательной деятельности учащихся и являющихся показателями сформированности у них ценностных мотивов учения.

3. Определены критерии сформированности ценностных мотивов учения: знание и осмысление ценностных мотивов учения; эмоционально-ценностное отношение к учебному предмету; способность самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.

4. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников: педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета; организация коммуникативной среды в процессе изучения учебного предмета; осуществление погружения школьников в изучение учебного предмета.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены структура, стадии формирования, функции ценностного мотива учения; выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию аксиологической направленности отечественного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных планов и программ, разработке дидактических и методических материалов для системы общего образования; в деятельности образовательных учреждений по формированию ценностных мотивов учения школьников; в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования используются в образовательной практике школ города Красноярска, Красноярского края.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезентативностью данных, положительными результатами исследований.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура ценностного мотива учения включает в себя три блока: потребностный блок (потребность в самоизменении, самоактуализации); блок внутреннего фильтра (обеспечение осуществления выбора действий гуманистической направленности, нравственного контроля способов действий в соответствии с принятыми ценностными установками); целевой блок (отражение аксиологической направленности цели).

Ценностные мотивы учения школьников выполняют кроме функций, характерных для мотивов учения вообще, преобразующую функцию, обеспечивающую самоизменение личности школьника на основе его отношения к познавательной деятельности как личностно-значимой; гуманистическую направленность поведения, регулируемую внутренней активностью.

Мотив учения перерождается в ценностный тогда, когда к внешним стимулам добавляются внутренние, как осознанные субъектом основания побуждения.

знаний, рефлексии, контроле и оценке, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся как самообразовательной.

3. Основными критериями сформированности ценностных мотивов учения являются знание и осмысление ценностных мотивов учения; эмоционально-ценностное отношение к учебному предмету; способность самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.

4. Необходимыми условиями формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета являются: педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета на уроках путем создания ситуаций интеллектуального напряжения, побуждающего школьника к самостоятельному поиску; лекциях, задающих проблемный фон относительно событийной канвы изучаемой темы; семинарах, на которых школьники вступают в позиционное взаимодействие, обеспечивающее инициацию активности друг друга. Организация коммуникативной среды, включающей в себя игру во взаимосвязи с дискуссией, способствует принятию школьниками стимула к использованию способов приобретения знаний как осознанного основания побуждения. Включение школьников в процесс погружения обеспечивает деятельностную экстериоризацию ценностных мотивов учения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» (1999-2004); на II межвузовской конференции «Проблемы обществоведения» (Красноярск, 2001); на III региональной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001); на межвузовской конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002); на краевой научной конференции молодых ученых и студентов «Психолого-педагогическая наука для перспективных гуманитарных технологий» (Красноярск, 2002, 2003); на IV региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003); на краевой научной конференции «Индивидуально-ориентированный подход как комплексный способ управления изменениями в школе»(2001, 2002); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (2000-2004).

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе преподавания учебного предмета истории в муниципальном образовательном учреждении гимназии № 164 города Зеленогорска Красноярского края.

Структура и объем работы, Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования ценностных мотивов учения» раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике; проанализированы исходные данные сформированное™ ценностных мотивов учения, полученные на начало опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Формирование ценностных мотивов учения как психолого-педагогическая проблема» представлен теоретический анализ источников, раскрывающих сущность, содержание, структуру, функции ценностных мотивов учения школьников; науковедческие подходы к их формированию.

Поэтому мы ценностный мотив учения определяем как сложное интегральное, личностное образование в основе которого лежит внутреннее побуждение школьника к осуществлению познавательной деятельности как ценности и которое характеризуется наличием у школьника направленности на самоизменение в соответствии с гуманистическими ценностями.

Сущность ценностных мотивов учения характеризуется наличием взаимосвязи между стремлением школьника к получению результата в процессе осуществления познавательной деятельности и его «самоизменением, самоактуализацией как стремлением к 1уманистическим ценностям» (А. Маслоу, Н.В. Бордовская, A.A. Реан).

Структура ценностного мотива состоит из трех блоков: потребностного, блока внутреннего фильтра, целевого. Каждый из названных блоков включает в себя аксиологические составляющие (потребность в самоизменении, самоактуализации как духовная потребность личности; выбор действий и нравственный контроль, осуществляемые на основе внутренних регуляторов поведения и деятельности в соответствии с принятыми ценностными установками; аксиологическая направленность цели).

Ценностные мотивы учения характеризуются ярко выраженной направленностью как избирательной формой активности на освоение способов познавательной деятельности; значимостью учения как личностного смысла, силой, напряженностью, подвижностью, устойчивостью.

Ценностные мотивы обладают положительной направленностью школьника на определенные стороны учебной работы, связанной с

внутренним (ценностным) отношением ученика к ней (А.К.Маркова, И.Л. Белых).

Ценностные мотивы учения выполняют преобразующую функцию, обеспечивающую самоизменение личности школьника, основанное на основе его активности, самостоятельности ученика в осуществлении познавательной деятельности, на потребности в познании.

Анализ науковедческих подходов показал, что проблема формирования ценностных мотивов учения личности школьника рассматривается во взаимосвязи с ее когнитивной, эмоциональной, волевой сферами. Сама природа ценностного мотива не позволяет изучать его вне контекста деятельности, в которой мотивы могут как создавать направленность интересов, так и быть практически действенными.

Ценностные мотивы учения формируются при наличии ситуации выбора школьником способа действия и связаны с проблемой его самоопределения в процессе осуществления познавательной деятельности. Они регулируются внутренними и внешними стимулами, отражающими ценностные установки личности.

Стадии формирования ценностных мотивов учения включают в себя осознание школьниками наличия у себя мотивов учения (есть ли мотивы и какие они); осуществление выбора способов действий (если он отражает ценностную направленность, можно говорить о появлении ценностного мотива); принятие школьниками ценностного мотива как личностно значимого; самостоятельное формулирование цели учения и определение соответствующих средств их достижения.

Во втором параграфе «Роль учебного предмета в формировании ценностных мотивов учения школьников» показана значимость изучения школьниками учебного предмета для решения рассматриваемой задачи.

В процессе анализа выявлено, что в основе решения проблемы формирования у школьников ценностных мотивов лежит понимание того, что учебный предмет является не только средством передачи знания, его ценностного осмысления, но и средством освоения школьниками способов получения знания, приобретения социального опыта (С.И. Гессен, М.С. Кларин, И.В. Лернер).

В теории показано, что формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета возможно при условии осуществления ими выбора содержания, способов осуществления познавательной деятельности и т. п., так как выбор является одним из оснований формирования ценностных мотивов, а ценности определяют выбор и направленность мотивов (М.С. Каган, П.Ф. Каптерев).

Учебный предмет рассматривается как промежуточное звено между наукой и жизнью, между «мертвым» и «живым» знанием. В живом знании слиты значение и смысл как главные образующие сознания, обладающего собственными силами и предающего мотивам функцию смыслообразования как отражения в индивидуальном сознании школьника личностной значимости учения (В.П. Зинченко).

