Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности

Райцева, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Райцева, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности"

На правах рукописи

РАЙЦЕВА ТАТЬЯНА ЕВГЕНЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 ~ общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К Л. Хетагурова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты' доктор педагогических наук, доцент

Белогуров Анатолий Юльевич; кандидат педагогических наук, доцент Тменов Алексей Борисович

Ведущая организация Северо-Осетинсиий государственный

педагогический инстит) т

Защита диссертации состоится '<_ » ' ^ 2005 г. в

_часов на заседании диссертационного совета К 212 248.01 при Северо-Осе-

тинскоч государственном университете им К Л Хетагурова по адресу. 362025, г Владикавказ, ул Вату тина, 46, корп №4, ауд 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им К.Л. Хетагурова

Автореферат разослан « » _2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.М.Мкргычева

¿006-4

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования обусловлена парадигмальными изменениями, происходящими в системе общего образования, необходимостью концептуального теоретического обоснования и практической реализации гуманистической парадигмы обучения и воспитания, предполагающей обращение к сущностным основаниям человека, развитие его творческих способностей, духовно-нравственное возвышение, формирование свободной, гуманистически ориентированной личности.

В контексте наметившихся перемен в общей системе образования в существенной корректировке нуждается музыкальное обучение и воспитание, ибо музыка представляет собой наиболее универсальное средство духовного, нравственного и интеллектуального становления ребенка. Как отмечали Авиценна, Аристотель, Я.А. Коменский, К.Орф и другие мыслители, общение с музыкой, элементарное музицирование, танец благотворно действуют на все психические и мыслительные процессы человека, обогащают внутренний мир, создают полифонию воспринимаемой действительности, побуждают к самопознанию и самовыражению, формируют фантазию и способности к творчеству, экспериментированию, импровизации Модель поведения и действия ребенка в музыкально-игровой деятельности является его ориентировочной установкой, основой для поведения в жизни. Сформированные творческим музицированием морально-этические нормы становятся неотъемлемой частью мировоззрения личности, ее культурно-нравственными ценностями.

Однако доминирующий в настоящее время в музыкальном обучении зна-ниецентристский подход, ориентация на получение учащимися музыкальных знаний, преувеличенное внимание понятийно-техническим проблемам, установкам и условиям восприятия музыки, формированию музыкального языка не способствуют раскрытию первичной креативности детей, развитию их общей музыкальности.

Такое положение противоречит настроениям общества, тенденциям развития образовательной теории и практики

Становится очевидным, что музыкальное обучение младших школьников призвано не просто дать первичные музыкальные сведения детям, но его главная цель - выявление природных творческих потенций учащихся, формирование личностных качеств, культуры поведения и общения, импровизационных способностей, обогащение интеллектуальной и эмоциональной сфер, развитие положительной Я-концепции, воспитание чувства прекрасного (Б.В. Асафьев, Н.Г. Куприна, Б.М. Теплов, Т.Э.Тютюнникова и др ).

Таким образом, в педагогической практике начального музыкального образования выявляются противоречия между:

- потребностью социума во всесторонне развитых членах общества и результатами музыкального обучения младших школьников;

- необходимостью изменения подходов, идей, форм и способов обучения мушке в школе и невозможностью его осуществления в рамках традиционной музыкальной педагогики,

- интересами личности младшего школьника в самоактуализации средствами музыкально-игровой деятельности и отсутствием научно обоснованных педагогических механизмов ее реализации в образовательном процессе школы;

- возможностями музыкально-игровых технологий в развитии творческих способностей детей и неумением значительного числа педагогов создавать развивающую учебную деятельность.

На роль музыки во всестороннем развитии человека обращали внимание философы, психологи, педагоги, музыковеды Б.В. Асафьев, Л.С Выготский, Г.Гегель, Я.А. Коменский, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Б М. Те-плов, К.Юнг, Б.Я. Яворский и др.

Идея об использовании в музыкальном обучении и воспитании детей народного музыкального творчества наиболее полно раскрыта в работах Б.В. Асафьева, М.И Балакирева, М.А Глинки, 3. Кодаи, К.Орфа, В.Н Шацкой и др.

Проблемам развития творческих способностей учащихся в процессе музыкально-дидактических игр посвящены работы Н.П. Аникеевой, Н.Г. Куприной, О Н Леонтьевой, К.Орфа, Т Э Тютюнниковой, Д Б. Эльконина и др.

В исследованиях Э Б Абдуллиной, Т.В. Емановой, А Г. Ларионовой, И Н Реутской, Г.С. Тарасова и других рассматриваются вопросы формирования музыкальной культуры детей, эстетического воспитания, использования этнической культуры в образовательном процессе школы.

Различные аспекты феномена творчества и креативности раскрыты в работах Д.Б. Богоявленской, Дж Гилфорда, З.И. Калмыковой, А.Я. Матюшкина, Я. А Пономарева, Э.Торренса и др

Анализ научно-теоретической и методической литературы, состояния обучения музыке в начальной школе, собственный многолетний опыт работы учителем музыки свидетельствуют о том, что современная музыкальная педагогика нуждается в концептуальном изменении содержания, форм и методов обучения в сторону усиления их личностной и деятельностной составляющих, использования значитегьного потенциала музыки в развитии учащихся как субъектов творческого процесса.