Обращается внимание на значимость в процессе изучения учебного предмета формирования «самоценных форм активности» школьника, на характер взаимоотношений учителя и ученика (В.А. Петровский, Г .И. Щукина); на необходимость включения школьников в прогнозирование, проектирование, программирование как виды деятельности, содержащие в себе компоненты, способствующие формированию ценностных мотивов учения (В.В. Давыдов, Н.С. Розов, Д.Б. Эльконин); на решение задачи нравственного самосовершенствования школьника как результата педагогического воздействия (С.И. Гессен, П,Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); на целесообразность овладения методом самостоятельного поиска знаний, освоения культурных ценностей (Ю.К. Бабанский).

В целом учебный предмет квалифицируется как адаптированная и ценностно ориентированная система знаний. При этом в качестве знаний рассматриваются не любые когнитивные образы, а лишь соотнесенные с предметным многообразием в процессе формирования опыта познавательной деятельности как творческой, где формируется эмоционально-ценностное отношение школьника к познавательной деятельности и проявляется готовность действовать, руководствуясь ценностными мотивами учения.

В третьей параграфе «Изучение и анализ сформированное™ ценностных мотивов учения школьников» раскрываются критерии сформированное™ ценностных мотивов учения; методы их изучения; осуществляется анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.

Сформированное^ ценностных мотивов учения школьников исследовалась нами в двух сферах: смысловой и деятельностной. Смысловая сфера раскрывалась через широту понимания, анализ, рефлексию и контроль школьниками собственных мотивов учения; через выявление ценностей субъекта, которые являются специфической формой смысловых образований в личностных структурах, и поэтому имеют непосредственное отношение к ценностным мотивам учения. Деятельностная сфера раскрывалась через осуществление различных способов учения, контроль учебной деятельности, коммуникации.

Для сбора информации и анализа полученных данных использовались следующие методики, позволяющие изучить отношение школьников к учебным предметам (Г.Н. Казанцева); определить направленность учащихся на приобретение знаний и направленность на отметку (Е.П. Ильин), направленность на овладение способами учебной деятельности (А.Б. Воронцов), метод включенного наблюдения, реализуемый через программу диагностики сформированное™ ценностных мотивов учения и др.

Сформированность ценностных мотивов учения школьников в смысловой сфере определялась с помощью методики «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина). Это обусловлено тем, что ценности являются основой мотивов, детерминируют процесс познания, осуществляют регуляцию поведения школьника. Данные выбора школьниками ценностей в сфере обучения показывают, что развитие

себя как ценность выбрали 33% (20 человек) экспериментальной группы и 35% (21 человек) контрольной группы. В целом ценности, отражающие гуманистическую направленность школьников, занимают в экспериментальной и контрольной группах нижние ступени их ценностной иерархии (от 33% до 40% и от 33% до 38%) соответственно. Ценности, отражающие эгоистично-престижную направленность, имеют более высокие показатели: от 41% до 57% экспериментальной и от 40% до 59% в контрольной группе.

С целью получения данных о сформированности ценностных мотивов учения в деятельностной сфере была разработана карта диагностики (на основе установленной А.К. Марковой содержательной взаимосвязи мотивации учения и сформированности учебных умений школьников). Полученные в процессе включенного наблюдения данные при осуществлении школьниками целеполагания, рефлексии, контроля и оценки, свидетельствуют о преобладании низкого уровня их сформированности, который характеризуется стремлением школьников к осуществлению познавагельной деятельности под руководством учителя, по образцу; со средним уровнем зафиксировано незначительное число учащихся. Эти школьники стремятся осуществлять рациональные действия в соответствии с поставленной целью. К высокому уровню сформированности, когда субъект осуществляет ценностно-рациональные действия на основе самостоятельно поставленных целей, было отнесено 8% (5человек) экспериментальной и 9% (5человек) контрольной групп (табл. 1).

Таблица1

Уровневая характеристика сформированности ценностных мотивов

учения на начало опытно-экспериментальной работы

Уровни Экспериментальный класс Контрольный класс

% кол-во чел. % кол-во чел.

Низкий (1) 64 39 64 38

Средний (2) 28 17 27 16

Высокий (3) 8 5 9 5

Данные по каждому из названных видов деятельности подтверждают общий результат.

Результаты использования методик, позволяющих определить направленность на приобретение знаний и направленность на отметку (Е.П. Ильин), методики изучения направленности на овладение способами учебной деятельности (А.Б. Воронцов) по большинству показателей подтверждают приведенные выше данные и свидетельствуют о преобладании направленности мотивов учения школьников экспериментальной и контрольной групп на приобретение фактического знания, на отметку в ущерб направленности на овладение способами учебной деятельности.

Отношение к учению и к учебным предметам по данным методики Г.Н. Казанцевой у подавляющего большинства школьников экспериментальной и контрольной групп характеризуется как утилитарно-

прагматическое. Незначительное количество школьников (от 3 до 12% учащихся экспериментальной группы и от 0 до 10% учащихся контрольной группы) отмечают значимость для себя учебного предмета как средства саморазвития, самосовершенствования.

В целом, полученные на начало опытно-экспериментальной работы данные подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости разработки организационно-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения ими учебного предмета.

Эти задачи решаются во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета».

В первом параграфе данной главы «Педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета» показано, как осуществлялось педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета на уроках, лекциях, семинарах, лабораторно-практических занятиях, посредством включения их в различные виды деятельности (целеполагания, рефлексии, контроля и оценки), при усложнении содержания самостоятельной работы по мере изучения учебных тем.

Мы основывались на понимании сущности ориентирования как педагогической стратегии, направленной на достижение цели, затрагивающей познавательную, эмоционально-мотивационную, действенно-практическую сферы личности школьника; учитывали, что к ценностным аспектам учебного предмета относится ценностное знание, отраженное в его содержании; способы освоения знания; коммуникация как пространство сотрудничества; возможности саморазвития школьника в процессе изучения учебного предмета.

К раскрытию ценностных аспектов учебного предмета поэтому мы отнесли:

-постановку совместно с учащимися целей учения и нахождения путей их реализации;

-выявление вместе со школьниками новых способов получения знаний и их реализация в процессе освоения содержания учебного предмета;

-включение учащихся в коммуникативную деятельность;

-осуществление школьниками рефлексии, контроля и оценки в процессе изучения учебного предмета.

Поэтому на уроках, лекциях, семинарах, лабораторно-практических занятиях осуществлялось двуплановое решение задач: изучение предметного содержания и обсуждение возможных способов самостоятельного получения знания. Акцент был сделан на приобретение школьниками знаний новыми, неизвестными им ранее способами в процессе обмена деятельностями. При этом мы исходили из того, что появление нового в опыте индивида есть

результат обогащения его актуальной деятельности новым предметным содержанием.

Изучение каждой учебной темы предварялось лекцией, затем на семинарских занятиях осуществлялась более глубокая проработка предметного содержания. Первые семинарские занятия показали, что в качестве основного предмета обсуждения выступает лекционная информация, лишь от 8% до 12% школьников изучали дополнительную литературу, самостоятельно справились с обозначенным кругом проблем 1-2 ученика. Это подвело нас к необходимости проблематизации содержания лекции, созданию на семинарских и лабораторно-практических занятиях ситуаций интеллектуального и эмоционального напряжения, побуждающих школьников к поиску дополнительной литературы, аргументации своей позиции.

В связи с этим учащиеся делились на группы: авторская представляла для критического рассмотрения учебное содержание; интерпретаторская задавала вопросы по изучаемому содержанию; организаторская инициировала взаимодействие авторов и интерпретаторов. Учитель выполнял роль координатора Он не участвовал в прямом взаимодействии, а направлял и корректировал деятельность все участников взаимодействия. Позиции учащихся на различных занятиях изменялись. Позиционное взаимодействие обеспечило включенность всех школьников в обсуждение изучаемых тем, стимулировало их активность.

Уроки по осуществлению коллективного целеполагания, формирования рефлексивных умений, контрольно-оценочных действий способствовали формированию ценностных мотивов учения в совокупности и взаимосвязи целевого, потребностного, оценочного блоков структуры ценностного мотива.

Результатом стали разработанные школьниками способы постановки цели (через изучаемое содержание, через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития; через учебную деятельность) (М.В. Кларин). Школьниками были освоены письменная, устная, содержательная рефлексия; действия контроля и взаимоконтроля, оценки и взаимооценки; составлена модель познавательной деятельности школьников. Данные результаты явились показателями появления у школьников ценностных мотивов учения.

Во втором параграфе «Организация коммуникативной среды в процессе изучения учебного предмета» представлена динамика развития деятельности целеполагания, рефлексивной, творческой, контрольно-оценочной деятельности на основе выбора школьниками способов получения знания в процессе организации игры в сочетании с дискуссией.

Коммуникативная среда рассматривалась нами как пространство творческого освоения новой информации, формирования новых умений и способностей, ценностных ориентации школьников, расширения возможностей формирования практического опыта в процессе взаимодействия.

Сочетание игры с дискуссией позволяло обеспечить переход внешнего образовательного пространства (информация, способы приобретения нового знания и т. п. как внешние стимулы и побуждения) во внутреннее, характеризующееся принятием школьником внешних стимулов как осознанных оснований побуждения (ЕЛ. Ильин).

Если игра в силу эмоциональности способствовала активизации субъектов игровой деятельности, формированию эмоционально окрашенного отношения к процессу познания, то дискуссия помогала школьникам определиться в выборе способа решения проблемы в результате коллективной мыследеятельности. Привлечение учащихся, их родителей, педагогов, представителей школьной администрации, выпускников школы, представителей ГУО, властных городских структур, руководителей предприятий города преследовало цель расширения социального партнерства для обеспечения связи школьной действительности с реальными потребностями общества. Взаимодействие школьников с социальными партнерами создавало условия для появления новых стимулов формирования ценностных мотивов учения, повышало значимость мотивов учения.

Как и в процессе педагогического ориентирования школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета, в процессе игры и дискуссии школьники включались в различные виды деятельности (целеполагания, освоения способов приобретения знаний, рефлексии, контрольно-оценочной деятельности). Однако если в процессе лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятий учащиеся, как было показано в гл. II п. 2.1. приобретали начальные знания и умения, то в игровой деятельности, где успех зависел от коллективных усилий, приобретенные ранее знания и умения совершенствовались в процессе коммуникации и взаимообмена опытом. В процессе игры и дискуссии школьники осуществляли совместное целеполагание, осваивали способы познавательной деятельности через обогащение игрового действия, что приводило к появлению собственных интересов, более полной реализации возможностей школьников. Рефлексия, контроль и оценка в процессе игры и дискуссии также претерпевали значительные изменения; усложнялось позиционное взаимодействие школьников, основанное на культурных нормах коммуникации.

В целом игра и дискуссия способствовали преобразованию стимулов и побуждений школьников во взаимостимулы и взаимопобуждения, контроля и оценки - во взаимоконтроль и взаимооценку. Изменилась направленность мотивов учения. Они стали отражать стремление учащихся к самоизменению, что свидетельствует об эффективности влияния коммуникативной среды на формирование у школьников ценностных мотивов учения.

В третьем параграфе «Погружение школьников в изучение учебного предмета как условие формирования у них ценностных мотивов учения» показана роль погружения в формировании и проявлении ценностных мотивов учения; представлены данные проверки эффективности организационно-педагогических условий.

Погружение позволяло включить школьников в деятельность, основанную на коллективном целеполагании, общих интересах, ориентировало их на создание коллективного и индивидуального (авторского) продукта познавательной деятельности, помогало понять социальный смысл собственных познавательных устремлений. В процессе погружения школьники осуществляли анализ публичных и художественных текстов, написание эссе, театрализацию, мини исследования.

В процессе анализа художественных текстов осмысление школьниками значимых для изучаемой эпохи явлений происходило на эмоциональном уровне, исторические явления связывались с биографиями отдельных реальных людей, ценностями, определяющими их поступки. Написание мини-сочинений, оформление коллективного сборника стихов переросло в дискуссию, направленную на обсуждение вопросов этического характера. Школьники обсуждали ценностные ориентиры представителей изучаемой эпохи, руководствуясь собственными ценностными ориентациями. Происходило столкновение ценностей, лежащих в основе мотивов деятельности, исторический факт анализировался с позиции этических проблем современности.

В качестве позитивного результата мы рассматриваем то, что продолжением работы явилось выполнение по инициативе школьников самостоятельных мини-исследований, направленных на получение дополнительных знаний об образе жизни людей, изучаемой эпохи. Для их выполнения школьники, в зависимости от интересов, объединились в малые группы для выполнения самостоятельных исследований. Роль учителя заключалась в осуществлении необходимой консультативной помощи, к которой привлекались преподаватели школы. В основном консультативная помощь была востребована тогда, когда происходило рассогласование действий внутри групп или когда школьники затруднялись объединить результаты индивидуальной работы.

Защита творческих работ показала общую заинтересованность учащихся, стремление к взаимопомощи и поддержке, положительный эмоциональный настрой. Школьники проявляли познавательную активность, гибкость в общении, их выступления были ценностно-насыщенными.

Наблюдение, осуществляемое в процессе погружения, позволило увидеть проявление стремления школьников к самостоятельности, творчеству при изучении учебного предмета. Изменилось отношение школьников экспериментальной группы к учению в целом. Результаты представлены на рис. 1.

нейтральное положительное отрицательное

Рис. 1. Динамика эмоционального отношения школьников экспериментальной группы к учению

Данные свидетельствуют, что в экспериментальной группе по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы уменьшилось число школьников, имеющих нейтральное отношение к учению, - с 56% (34 человека) до 42% (26 человек) - и число школьников, имеющих отрицательное отношение к учению, - с 8% (5человек) до 3% (2 человека). Существенно возросло число школьников, имеющих положительное отношение к учению, - с 36% (22человека) до 55% (33 человека). В контрольной группе результат практически не изменился (рис.2).

нейтральное положительное отрицательное

Рис. 2. Динамика эмоционального отношения школьников контрольной группы к учению Сравнительные данные показывают, что школьники экспериментальной группы к окончанию опытно-экспериментальной работы повысили уровень сформированности ценностных мотивов учения (табл.2).

Таблица 2

Уровневая характеристика сформированное™ ценностных мотивов учения школьников экспериментальной и контрольной групп

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

начало ЭОР окончание ЭОР начало ЭОР окончание ЭОР

% кол-во чел % кол-во чел % кол-во чел % КОЛ «О чел.