Проблема исследования' каковы возможности музыкально-игровой деятельности в формировании творческих способностей младших школьников и педагогические условия успешной реализации этих возможностей Решение указанной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: музыкально-игровая деятельность учащихся начальных классов.

Предмет исследования: формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности

- раскрыты научно-теоретические основы развития творческих способностей учащихся в процессе музыкально-дидактических игр;

- созданы необходимые условия для реализации методики творческого музыкального обучения (соответствующая музыкально-воспитательная среда; педагог, способный к музыкально-творческой работе; чидактические материалы, простые разнообразные инструменты, поэтический фольклор русского, осетинского и других народов);

- разработана система музыкально-игровой деятельности учащихся, обеспечивающая интеграцию музыки, танца, пения, рисования и речи;

- уроки музыки строятся по модели дидактической игры, включающей учащихся в импровизационную музыкально-творческую деятельность.

Задачи исследования:

- определить социально-психологические и педагогические принципы построения модели музыкально-дидактической игры и раскрыть особенности их реализации в образовательном процессе начальной школы;

- обосновать систему творческого музыкального обучения, построенную на основе конвергенции обучения и игры, усиливающей его личностную и дея-тельностную составляющие, использование значительного потенциала музыки в разностороннем развитии учащихся;

- раскрыть содержание, формы и методы творческой музыкально-игровой деятельности, направленные на обогащение духовного мира детей, эмоционально-эстетическое и нравственно-оценочное отношение к действительности, формирование общей и музыкальной культуры;

- выявить и экспериментально обосновать педагогические условия обучения музыке в разнообразной практической деятельности, обеспечивающей формирование музыкальности детей, самопознание средствами музыки.

Методологической основой исследования являются: философское положение о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности явлений реальной действительности и необходимости их рассмотрения с разных сторон и во взаимосвязях; философские и психолого-педагогические концепции о развитии творческих способностей в активной деятельности; идеи гуманистической парадигмы образования и принципы природосообразности и культуросо-образности; положения системного и личностно ориент ированного подходов в образовании; положения о своеобразии и универсальности музыкальных традиций разных народов; теория поликультурного образования.

Теоретическими источниками исследования послужили:

-теории личности и индивидуальности (А Адлер, Б Г Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Э.Фром, Э.Эриксон и др.);

- исследования по возрастной и музыкальной психологии (Н П. Аникеева, Р Берне, Л И Божович, Л Валлон, А В Запорожец, И.С Кон, Т. Край г, И Ю Кулагина, М И Лисина, В А Медушевский, B.C. Мухина, Б.М. Теплов, Д.И Фель-дштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория развития творческих способностей в учебной деятельности (Б Г Ананьев, Е В. Бондаревская, Д Б Богоявленская, Л .С Выготский, В В Давыдов, А В Запорожец, И А Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Э. Торенс и др );

- теории природосообразности и культуросообразности обучения и воспитания (П.С. Гуревич, М С Каган, Я.А. Коменский, Ю С Курганов, Д С Лихачев, Н Н Пахомов, И Г Песталоцци, К.Д. Ушинский, А Швейцер и др );

- теория ноликультл'рного образования (B.C. Агеев, А В Барышников, М.М Бахтин, А Ю Белогуров, В С. Библер, Ю С. Давыдов, А Н. Джуринский, ГД Дмитриев, Л Г Ионин, ГБ Корнетов, Ю М Лотман, Ю.Хабермас, З.Б Цал-лагова и др.);

- исследования по культурно-нравственному и музыкально-эстетическому воспитанию (С Г. Ваниева, Н А Ветлугина, Д Б. Кабалевский, Л И. Коган, AB Луначарский, Г С Ригина, В.А. Сухомлинский, Б А. Тахохов, В Н Шацкая и др.);

- работы по музыкальной педагогике (Б В. Асафьев, Л.А Боренбойм, H.A. Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, О Н. Леонтьева, Е.В. Назайкинский, К.Орф, Т.Э. Тютюнникова, Б Л. Яворский и др.);

Для решения постаиленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научно-теоретической и учебно-методической литературы): социально-педагогические (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями, учениками и родителями, анкетирование); экспериментальные; статистический.

База исследования и его организация:

Исследование проходило на базе гимназии №4 и общеобразовательной школы № 41 г. Владикавказа в 1997-2005 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1997-1999 гг) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и учебно-методической литературы; накопление разнообразной информации о содержании, методах и формах обучения музыке в школе, выявление противоречий в музыкальном образовании младших школьников, диагностика уровня музыкальной культуры, умений элементарного музицирования учащихся начальных классов; определение основных подходов к организации опытно-экспериментальной работы.

ментарному музицированию и движению по системе К Орфа и разработанному в Колледже искусств методу целостно-художественного развития индивидуальности ребенка в Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма Министерства культуры Российской Федерации (сертификат и удостоверение от 9 ноября 2003г.) (Ведущие преподаватели - доктор Ульрика Юнгмайр, профессор института им. К.Орфа, г Зальцбург, Австрия; проф. И М. Подкаминский, Россия); разработка интегрированной программы элементарного музицирования, развития творческих способностей учащихся посредством обучения музыке; выявление и апробация дидактических и диагностических средств; проведение формирующего эксперимента; обобщение и систематизация эмпирических данных, уровней сформированное™ у младших школьников музыкально-игровых и коммуникативных навыков и умений

Третий этап (2003-2005 гг.) - анализ и обработка теоретических и эмпирических данных, результатов исследования; уточнение методологического и понятийного аппаратов; апробация его основных положений; обобщение научных выводов и подготовка практических рекомендаций.