Низкий (1) 64 39 43 26 64 38 61 36

Средний (2) 28 17 39 24 27 16 30 18

Высокий (3) 8 5 18 11 9 5 9 5

Данные свидетельствуют о том, что по окончании опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе возросло число школьников с высоким уровнем сформированности ценностных мотивов учения - с 8% (5 человек) до 18% (11 человек); возросло число школьников со средним уровнем сформированности ценностных мотивов учения - от 28% (17 человек) до 39% (24 человека); уменьшилось количество школьников с низким уровнем сформированности ценностных мотивов учения - от 64% (39 человек) до 43% (26 человек). В контрольной группе существенной динамики в уровнях сформированности ценностных мотивов учения не наблюдалось.

Положительная динамика наблюдалась при проведении методик, изучающих направленность мотивов на приобретение знаний или на отметку (Е.П. Ильин, H.A. Курдюкова). Данные методики указывают на преобладание учащихся, имеющих направленность на получение знаний, по окончании опытно-экспериментальной работы - от 53% (32 человека) до 74% (45 человек) в экспериментальной группе. В контрольной группе динамика по данной методике незначительна - от 56% (33 человека) до 58% (34 человека).

Методика изучения направленности школьников на овладение способами познавательной деятельности (А.Б. Воронцов), проведенная нами по окончании опытно-экспериментальной работы, также отражает положительную динамику направленности наблюдаемого явления у школьников экспериментальной группы - с 28% (17 человек) до 58% (35 человек); в контрольной группе динамика незначительна - с 26% (15 человек) до 30% (18 человек).

Обнаруженные различия в сформированности ценностных мотивов учения школьников экспериментальной и контрольной групп на начало опытно-экспериментальной работы в деятельностной и смысловой сферах не проявились в экспериментальной группе по окончании опытно-экспериментальной работы. Это свидетельствует не только о понимании учащимися значимости ценностных мотивов учения, но и о стремлении руководствоваться ими в процессе осуществления познавательной деятельности.

В заключении представлены общие выводы, сформулированы основные результаты исследования:

Обоснована актуальность проблемы формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета.

На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы выявлены теоретические предпосылки решения значимой социально-педагогической задачи формирования ценностных мотивов учения школьников. Уточнены структура, функции ценностных мотивов учения, раскрыта сущность процесса формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета как освоение ими способов приобретения знаний на основе внутренних и внешних стимулов и побуждений в различных видах деятельности: целеполагании, рефлексии, контроле и оценке, обеспечивающих преобразование познавательно деятельности учащихся в самообразовательную.

Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность организационно-педагогических условий формирования ценностных мотивов учения школьников.

Обосновано, что целесообразным в плане решения поставленной задачи является педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета на уроках, лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях.

Подтверждено, что игра в сочетании с различными видами дискуссии, (дискуссии с эмоциональной рефлексией, с самоорганизующейся дискуссией) создают в процессе изучения учебного предмета коммуникативную среду, способствующую формированию ценностных мотивов учения.

Погружение школьников в изучение учебного предмета обеспечивает экстериоризацию ценностных мотивов учения.

Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы положения гипотезы получили подтверждение, задачи исследования решены, цель достигнута.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Федюнина, Е.А. Гуманитарное образование как ценностное [Текст] / Е.А. Федюнина // Психолого-педагогическая наука и образование для перспективных гуманитарных технологий: Материалы краевой конференции студентов и молодых ученых. Красночр. гос. Ун-т. Красноярск, 2000. - С. 35-36 - 0,25 п.л.

2. Федюнина, Е.А. Раскрытие ценностных аспектов предмета истории как условие формирования учебно-познавательных мотивов учащихся [Текст] / Е.А. Федюнина // Гимназия смысловой психолого-педагогической культуры: Научно-методический сборник № 1. - Красноярск: РИО КГПУ, 2001.-С. 63-68. -0,5 п.л.

3. Федюнина, Е.А. Овладение учащимися обобщенными способами действий как основа саморазвития [Текст] / Е.А. Федюнина //Гимназия

смысловой психолого-педагогической культуры: Научно-методический сборник № 1. - Красноярск: РИО КГПУ, 2001. - С. 96-104. - 0,6 п.л.

4. Федюнина, Е.А. Личностно-ориентированная дидактика как возможность формирования самоценных форм активности человека [Текст] / Е.А. Федюнина// Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации: Материалы III Всероссийской Научно-методической конференции с международным участием. - Красноярск: РИО КГПУ, 2001 -С. 183-184,- 0,7 пл.

5. Федюнина, Е.А. Основные подходы к изучению мотивации учения и ее формированию [Текст] / Е.А. Федюнина//Гимназия смысловой психолого-педагогической культуры: научно-методический сборник № 2. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - С. 76-85. - 0,7 п.л.

6. Федюнина, Е.А. Выявление ценностных аспектов учебного предмета в теории и практике отечественной педагогике как условие формирования духовно-нравственной сферы личности (конец XIX - середина XX вв.) [Текст] / Е.А. Федюнина //Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере (XIX-XX вв.): Материалы XXII сессии Научного Совета по проблемам исгории образования и педагогической мысли. - М., 2002. - С. 172-176. - 0,35 пл.

7. Федюнина, Е.А. Роль и место учебного предмета, его ценностные аспекты в современном образовательном пространстве [Текст] / Е.А. Федюнина // Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии: Сб. материалов краевой научной конференции студентов и молодых ученых, г. Красноярск, 17 апреля 2002 г. -Красноярский гос. Ун-т - Красноярск 2002.-С. 102-106.-0,35 п.л.

8. Федюнина, Е.А. Влияние использования информационных технологий в процессе изучения учебного предмета на формирование ценностных мотивов учения [Текст] / Е.А. Федюнина// Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе: Материалы IV региональной научно-методической конференции. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - С. 90-92. - 0,35 п.л.

9. Федюнина, Е.А. Раскрытие ценностных аспектов учебного предмета истории в процессе погружения как условие повышения учебно-познавательной мотивации учащихся [Текст] / Е.А. Федюнина // Научно-методический вестник. - Вып. 3. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - С. 146— 153-0,6п.л.

Подписано в печать 16.03 05 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная Бумага типографская Услпечл 1,16 Тираж 120 -жз Заказ № 169 Отпечатано с готовых оригинал-макетов в ООО РПБ «Амальгама» г Красноярск, ул. Лебедевой, 89 1 7 i-48-60

РНБ Русский фонд

2005-4 45328

г MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федюнина, Елена Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЮЯ

ЦЕННОСТНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Формирование ценностных мотивов учения как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Роль учебного предмета в формировании ценностных мотивов учения школьников.

1.3. Изучение и анализ сформированности ценностных мотивов учения школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО

ПРЕДМЕТА.

2.1. Педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета.

2.2. Организация коммуникативной среды в процессе изучения учебного предмета.

2.3. Погружение школьников в изучение учебного предмета как условие формирования у них ценностных мотивов учения

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В психологической науке ценностный мотив трактуется как сложное интегральное личностное образование (Е.П. Ильин); как тенденция к росту, самоактуализации (А. Маслоу). А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, C.JL Рубинштейн рассматривают ценностные мотивы учения во взаимосвязи с самоопределением личности в процессе осуществления познавательной деятельности.

Условия его формирования раскрывают совокупность педагогических приемов, средств, активизирующих внутренние стимулы школьника (Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.).