Научная новизна исследования:

- определены основные теоретико-методологические и научно-методические тенденции и принципы творческого развития младших школьников в процессе музыкального образования;

- обоснована музыкально-дидактическая система интегрированного обучения элементарному музицированию учащихся;

- раскрыты и экспериментально доказаны педагогические условия и игровые технологии музыкального обучения в общеобразовательной школе;

- обоснованы содержание, формы и методы музыкально-дидактических игр, развивающих активность, импровизационные способности, коммуникативные навыки и умения, творческое музицирование младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены возможности творческого музицирования в развитии интеллектуальных способностей и формировании духовно- нравственной культуры личности;

- спроектирована организационно-педагогическая модель интеграции обучения и игры через целенаправленное включение учащихся в музыкально-творческую деятельность;

- раскрыты сущность и механизмы процесса формирования у младших школьников музыкально-диалогического общения с людьми и природой, эстетического отношения к действительности.

Практическая значимость исследования определяется его ориентированностью на решение проблем школьного музыкального образования, созданной и апробированной нормативной моделью интегрированного обучения музыке младших школьников, практической направленностью разработанной системы музыкально-дидактических игр.

Теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования, создают предпосылки Д1я переосмысления стратегии школьной музыкальной педагогики, значительного усиления ее прагматико-деятельностной составляющей.

Разработанные принципы творческого музицирования, представленные в работе подходы, формы и способы обучения музыке в общеобразовательной школе могут быть использованы учителями; их возможно применить в теории и практике подготовки и переподготовки музыкальных педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены логической непротиворечивостью и научной корректностью исходных теоретико-методологических позиций; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и фактологической обоснованностью разработанной системы музыкально-творческого развития учащихся; репрезентативностью выборки количества школьников, участвовавших в опытно-экспериментальной работе; статистической значимостью экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов, сочетанием их количественного и качественного анализа

Положения, выносимые на защиту:

I Гуманизация системы общего образования, являющаяся категорическим императивом его развития, переход от просветительской парадигмы к культу-ротворческой, от человека образованного к «человеку культуры», ориентированного в своем развитии и деятельности на открытое, толерантное диалогическое общение, вызывпют необходимость целенаправленного формирования творческих способностей личности младшего школьника в практической музыкально-игровой деятельности, преодолевающей сциентистские традиции в музыкальном образовании, создающей гармонию ученика с окружающим миром через его включение в активный творческий процесс.

2. В основе системы музыкально-игровой деятельности лежат социально-психологические и организационно-педагогические принципы успешности, удовольствия, синкретизма, элементарности, диалогизма, коммуникативной направленности, поликультурности, толерантности, сотворчества, импровизации, персонификации, создающие целостность системы и обеспечивающие возможность эффективного развития творческих способностей младших школьников.

3 Музыкальное обучение и воспитание, организованное на основе конвергенции игры и обучения, интеграции элементарного музицирования, танца, рисунка, диалогического общения, словотворчества, развивает первичную креативность детей, активизирует высшие психические функции, формирует позитивные личностные качества и нравственно-эстетические позиции, воспитывает общую и музыкальную культуру.

4 Система музыкально-творческого обучения строится на основе формирования развивающей среды, креативных музыкальных игр, сотворческой импровизационной игровой деятельности учителя и учеников, гуманистически-творческой направленности психолого-педагогической культуры учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты работы обсуждались и получили одобрение на международных семинарах по интегративной музыкально-художественной педагогике и практической методике элементарного музицирования и движения по системе Карла Орфа (Москва, 2003-2004), на Международной конференции, посвященной музыкальной педагогике К Орфа, в Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма Министерства культуры Российской Федерации (Москва, 2003), на международных конференциях по музыкально-творческой педагогике (гЩербинка, Московская обл., 20032004), на Международной конференции по творческому развитию учащихся в процессе элементарного музицирования, проходившей в г Варшаве (Польша) в Институте повышения квалификации учителей в 2004г., на Международной конференции по музыкальной педагогике К Орфа в университете им. Моцарта в г Зальцбурге (Австрия) в 2005г., на всероссийских и региональных конференциях (Владикавказа, 2004; Карачаевск, 2004), на респ>бликанских семинарах учителей музыки Республики Северная Осетия - Алания (Владикавказа, 20012004), на заседаниях кафедры общей педагогики Северо-Осетинского госуниверситета им. К.Л Хетагурова.

Тема исследования вошла в план Международного педагогического эксперимента по интегративной модели обучения музыке на основе развития всей структуры художественно-творческих способностей ребенка (Россия-Австрия, 2004-2010).

Учащиеся начальных классов под руководством соискателя участвовали в конкурсах, смотрах, концертах в 1999-2005 гг, среди которых:

- городской смотр детского творчества «Развитие интеллекта и нравственной культуры учащихся средствами музыкально-художественного творчества» (Владикавказ, 2001)-2 место;

- республиканский конкурс инсценированной сказки (Владикавказ, 2002) - 1 место;

- республиканский конкурс «Старинных сказок многоцветье», посвященный 220-летию г. Владикавказа (Владикавказ, 2002) - 1 место;

- республиканский конкурс детских художественных коллективов (Владикавказ, 2004) - 1 место;

- республиканский смотр детских театрализованных постановок, посвященный 60-летию Дня Победы (Владикавказ, 2005) - 1 место,

- республиканский концерт «Дружба народов - единство России» (Владикавказ, 2005);

- фестиваль польской культуры и искусства в г. Вол! ограде в 2005г.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения,

двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 219 наименований.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы его цель и задачи, указаны объект и предмет, раскрыты гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация и внедрение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Научно-теоретические основы формирования творческих способностей учащихся начальных классов» - раскрываются психолого-педагогические особенности развития младших школьников и анализируются основные формы и способы музыкально-игровой деятельности в начальной школе

Системный подход к раскрытию исследуемого феномена обусловил необходимость всестороннего рассмотрения социально-педагогических и психологических особенностей младших школьников.

Анализ основополагающих работ классиков педагогической мысли Я.А. Коменского, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж.Руссо, В.А Сухомлин-ского, К.Д Ушинского, психологов Б Г. Ананьева, JI И. Божович, JT С Выготского, А В. Запорожца, А Н Леонтьева, Ж. Пиаже, С Л. Рубинштейна, Б.М, Теплова, Д.Б. Эльконина, исследований современных авторов Г.С Абрамовой, Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеевой, Н.С. Лейтеса, В С. Мухиной, и др. позволили представить комп 1ексную непротиворечивую характеристику личности младшего школьника и на этой основе обосновать возможности музыкально-игровой деятельности в формировании творческих способностей учащихся начальной школы.

Творческие способности, по Б М Теплову, - это индивидуальные свойства личности, являющиеся залогом успешного выполнения любого вида деятельности. Творческие способности формируются и развиваются в деятельности, требующей творчества. Применительно к младшему школьнику мы можем говорить о творчестве как способности создавать новые продукты деятельности — сочинять рассказы, сказки, стихи, придумывать новые танцевальные движения, музыкальные этюды, различные игры, импровизировать на музыкальных инструментах.

Как отмечал Д.Б. Эльконин, творчество детей развивается в разнообразных играх, при создании необычных ситуаций, требующих выдумки, детской фантазии, экспериментирования, воображения.

В диссертации особое внимание уделяется тем аспектом развития учащихся начальных классов, которые создают необходимую предпосылку для эффективной организации музыкально-творческой деятельности: активное созревание организма, формирование двигательной сферы, укрепление выносливости, изменение социальной позиции, обострение чувствительности, развитие таких качеств, как целеустремленность, самостоятельность, эмоциональная обо-

стренность, познавательная любознательность, многоплановость поведения. По мнению психологов P.C. Немова и A.B. Петровского, в младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития и их выявление и эффективное использование - одна из главных задач педагогики. Достаточно высокого уровня познавательной активности школьники достигают, если обучение направлено на формирование интеллектуальных и культурно-нравственных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

В качестве ведущего метода развивающего обучения в работе обосновывается музыкально-дидактическая игровая деятельность младших школьников.

Феномен игры раскрывается в ее дефиниции как модели формирования «самости» ребенка, собирания им своего «Я» (И.Хейзинга), как важнейшая универсальная сфера, в которой происходят мощные процессы, связанные с «само» -самоодушевление, самоопределение, самовыражение, самореализация.

Отмечается, что игра как метод обучения используется в современном образовательном процессе в следующих случаях:

• в качестве педагогической технологии для освоения определенной темы или всего раздела учебной программы;

• как компонент других технологий обучения,

• в форме фрагмента урока - введения, объяснения, закрепления, упражнения или контроля;

• в процессе внеклассной воспитательной работы;

• при обучении определенному учебному предмету в качестве основной педагогической технологии.

Характерной особенностью дидактической игры является моделирование реальной ситуации, содержание которой определяется программным материалом, а формы игровой деятельности подбираются таким образом, чтобы они интенсифицировали учебный процесс и активизировали всех учащихся. В дидактической игре, в которой принимает участие весь коллектив класса, эффективное решение познавательных задач зависит от чезко поставленной цели, обоснованности игрового замысла, принятых правил и игровых действий каждого участника, от степени активности и самостоятельности учеников.

Дидактическая игра как активный метод обучения имеет важный развивающий эффект прежде всего в силу ее естественного и импровизированного характера, направленного на повышение мотивации учення, развитие творческих способностей, активизацию мыслительной деятельности, формирование коммуникативных умений и навыков диалогического общения, обучение организованности и самостоятельности.

В музыкальном обучении детей использование игровых технологий имеет глубокие корни, уходящие в народное музыкально-поэтическое творчество, в котором музицирование на простейших инструментах, пение, танец, поэзия были слиты воедино и своим демократическим, доступным и универсальным

характером давали возможность каждому принимать участие в музыкально-ритуальных действиях

Творческое развитие младшего школьника наиболее целенаправленно происходит, если музыкально-образовательный процесс целиком и полностью строится на игровой деятельности, имеющей по сравнению с традиционной системой обучения целый ряд преимуществ, основными из которых являются'

• личностное духовно-нравственное становление ребенка в посильной, элементарной художественной деятельности;

• формирование созидательных способностей детей в музыкально-художественной деятельности;

• развитие коммуникативных навыков и умений, импровизационных способностей, фантазии, воображения,

• деятельностное постижение красоты окружающего мира, культурных ценностей, природы;

• формирование двигательно-пластичных навыков, умений гармонизировать свой внутренний мир с поэзией, искусством, соотносить себя с окружающей жизнью;

• актуализация творческого потенциала детей в разнообразных видах художественной деятельности;

• освоение детьми ценностей народного музыкально-поэтического творчества, расширение их музыкального кругозора, эстетического вкуса, постижение красоты и полифонии как классической, так и народной музыки,

• развитие театрально-драматических способностей, артистизма, этических норм поведения и общения;

• расширение креативности детей в процессе интегрированной музыкально-художественной деятельности, создания собственных композиций, стихов, рисунков, танцевальных движений;

• формирование положительной мотивации не только к музыкально-игровой, но к любой учебно-познавательной деятельности за счет развития таких качеств, как успешность, умение диалогического общения, самостоятельность, активность.