Роль учебного предмета в формировании мотивов учения раскрыта в работах В.И. Гинецинского, С.И. Гессена, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, П.Ф. Каптерева, М.В. Кларина, Д.Г. Левитеса, И.Я. Лернера, В.А. Петровского, К.Д. Ушинского и т. д.

В педагогике роль учебного предмета в становлении ценностных мотивов учения раскрывается через значимость формирования ценностного отношения к знанию (В.И. Гинецинский, И .Я. Лернер, З.И. Равкин, И.М. Реморенко, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); в целом к процессу учения (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе.

- ориентировать школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета;

- организовать коммуникативную среду в процессе изучения школьниками учебного предмета;

- осуществить погружение школьников в изучение учебного предмета.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать теоретические предпосылки проблемы формирования ценностных мотивов учения школьников.

3. Определить критерии и изучить состояние сформированности ценностных мотивов учения школьников.

Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов исследования: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические - включенное наблюдение, анкетирование, опрос, метод самооценки, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности школьников; статистические — качественный, количественный анализ результатов исследования.

База исследования - муниципальное образовательное учреждение гимназия №164 города Зеленогорска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 130 человек, в том числе 121человек — школьники экспериментальной и контрольной групп, 9 человек — педагоги в качестве консультантов и независимых экспертов.

Основные этапы исследования

Первый этап — поисково-теоретический (1999-2001гг.). Осуществлялись изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, связанной с проблемой исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались методы изучения исследуемого явления.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2001-2003гт.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию ценностных мотивов учения старших школьников, апробировались условия, способствующие их формированию.

Третий этап — обобщающий (2003-2004гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Уточнены структура, функции ценностного мотива учения, механизм трансформации учебно-познавательных мотивов в ценностные мотивы учения школьников.

3. Определены критерии сформированности ценностных мотивов учения: знание и осмысление ценностных мотивов учения; эмоциональноценностное отношение к учебному предмету; способность самостоятельно осуществлять познавательную деятельность.

Положения, выносимые на защиту:

2. Сущность процесса формирования ценностных мотивов учения старших школьников состоит в осуществлении ими в процессе изучения учебного предмета целеполагания, в освоении способов приобретения знаний, рефлексии, контроле и оценке, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся как самообразовательной.

Апробация и внедрение результатов исследования

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Реализация в процессе экспериментальной работы организационно-педагогических условий формирования ценностных мотивов учения школьников доказала их эффективность в плане решения поставленных задач и достижения цели исследования.

Педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета, включение их в такие виды деятельности как целеполагание, моделирование предстоящей деятельности, рефлексию, контроль и оценку, осуществленной познавательной деятельности на уроках, лекциях, семинарах, лабораторно-практических занятиях позволило в ходе изучения учебного предмета, сформировать у учащихся умение самостоятельно формулировать проблему, находить способы ее решения, определять проблемное поле, аргументировать свою позицию, сопоставляя имеющиеся различные точки зрения, относительно подходов к решению той или иной проблемы.

Необходимыми условиями формирования ценностных мотивов учения школьников в процессе изучения учебного предмета являются: педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета на уроках путем создания ситуаций интеллектуального напряжения, побуждающих школьника к самостоятельному поиску; лекциях, задающих проблемный фон относительно событийной канвы изучаемой темы; семинарах, на которых школьники вступают в позиционное взаимодействие, обеспечивающее инициацию активности друг друга. Организация коммуникативной среды, включающей в себя игру во взаимосвязи с дискуссией, стимулирует в процессе диалогического взаимодействия школьников стимула использовать способы приобретения знаний как осознанные основания побуждения. Включение школьников в процесс погружения обеспечивает экстериоризацию ценностных мотивов учения посредством обогащения деятельности школьников по целеполаганию, рефлексии, контролю и оценки; расширения самостоятельности учащихся на основе взаимоконтроля и взаимооценки и преобразует образовательную деятельность школьников в самообразовательную

Усложнение содержания самостоятельной работы и расширение функций школьников в процессе ее осуществления позволило расширить представления школьников о способах получения знания и возможностях их использования при изучении учебного предмета.

Создание ситуаций интеллектуального напряжения побуждало школьников к самостоятельному поиску, являлось стимулом для обсуждения результатов индивидуального поиска способов решения учебной задачи как личного продукта образовательной деятельности ученика, способствовало разработке учащимися обобщенной познавательной модели в совокупности составляющих: восприятие информации, определение ее смысла и применение в деятельности на основе анализа, интерпретации, осуществления действий посредством внешней и внутренней речи. Выявление и последующее обсуждение ценностных оснований познавательных моделей, характеризующихся собственными потребностями, целями, смыслами и т.п., обладающих личностной значимостью, явились предпосылкой рассмотрения школьниками учебного предмета как адаптированной к ценностям системы знаний, как средства освоения способов самостоятельного получения знаний и возможности их применения в различных сферах жизнедеятельности.

Данная модель явилась результатом педагогического ориентирования школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета. Она рассматривалась нами условием активизации познавательной деятельности школьников в процессе организации дидактико-коммуникативной среды, включающей в себя игру во взаимосвязи с дискуссией.

Пространство коммуникативной среды, включающее в себя внешние и внутренние стимулы и побуждения, обеспечило формирование ценностного отношения учащихся к процессу познания, приобретение ими социального опыта, в целом создавало предпосылки для формирования ценностных мотивов учения школьников как устойчивых.

Коммуникативная среда, включающая в себя аксиологическую направленность цели познавательной деятельности, осуществление нравственного контроля на основе принятия и реализации внешних и внутренних стимулов к использованию способов приобретения знаний как осознанного субъектом основания побуждения при условии самостоятельности, обеспечила изменение характера мотивов школьников, характеризующихся большей эмоциональной напряженностью, подвижностью, устойчивостью. Изменилась направленность мотива от преобладающей на начальном этапе эксперимента прагматической к гуманистической как стремлению самопознания, самоизменения, самоактуализации.

Интеллектуальная и эмоциональная напряженность, которую обеспечило сочетание игры и дискуссии, изменение функций школьников как их активных субъектов, реализация диалогического общения, использование ресурсов взрослого сообщества (родителей, представителей школьной администрации, предприятий города, властных городских структур) оказали позитивное влияние на формирование у школьников ценностных мотивов учения как устойчивых.

Экстериоризация ценностных мотивов учения школьников в процессе погружения, основанная на активизации поведения школьников на основе внешнего и внутреннего стимулирования, дала возможность осуществлять коллективное целеполагание в его сопоставлении с индивидуальными целями предстоящей познавательной деятельности.

Направленность индивидуальной познавательной деятельности школьников на достижение общего результата, использование при этом всего разнообразия способов получения знания, обогатили социальный опыт школьников за счет необходимости постоянного сопоставления полученного самостоятельно промежуточного результата с результатами других членов группы.

Использование художественных текстов, театрализованного представления диалогов, выполнение самостоятельных мини исследований как результата работы малых групп, содержательно обогатили деятельность школьников по целеполаганию, рефлексии, контроля и оценки, расширили самостоятельность учащихся на основе взаимоконтроля и взаимооценки.

Защита творческих работ показала стремление школьников к взаимопомощи, поддержке, продемонстрировала высокий уровень активности школьников, их заинтересованности в результативности, осуществленной совместно познавательной деятельности.