Анализ дидактических игр, используемых в музыкальном образовании, показывает, что они не могут быть строго регламентированы, расписаны заранее, структурированы поэлементно Особенностью музыкально-дидактических игр является их творческий характер, спонтанность фрагментов урока, импровизация учителя и учеников, создающие «школу морали в действии, а не только в представлении» (Л.С. Выготский). При этом развитие творческих способностей детей происходит в каждой игровой ситуации, в которой актуализируются воображение, фантазия, словотворчество Например, ученики рисуют словесно придуманную картину или сказочные сюжеты, потом озвучивают музыкой словесную ткань сочиненного. Придумывая, сочиняя, музицируя, они делают открытия, раскрывают для себя мир искусства Такие виды дея-

тельности, как игровая, учебно-познавательная, художественная, коммуникативная, в музыкально-дидактической игре носят творческий характер, так как они строятся не на простом подражании или имитации, а, по А Н. Леонтьеву, это свободное творческое построение, отталкивающееся от тех или иных исходных представлений детей; при этом важно, как ведут себя дети, насколько они раскрепощены, спонтанны, свободны в передаче своего понимания музыки в стихах, рисунке, танцевальных движениях и, наоборот, насколько импровизационно адекватно передают музыкой свои чувства, эстетические переживания, отношение к природе, окружающей действительности

Во второй главе - «Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности» - рассмотрены педагогические условия успешной музыкально-игровой деятельности учащихся начальной школы, раскрыты основополагающие психолого-педагогические принципы, определяющие эффективность творческого развития детей, обоснованы содержание, формы и методы системы музыкально-дидактических игр и представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В качестве ведущих детерминантов, способствующих эффективному использованию потенциала музыкального обучения и воспитания в формировании творческих способностей младших школьников, в диссертации определены развивающая образовательная среда, личность педагога и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Все эти слагаемые могут обеспечить положительные результаты, если они сбалансированы, представлены на необходимом и достаточном уровне, направлены на создание гуманистического и развивающего поля ребенка, вовлекают каждого ученика в интересное и увлекательное действие - событие.

Оптимальная для музыкально-творческого развития младших школьников среда создается, с одной стороны, в образовательном учреждении, с другой - в семье, родителями, которые становятся союзниками педагогов, интегрированы в образовательный процесс школы, содействуют своим детям в их общеинтеллектуальном, нравственном и специально-музыкальном развитии.

Такая среда создает поле умственного и нравственного напряжения и содействует гармонизации ребека с окружающим его миром и со своим внутренним состоянием. В среде удовлетворяются потребности детей в двигательной активности, общении, реализации музыкально-художественных способностей.

ся, рисовать; создавать условия для многовариантных музыкально-ролевых и дидактических игр; осуществлять личностно ориентированное взаимодействие учителя и детей.

Среда и педагог как ее основа делают общение с учениками диалогическим, раскрепощенным, спонтанным. В отличие от семейной обстановки среда в образовательном учреждении более развивающая, творческая, мобилизующая, требующая более высокого уровня межличностного взаимодействия, стимулирующая к формированию познавательной активности, к проявлению волевых качеств, постижению учащимися «языков» разнообразных учебных предметов, научных явлений и представлений.

В образовательно-музыкальной среде ключевой фигурой является педагог, являющийся, по словам выдающегося музыковеда Б.В. Асафьева, «и теоретиком, и регентом, и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем» Ведущие качества учителя музыки можно представить в виде трех основных компонентов: психолого-педагогического, профессионально-музыкального и личностного. Кроме этого, правомерно выделить такое качество педагога, как наличие у него творческого потенциала, который характеризуется как диалогичность, социальность, системность, рефлексивность, способность к творческой деятельности, креативность мышления, умение придавать своей практической деятельности нетривиальный характер Структура творческого потенциала учителя музыки состоит из совокупности индивидуальных способностей, мотивационной составляющей и когнитивного компонента.

Педагог создает творческую обстановку на уроках и во внеклассной музыкально-художественной деятельности учащихся. Такое музыкальное обучение становится существенным фактором развития творческих способностей младших школьников, становления их психических и личностных новообразований, формирования ученика как субъекта разносторонней деятельности, познания и общения.

Проведенное исследование показало, что эффективность формирования творческих способностей младших школьников обеспечивается реализацией следующих психолого-педагогических принципов.

Принцип успешности, который заключается в том, что в процессе музыкально-ролевой игры педагог дает возможность каждому ученику осознавать свою значимость, уникальную неповторимость, замечает его успехи, поощряет инициативу и активность, делает его успешным и раскрепощенным, создает условия для высвобождения его первичной креативности, импровизационно-сти в музицировании, пении, танцах, музыкальных играх, сочинительстве. По мнению психолога А.Маслоу, «когда снимается контроль, устраняются тормоза и защита, мы обычно обнаруживаем больше креативности». Проявление первичной креативности происходит в спонтанной игровой деятельности, когда убирается скованность, самоконтроль и появляется возможность дать выход

своей спонтанной экспрессивности Учитель чутко улавливает любое творчество детей, их поэтические и музыкальные находки, поощряет, хвалит, создает психологически комфортную обстановку, ощущение внутренней гармонии ребенка.

Принцип импровизации как обязательная составляющая музыкально-игровой деятельности детей в психолого-педагогической литературе признается признаком творческой личности. Музыкальное воспитание, являющееся частью общего воспитания, подготавливает ученика к проявлению творческих способностей в любом виде деятельности. В решении этой важнейшей задачи формирование умений импровизировать создает необходимую предпосылку Музыкальная, стихотворная и двигательная импровизация развивает креативность, быстроту мышления, его реактивность, ситуативность, воображение, формирует активную позицию творческого человека, исследователя. Известный музыковед М И. Салонов писал: « Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни, чувство свободы - как психологической, так и технологической».

Навыки импровизации вырабатываются на мелодических, ритмических, гармонических, двигательных элементах, которые после их освоения проявляются спонтанно, автоматически и по аналогии с ними дети создают свои музыкальные «продукты» в соответствии со своим музыкальным мышлением, способностями, воображением

Принцип сотворчества проявляется в совместной музыкальной игре, в которой педагог и дети естественно выражают свои эмоции, принимают заданные и спонтанно возникающие ситуации и активно в них участвуют.

Сотворчество учителя и ученика, их сотрудничество в игровой деятельности и общении, предоставление равных возможностей для каждого в творческом самовыражении средствами музыки, рисования, танца, вербального поведения лежит в основе гуманистической педагогики. По своей природе сотворчество -всегда совместная творческая деятельность, но «первую скрипку» в нем играет учитель, создающий положительную мотивацию у учеников, интерес и творческое отношение к музыкально-игровой деятельности, определяет для каждого его зону ближайшего развития Л.С. Выготский отмечает, что творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев.

Педагог получает от создаваемого всем классом музыкального действа такое же удовлетворение, как и деги, полностью принимает все их игровые проявления, является равноценным, равноправным партнером, участвуя в творческом процессе сочинительства музыки, игры, танцев, стихов. При этом общение детей между собой и с учителем превращается в поисковый личност-

но ориентированный диалог и полилог. Сотворчество в процессе музыкально-творческой игры носит спонтанный характер, гак как ее участники сочиняют, поют, импровизируя, свободно выражая свое эмоциональное состояние. Создание творческой атмосферы в процессе обучения музыке предполагает нетривиальное, эксклюзивное решение педагогических задач. Например, во время занятий музыкой создается взаимодействие музыкального, изобразительного и литературного образов, что позволяет лучше почувствовать музыку на основе эмоционально-художественных ассоциаций.

Принцип коммуникативной направленности означает, что в процессе элементарного музицирования большое значение имеет использование речевых упражнений, основанных на ритмике текста, сочинении и декламации стихов, песен, частушек Музыкальный слух ребенка развивается в единстве с речевым слухом, для чего используется детский фольклор — потешки, прибаутки, дразнилки, присказки Ритм поэтического текста легко усваивается детьми; они сами сочиняют стихи, декламируют, напевают их.

Речевые упражнения развивают интонационный слух, способность слышать и понимать смысл высказывания и музыкального текста Речевые игры, основанные на орфоэпических нормах, особенностях артикуляции звуков, слогов, звукоподражательных слов, словотворчество формируют импровизационное мышление, умение свободно выражать свои мысли, спонтанно и быстро подбирать рифмующиеся строки, подходящие по ритму звуки Музыка как универсальный язык человечества, музыкальное высказывание как коммуникативный акт обо1 ащают словарный запас детей, делают их мышление гибким, сообразительным, остроумным, чутким к семантике и формам слова.

Принцип диалогизма предполагает доминирование диалогического общения в музыкально-дидактической игре, восприятие музыки, стихов в диалоге между музыкальным произведением, стихотворным текстом и слушателями, равенство партнеров-музыки, его творца и слушателя, ориентация на понимание. активную интерпретацию, близость эмоционального поля всех участников игры Чтобы диалог состоялся, дети внутренне откликнулись, они должны настигать ту музыку, которая им доступна, в силу чего у них появляется эмоциональная отзывчивость, адекватное отношение, мотивация к музыкальной деятельности. Любые музыкальные произведения, стихотворные тексты живут и входят в сознание детей в виде представлений , образов, эмоциональных реакций, ассоциаций, опыта переживаний и размышлений. Музыка, поэзия начинают жить в восприятии учеников, интонировать, приобретать разные звучания; они втягивают ребенка с его миром эмоций и понятий, соединяют всех участников игры Сознание детей вступает в диалогические отношения с автором, исполнителем, культурой Оживление и функционирование музыки возможно при активной интерпретаторской деятельности детей, их сотворческого диалога с автором Диалог возникает в духовной связи участников действия с автором, которая выражается эмоциональным откликом, сопереживанием, сопри-

частностью Развитие творческих способностей детей является необходимым условием овладения механизмом социальных норм и установок Присваивая опыт определенной культуры, ребенок овладевает ее нормами и сам становится субъектом этой культуры. Таким образом, музыка, стихи, поэтический фольклор выступают каналами передачи социально-исторического, этнического и художественно-эстетического опыта и позволяют субъектам вступить в диалогическое общение как в рамках одной музыкально-поэтической культуры, так и в процессе межкультурной коммуникации.