Постоянное обращение в процессе погружения к обобщенной модели познавательной деятельности школьников привело к необходимости коррекции индивидуальных моделей, которые дополнились новыми (заимствованными) способами получения знаний, оказали позитивное влияние на формирование ценностных мотивов учения как значимых для осуществления в дальнейшем самообразования на протяжении всей жизнедеятельности.

Данные итоговой диагностики, приведенные и проанализированные в работе, показывают наличие позитивной динамики в сформированности ценностных мотивов учения школьников, подтверждают эффективность выявленных и реализованных в процессе эксперимента организационно-педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме формирования ценностных мотивов учения позволило нам сделать следующие выводы.

Анализ философской, психологической, педагогической литературы показал, что решение проблемы формирования ценностных мотивов исходит из общетеоретических представлений о ценностных мотивах учения школьников.

Проблема формирования ценностных мотивов учения рассматривается во взаимосвязи ее когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер. Сама природа ценностного мотива не позволяет изучать его вне контекста деятельности, в которой мотивы могут как создавать направленность интересов, так и быть практически действенными.

Ценностный мотив определяется значимостью цели, побуждающей человека к адекватным действиям, направленным на ее достижение.

В основе ценностного мотива учения лежит выбор и осуществление способов действия гуманистической направленности. Ценностный мотив учения отражает направленность школьника на самоизменение.

Ценностная природа мотива возникает в условиях противоречия потребностей, она позволяет соотнести должное и существующее в мотивационной структуре (C.JI. Рубинштейн). Эмоционально ценностный аспект мотива создает напряженное мотивационное поле, при котором осуществляется учебно-познавательная деятельность. Формирование ценностных характеристик учебно-познавательных мотивов во многом зависит от содержания учебной деятельности, методов обучения.

Мотив учения перерождается в ценностный тогда, когда появляются (кроме внешних стимулов) внутренние (личностно значимые) стимулы и побуждения.

Стадии формирования ценностного мотива учения школьников в процессе изучения учебного предмета отражают движение от осознания школьником наличия у него характера мотивов учения (есть ли мотивы и какие они) к осуществлению выбора способов действий. Если он отражает ценностную направленность, можно говорить о появлении ценностного мотива. Однако, этот мотив не обладает устойчивостью, необходимо его актуализировать. Для актуализации ценностных мотивов учения важно показать роль учебного предмета в их формировании. Принятие школьником ценностного мотива означает наличие его значимости для ученика, руководствуясь которой он начинает самостоятельно формулировать цели учения, определять способы их достижения.

В ходе исследования определены основные критерии сформированности ценностных мотивов учения: знание и осмысление ценностных мотивов учения; эмоционально-ценностное отношение к учебному предмету; способность самостоятельно осуществлять целеполагание, освоение способов приобретения знаний, рефлексию, контрольно-оценочную деятельность, коммуникацию как проявление сформированности ценностных мотивов учения на поведенческом уровне.

Результаты констатирующего среза исследования свидетельствуют о том, что у старших школьников ценностные мотивы учения сформированы недостаточно как в когнитивном, эмоциональном, поведенческом плане, так и в плане их направленности.

Это подтверждает правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости разработки и реализации в образовательном процессе педагогических условий формирования ценностных мотивов учения.

В качестве необходимых в работе выявлены педагогические условия, включающие: педагогическое ориентирование школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета, предусматривающего овладение целеполаганием, способами приобретения знаний, рефлексией, контрольно-оценочной и коммуникативной видами деятельности; организацией коммуникативной среды, способствующей формированию ценностных мотивов учения; включением школьников в погружение, обеспечивающего экстериоризацию ценностных мотивов учения в деятельности и общении.

В структуре комплекса условий отражена целостность когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих ценностных мотивов учения.

Посредством использования различных способов актуализации ценностного потенциала учебного предмета: аксиологизации, проблематизации содержания изучаемых тем; организации рефлексии как неотъемлемой части процесса обучения обеспечивалось развитие потребности школьников в осуществлении самообразовательной деятельности, что являлось свидетельством развития ценностных мотивов учения школьников.

Педагогическое ориентирование учащихся на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета организовывалось в процессе лекций, где было представлено как ценностное знание о способах его приобретения; семинарские и лабораторно-практические занятия, направленные на стимулирование школьников к самостоятельному познанию; уроки обучения школьников целеполаганию, рефлексии, контрольно-оценочной деятельности посредством включения учащихся в различные виды деятельности способствовали освоению школьниками способов приобретения знания, что являлось значимым для формирования ценностных мотивов учения.

Результатом педагогического ориентирования школьников на раскрытие ценностных аспектов учебного предмета явилась разработка школьниками обобщенной модели изучения учебного предмета, которая рассматривалась нами как средство организации дальнейшей, самостоятельной работы учащихся.

Организация коммуникативной среды, включающей в себя игру во взаимосвязи с дискуссией способствовала дальнейшему совершенствованию метода овладения знанием, ценностному отношению к процессу познания, приобретению социального опыта, осознанию учения как личностного смысла и формированию позитивного отношения к процессу познания.

Значимость когнитивной составляющей в игре и дискуссии повышается из-за эмоционально-окрашенной ориентации на результат как продукт коллективных действий, благодаря наличию умений приобретенных в различных сферах деятельности. Стимулы и побуждения школьников преобразуются во взаимостимулы и взаимопобуждения, осуществляются нравственный самоконтроль и взаимоконтроль.

В целом характер мотивов учения школьников изменяется и характеризуется эмоциональной напряженностью, большей подвижностью, устойчивостью, изменяется направленность мотива. Если на начальном этапе экспериментной работы мотивы носили прагматическую направленность, то в игре и дискуссии их направленность отражала стремление учащихся к самоизменению. Поскольку в основе стремления к самоизменению лежат внутренние стимулы и побуждения как осознанные субъектом основания мотива, можно судить о том, что игра и дискуссия способствовали появлению у школьников ценностных мотивов учения.

Организованное нами погружение обеспечило пространство деятельностной экстериоризации ценностных мотивов учения, способствующих их проявлению на поведенческом уровне.

Анализ результатов проведенной нами опытно-экспериментальной работы в процессе изучения школьниками учебного предмета истории позволил выявить наличие положительной динамики сформированности ценностных мотивов учения старших школьников. Это является свидетельством эффективности разработанных нами условий формирования ценностных мотивов учения школьников и подтверждает выдвинутые в начале исследования положения гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федюнина, Елена Анатольевна, Красноярск

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности

2. Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Авдеева, И.М. Влияние раскрытия ценностных аспектов науки на формирование интереса старшеклассников к научным знаниям. Новые

5. Ц исследования в педагогических науках Текст. / И.М. Авдеева. М.:1. Педагогика, 1988. 55 с.

6. Адольф, В.А. Научные исследования в активизации учебного процесса: Материалы. Межвуз.науч.конф. Текст. / В.А. Адольф. — Моск. Пед. Гос. ун-т. М.:, 1994. Вып.2. 50с.

7. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Тект. /В.А.Адольф. Педагогика — 1998. - №1.-с.72-75.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. Текст. / Б.Г. Ананьев М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

9. Анисимов, A.M. Историческое познание и ценности Текст. /A.M. Анисимов//Аксиология и историческое познание. Коломна: КПИ, 1996.- 182 с.р 8. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление

10. Текст. / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 178 с.