Принцип синкретизма основывается на слитности, нерасчлененности, интеграции искусства, в котором танец, пение, музыка, декламация существуют в единстве. Психологические и телесные выражения эмоциональной экспрессии тесно взаимосвязаны, функционально и семантически едины: в различных положениях тела, движениях, жестах, позе, эмоции, внутреннее состояние человека проявляются чрезвычайно рельефно. Восприятие музыки детьми, реакция на нее выражается естественным, спонтанным, импровизированным движением. По Б.М. Теплову, восприятие музыки - это «активный слуходвигательный процесс» с различной степенью выраженности моторных реакций. Единство эмоций и их двигательного выражения создает интегрированные музыкально-двигательные образы по принципу интериоризации - перевода внешнего действия (музыки) во внутреннее действие, выражающееся в движении

В музыкальной игре происходит осознание функциональной связи слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных, пластических ощущений Спонтанная импровизация, естественное проявление чувств, интуитивно-телесное усвоение музыки, свободное двигательное самовыражение ребенка, участие в «музыкотворении» способствуют самостоятельности, активности, пластической фантазии, раскрепощенной деятельности. Психолог-музыковед Е.И На-зайкинский отмечал: «Многие навыки музыкального восприятия, кажущиеся самостоятельными музыкально-специфическими, в действительности в ходе развития теснейшим образом связаны с такими общими компонентами жизненного опыта, как коммуникативный и речевой опыт, двигательно-динамический опыт, сенсорный»1.

Принцип удовольствия органичен для природы игры, которая, являлась свободной деятельностью детей, их любимым занятием, доставляет истинное удовольствие ее участникам. По мнению Д.Б. Эльконина, «ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действительного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре»2.

Двигательная, музыкально-поэтическая, речевая деятельность, развивая самостоятельность, индивидуальность, активность детей, их познавательные и

1 Пазайкинский Е.И. О психотогии музыкального восприятия - М Музыка,1972 С 359

2 Эльконин Д.Б. Психоло! ия игры - М , 1978 С 278

творческие способности, связана с чувством удовольствия У детей удовольствие обусловливает любую деятельность, поэтому так важно, чтобы задача развития их творческих способностей решалась в тех формах деятельности и на таком материале, которые удовлетворяют их потребности, предоставляют свободный выбор предпочтений, дают эмоциональное наслаждение. Как писал 3. Фрейд, «вся наша душевная жизнь направлена на то, чтобы получать удовольствие и избегать неудовольствия, она автоматически регулируется принципом удовольствия».

Музыкально-игровая импровизация обогащает ребенка впечатлениями, приносит ему приятные ощущения, поскольку он занимается творчеством как своим свободным проявлением, получает положительные эмоции от достижения определенного успеха, находится в комфортной, дружеской обстановке, где все равноправны, естественны, успешны, понимают друг друга. Новые неожиданные решения, возникающие в ходе игровой деятельности, самостоятельное создание различных танцевальных композиций, рисунков, сочинение стихов, творческое проявление детской фантазии отражают интересы и потребности учащихся.

Принцип элементарности вытекает из природы возрастных особенностей учащихся начальной школы, специфики учебно-игровой деятельности и того материала, на котором строятся музыкально-ролевые и дидактические игры. Исследования Э Жак-Далькроза, A.B. Запорожца, Н.С. Лейтеса выявили особую отзывчивость детей на доступные и привлекательные воздействия, реактивность на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам. Элементарное музицирование, простейшее, первичное, связанное с фольклором, не требует владения сложными инструментами, поэтому оно близко к детской психологии, игре, где речь, пение и движение неразрывно взаимосвязаны, естественны. В процессе ритмических музыкальных игр, упражнений, танцев дети учатся передавать музыкальные образы в движении. Благоприятное воздействие этот вид деятельности оказывает не только на развитие навыков ритмики, музыкальности в целом, но и на создание радостного, бодрого жизненного тонуса ребенка.

Принцип персонификации исходит из признания уникальной индивидуальности ребенка, его субъективного восприятия музыкально-ролевой игры, персонального воздействия музыки, поэзии, природы, произведения живописи на растущую личность Личностные трансформации языка музыки, субъективность и конкретность художественно-эмоционального опыта, ощущений, образов сопричастны к формированию индивидуального музыкально-речевого и интеллектуального творческого опыта, приобретаемого учениками в виде психологического состояния, субъективно-практически значимых смыслов, установок и мотивов Активное участие детей в музицировании, создании собственных элементарных музыкально-стихотворных произведений, фантазирование и импровизация, соединение музыки с танцем, рисованием, речью соз-

дают свободу для творческого самовыражения человека, самостоятельно мыслящего, умеющего вступать с другими людьми в открытые доброжелательные отношения, принимающего нормы социального поведения, осознающего себя как члена определенного коллектива.