11. Анисимов, С.Ф. Ценности реальные и мнимые Текст. /С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1970. - 183 с.

12. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. /В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 156 с.

13. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асломов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 105 с.

14. Асташова, Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: Методология, концепция, модели и технологии развития: Автореф. дисс. . докт. пед. Наук Брянск, 2001. — 51 с.

15. Бабанский, Ю.К. Педагогика. Учебное пособие Текст. /Ю.К.Бабанский. -М.: Просвещение, 1988,- 479с.

16. Барг, М.А. Категории и методы исторической науки Текст. /М.А. Барг. М.: Наука, 1984.-342 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. /М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986.-444 с.

18. Белых И.Л. Формирование мотивации учения студентов в процессе профессионально-ориентированного дополнительного изучения иностранного языка Текст./И.JT.Белых. дис. Канд. пед. наук -Красноярск, 2004. - 172с.

19. Бердяев, Н.А Смысл истории Текст./Н.А. Бердяев. М.: Мысль, 1990.- 173 с.

20. Богуславский, М.В. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования Текст. /М.В. Богуславский / Под ред. З.И. Равкина. М., 1998.-С. 29-34.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

22. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка Текст. /Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1972. - 217 с.

23. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

24. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студ. средних и высших пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК Текст. /Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.

25. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов Текст. /Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

26. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст. / Б.С. Братусь //Вестник Московского ун-та. Серия 14: Психология. - 1981. -№ 2. - С. 46-56.

27. Бурова-Илиева, М.И. Ценности и ценностное отношение Текст. / М.И. Бурова-Илиева//Проблема ценностей в философии /Под ред. А.Г. Харчева. M.-JI.: Наука, 1966. - С. 25-40.

28. Василенко, В.А. Ценность и ценностные отношения /Проблема ценности в философии Текст. /В.А. Василенко. M.-JL: Наука, 1966. -С. 41-49.

29. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием Текст. /И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 143 с.

30. Веселова, В.В. «Традиционные» и «новые» ценности в современной системе США (1960 начало 1990 гг.) Текст. /В.В. Веселова/Юбразование: идеалы и ценности /Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТПиО, 1995. - С. 422-480.

31. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

32. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности Текст. /А.Б. Воронцова. М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

33. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выгодский//Собр. соч.: В 6 т. Т.2.: Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982. 504 с.

34. Выготский, JI.C. Психология Текст. /JI.C. Выгодский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.-108 с.

35. Габдулина, Л.И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений Текст. / Л.И. Габдулина

36. Психологический вестник РГУ. Вып.2. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1997. - С. 434-450.

37. Гальперин, П.Я. Управление познавательной деятельностью учащихся Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1972. - 230 с.

38. Гендин, A.M. Формирование контингента студентов педагогического университета и их ориентация на учительскую профессию (по мат. соц. исслед-я) Текст. /A.M. Гендин, М.И. Сергеев, М.И. Бордуков, А.Н.

39. Фалалеев. Красноярск: Красноярский пед. ун-т, 1993. - 44 с.

40. Гендин, A.M. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ) Текст. / A.M. Гендин, М.И. Сергеев, Н.И. Дроздов, М.И. Бордуков, Р.А. Майер. Красноярск: РИО КГГГУ, 1999. -260 с.

41. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С.

42. Гершунский. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 605 с.

43. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

44. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. Текст. /В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского унта, 1992.-154 с.

45. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 479 с.

46. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

47. Давыдов, В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности Текст. / В.В. Давыдов, В.В. Рубцова. -Новосибирск: Психологический институт, Российская Академия образования, 1995. 226 с.

48. Демиденко, В.К. Психологические особенности учебной деятельности и ее мотивации в процессе обучения истории: Дисс.докт. пед. наук.1Щ1. Бердянск, 1983. 385 с.

49. Долженко, О. Очерки по философии образования Текст. /О. Долженко. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

50. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности Текст. / А.И. Донцов //Советская педагогика. 1974. — № 5. - С. 67-76.

51. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности Текст. /О.Г. ^ Дробницкий. М.: Наука 1977. - 333 с.

52. Дусовицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. /А.К. Дусовицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

53. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления Текст. /Дж. Дьюи. -М.: Лабиринт, 1999. 187 с.

54. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 192 с.

55. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» Текст. / М.В. Зверева//Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1987. С. 29-32.

56. Зинченко, В.П. Живое знание Текст. / В.П. Зинченко. Самара: Самарский Дом печати, 1998.-212 с.

57. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. /В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. — М.: Тривола, 1994.-386 с.

58. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников Текст. / Л.Я. Зорина. — М.: Педагогика,Щ1978.-82 с.

59. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

60. Исаева, Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1995. — 160 с.

61. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений (Надчем работают, о чем спорят философы) Текст./М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

62. Каган, М.С. Философская теория ценности Текст. / М.С. Каган. -СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

63. Казанцева, Г.Н. Влияние дальности цели на активность личных и общественных мотивов в учебной работе старшеклассников: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1973. 199 с.

64. Каптерев, П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды Текст. / П.Ф. Каптерев//Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

65. Карнаухов, В.А. Особенности мотивационно-смысловой сферы личности студентов первокурсников педвузов: Автореф. дис. .канд. психол. Наук Текст. / . М., 1997. - 20 с.

66. Караковский, В.А. Ориентирование школьников на общечеловеческие ценности Текст. / В.А. Караковский//Теория и практика воспитательных систем. Кн. 2. - М.: Ин-т ТПиМИО РАО, 1993. — С. 114.

67. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности: Дисс. .канд. психол. Наук Пермь, 1997. — 163 с.

68. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. М.-Рига: Эксперимент, 1998. - 176 с.

69. Кларин, М.В. Технология обучения (идеал и реальность) Текст. /М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. -180 с.

70. Коджаспирова, Г.М. Педагогика. Учебник Текст. / Г.М. Коджаспирова. М.: Гордарики, 2004. - 528 с.

71. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст. /И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

72. Котова, И.Б. Философские основания современной педагогики Текст./И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. — Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994.-63 с.

73. Краткий психологический словарь. — М.: Политическая литература, 1985.-431 с.

74. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии Текст. /Д.Г. Левитес. — М.-Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. — 157 с.

75. Леонтьев, А.А. Смысл как психологическое понятие Текст. / А.А. Леонтьев //Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком /Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. С. 56-66.

76. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — 316 с.

77. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 40 с.

78. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. /А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 376 с.7778,79,80,81,82,83,84,85,86,87,88,89,

79. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности Текст. / Д.А. Леонтьев //Вестник МГУ. Серия 14: Психология. - 1997. - № 1. - С. 20-27.

80. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива Текст. /B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 278 с. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] /И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. - 179 с.

81. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. канд. М., 1987. - 23 с. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию Текст. / М.К. Мамардашвили. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

82. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования Текст. / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1998. - 90 с. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности [Текст] /B.C. Мерлин. — М.-Воронеж, 1996. - 316 с.

83. Москвичев, Е.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях Текст. /Е.Г. Москвичев. — Киев: Наукова думка, 1975. — 143 с.

84. Мудрик, А.В. О включенном наблюдении как методе качественного анализа в педагогическом исследовании /Измерения в исследовании проблем воспитания Текст. / А.В. Мудрик . Тарту, 1973. - 246 с.

85. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Текст. / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. — 1957. -№5.-С. 39-46.

86. Мясищев, В.Н. Социальная психология и психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев // Проблемы общественной психологии. — М.: Мысль, 1965.- 168 с.

87. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований Текст. / А.Я. Найн //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 4449.

88. Национальные ценности образования. История и современность: Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки /Под ред. З.И. Равкина. — М.: ИТПиО РАО, 1996. 295 с.

89. Немов, Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1 Текст. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: Гуманистический Центр ВЛАДОС, 1994. - 572 с.

90. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1997. - 126 с.

91. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. -М.: ИТПиО РАО, 1995. 631 с.

92. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры Текст. /Н.Т. Огасенян. — М.: Изд-во Ось-89, 2002. 176 с.

93. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность Текст. / А.А. Орлов// Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

94. Ортега-и-Гассет, Ч. Что такое философия? Текст./ Ч. Ортега-и-Гассет. -М: Наука, 1991.-403 с.

95. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5.

96. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

97. Петровский, В.А. Личность в психологии Текст. /В.А. Петровский. -Ростов-на-Дону: Учитель, 1996. 509 с.

98. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии Текст. / М. Поланин. М.: Прогресс, 1985. — 196 с.

99. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений: В 2 кн. — Кн.1: Общие основы. Процесс обучения Текст./ И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2001. - 576 с.

100. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Д. Равен. М.: Когито-Центр, 1999. — 128 с.

101. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) Текст. / З.И. Равкин //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 87-90.

102. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности Текст. /X. Ремшмидт. — М.: Мир, 1994. — 319 с.

103. Реморенко, И.М. Формирование ценности эстетического отношения школьников в открытом образовательном пространстве: Дисс. канд. пед. наук. — Красноярск. 2001, 168с.

104. Розин, В.М. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы Текст. / В.М. Розин //Вопросы философии. 1995. - № 11.-С. 7-9.

105. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии Текст. / Н.С. Розов. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1988. - 292 с.

106. Розов, Н.С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) Текст. / Н.С. Розов // Alma mater. 1991. - № 12. - С. 36-47.

107. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1946. - 704 с.

108. Савкина, Г.П. Педагогические условия освоения подростками нравственных ценностей: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1993. -26 с.

109. Сазонова, Е.К. Аксиологические предпосылки исторического познания: Дисс.канд. пед. наук. — Коломна, 1997. — 118 с.

110. Селевко, Г.Н. Современные образовательные технологии Текст. / Г.Н. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

111. Сериков. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография Текст. /В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

112. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. / Ю.В. Сенько. М.: Издательский цент «Академия», 2000. -240 с.

113. Сидоренко, О.А. Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов первого курса в процессе их подготовки в педагогическом вузе: Дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 2003. -200 с.

114. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1980.- 153 с.

115. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста //Магистр. -1991. -№ 1.-С. 22.

116. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки Текст. / В.А. Сластенин. М.: Прометей, 1977. - 386 с.

117. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1994. 35 с.

118. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

119. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

120. Смирнов, JI.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей Текст. / JI.M. Смирнов//Психологический журнал. 1996. -№ 1. - С. 157.

121. Соколов, Э.В. Основные идеи общей теории ценностей Р.Б. Перри Текст. / Э.В. Соколов // Проблема ценности в философии. M.-JI.: Наука, 1966.-С.154-170.

122. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов //Вопросы психологии. 1985. -№ 3. — С. 32.

123. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. завед Текст. / М.Т. Студеникин. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

124. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 344 с.

125. Тубельский, А.Н. Погружение методика будущего Текст. / А.Н. Тубельский. - М.: Парсифаль, 1999. - 304 с.

126. Тугаринов, В.П. Марксистская философия и проблема ценности Текст. / В.П. Тугаринов// Проблема ценности в философии. М.-Л.: Наука, 1966.-223 с.

127. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1966,- 451 с.

128. Ушинский, К.Д. Собр. соч. Т. 10 Текст. / К.Д. Ушинский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - С. 544.

129. Федюнина, Е.А. Овладение учащимися обобщенными способами действий как основа саморазвития Текст. / Е.А. Федюнина //Гимназия смысловой психолого-педагогической культуры: научно-методический сборник № 1. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. - С. 96-104.

130. Федюнина, Е.А. Основные подходы к изучению мотивации учения и ее формированию Текст. / Е.А. Федюнина//Гимназия смысловойпсихолого-педагогической культуры: научно-методический сборник № 2. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - С. 76-85.W

131. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Международ, пед. академия, 1993. — 366 с.

132. Философия истории: Учебное пособие для студентов гуманитарных вузов. — М.: Аспект пресс, 1995. — 350 с.

133. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-891с.

134. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст./В. Франки. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

135. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития Текст. / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин //Вопросы психологии.- 1993. -№ 1.-С. 24-32.

136. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет Текст./М. Хайдеггер. М., 1993.

137. Хачатурян, В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до конца XX века. 10-11 кл.: Пособие для общеобразовательных учебных заведений /Под ред. В.И. Уколовой. — М.: Дрофа, 2001. -512 с.

138. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Текст./X. Хекхаузен. -М.: Педагогика, 1986. -406 с.

139. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. Текст. / А.В. Хуторской. СПб: Интер, 2001. - 544 с.

140. Чижакова, Г.И. Лекции по педагогической аксиологии Текст./ Г.И. Чижакова. Красноярск: Изд-во НИИ прикладных проблем образования при КГПУ, 1999. - 147 с.

141. Чижакова, Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999.-34 с.

142. Чижакова, Г.И. Ценность в образовании и образование как ценность Текст. / Г.И. Чижакова. Издательство НИИ прикладных проблем образования при КГПУ. Красноярск, 1996. - 339 с.

143. Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности Текст. / В.И. Чирков.- Ярославль: ЯрГУ, 1991. 51 с.

144. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация Текст. / В.И. Чирков //Вопросы психологии. 1996. - № 3. - 116 с.

145. Шатин, Ю. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения: Дискурс Текст. / Ю. Шатин. Новосибирск: Наука, 1996. -145 с.

146. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. Текст. / М.И. Шилова. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 218 с.

147. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная и подготовка учителя: Учебное пособие Текст. / Е.Н. Шиянов. М.г

148. Ставрополь: МПГУ им. В.И. Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т., 1991. 180 с.

149. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. — Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. 314 с.

150. Щедровицкий, П.Г. Педагогика и логика Текст. / П.Г. Щедровицкий. -М.: Касталь, 1993.-412 с.

151. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1979. - С. 143.

152. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В.А. Ядов //Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. С. 89-106.

153. Day H.I., Berlyne D.E., Hunt D.E. (eds.) Intrinsic motivation: A newгdirection in motivation. Toronto: Holt Rinehart, 1971. - 167 p.

154. Kluckhohn С. Values and value-orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification //Toward a general theory of action /Eds T. Parsons and E. Shils. Cambridge MA: Harvard Un. press, 1951.-P. 433.

155. Lewis C.J. An analysis of knowledge and valuation. La Salla, 1946. -428p.

156. Parsons T. Toward a general theory of action. New York-Evanston.: Harper and Row, 1964. - 506 p.

157. Roceach M. Beliefs, attitudes and values. Jossey-Bass Inc. Pablishers. San-Francisco, 1969. - 214 p.