Принцип толерантности выражается в терпимости к музыкальным проявлениям людей, их художественным вкусам, танцам, пению, декламации стихов. В соответствии с этим принципом, дети учатся воспринимать многообразие и бесконечность чувств, эмоций, спонтанно-ситуативных поступков других, их интуитивную потребность в гармонии, которую создает музыка Понимать индивидуальные способы общения с искусством, спонтанное самовыражение, эмоциональную реакцию на художественное творение, непохожесть взглядов на поэзию, песню, танец - эти качества успешно формируются у детей музыкально-дидактической игрой.

Единомыслие и одинаковое чувствование чужды творческой деятельности, несовместимы с идеями толерантности. Каждый ребенок в своей индивидуальности и неповторимости наиболее комфортно чувствует себя на уроке-игре, где не существует никакой привилегии тем или иным взглядам и ценностям, а различия в культурно-художественных предпочтениях детей и учителя не препятствуют взаимопониманию и творческому самовыражению

Однако наш многолетний опыт исследования креативных развивающих игр в музыкальной педагогике свидетельствует о том, что несходство взглядов, художественных вкусов детей в процессе музыкально-дидактических игр постепенно уменьшается, но художественные и мировоззренческие предпочтения каждого ученика следует поддерживать, одновременно заботясь о том, чтобы дети понимали прекрасное и безобразное, доброе и злое, нравственное и безнравственное, возвышенное и низменное и выражали это в своем отношении к окружающему миру

Таким образом, приобретая персональный опыт творческого музицирования и обучения, младший школьник не только самоидентифицируется, но и становится чутким к внутреннему миру другого человека, его сознательным и спонтанным проявлениям Э. Фромм подчеркивает: «Чтобы чувствовать себя в мире, как дома, человек должен иметь возможность соотносить себя с миром не только в философском и научном, но и в художественном плане: если эта потребность остается неудовлетворенной, человек чувствует себя неуверенным и озабоченным, как будто осталась нереализованной потребность в осмысленной картине мира»3.

Уважение к другим, понимание и принятие их как индивидуальных личностей - вст те качества, которые формируются в творческой музыкально-дидактической игре.

' Фромм Э. Здоровое общество Психоанализ и культура М Юрист, 1995 С 235

Принцип поликультурности базируется на единстве и универсальности музыкальных культур разных народов, на понимании культурной полифонии, открытости к опыту другого человека, социальной группы, культуры. Этот способ уникальный и ничем не заменимый, так как во многих случаях понять чужой опыт, вчувствоваться в него, сопережить его иначе, чем посредством искусства, невозможно. Искусство разных народов при всем своем разнообразии и бесконечности природно, понятно и близко каждому человеку. Поликультурность социального мира, проявляющаяся в этнографических формах музицирования, в устном народном поэтическом творчестве, интернациональности мирового музыкального фольклора, создают основу для расширения рамок внутреннего мира ученика. Исполняя песни и танцы разных народов, постигая их культуру, дети узнают о реальной многомерности, полифоничности, многоликости окружающего мира, о существовании точек зрения, логик рассуждения, языков самовыражения, отличных от их собственной культуры, осваивают навыки ведения диалога, обмена мнениями. В эмоционально-этическом плане культурный плюрализм, имеющий место в музыкально-дидактической игре, ориентирует детей быть чуткими к культурным проявлениям других людей, терпимости к ним, пониманию их своеобразия.

Указанные принципы были положены в основу опытно-экспериментальной работы, заключавшейся в раскрытии возможностей музыкально-игровой деятельности в воспитании творческой личности младшего школьника.

В качестве методов исследовательской деятельности использовались обучающий эксперимент, анализ музыкальных импровизаций, устных рассказов, рисунков, детских стихов, наблюдение, беседа, моделирование

Достоверность результатов, полученных в процессе педагогического эксперимента, подтверждена методом экспертных оценок, музыкально-творческими умениями и навыками, выступлениями учащихся на смотрах, конкурсах, концертах, а также целым рядом параметрических и непараметрических критериев

Уровни развития творческих способностей младших школьников были определены по результатам выполнения ими диагностических заданий по следующим показателям: творческое музицирование, спонтанные музыкальные способности, сформированное^ двигательной импровизации под музыку, передача музыкального образа рисунком, нравственно-эстетическая позиция, коммуникативные умения и навыки, эколого-эстетическое отношение к природе.

В зависимости от степени оригинальности, полноты, самостоятельности, нетривиального подхода к выполнению заданий, проявления эмоционально-оценочного отношения к творческому процессу были определены уровни сформированное™ творческих способностей 820 младших школьников - высокий, средний, низкий

Показатели сформированное™ творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности

Показатели выполнения в %

Наименование диагностического задания к общему числу учащихся

Высокий Средний Низкий

уровень уровень уровень

Творческое музицирование 54 28 18

Спонтанные музыкальные способности 56 29 15

Сформированное™ двигательной импровизации 61 21,5 17,5

под музыку

Передача музыкального образа рисунком 55 24 21

Культурно-нравственная позиция 67 18,5 14.5

Коммуникативные умения и навыки 58 29 13

Эколого-эстетическое отношение к природе 72,5 17 10.5

Следует отметить, что у одних и тех же детей показатели выполнения разных заданий не всегда соответствовали какому-то одному уровню, например, высокий уровень эколого-эстетического отношения к природе не обязательно предполагает такого же результата и по другим заданиям В целом разброс сформированных творческих способностей по уровням наблюдался у 204 учеников из 820, однако 379 продемонстрировали по всем заданиям высший уровень, 189 - средний и 48 -низкий.

Нами было выявлено мнение детей и родителей об уроках музыки. Ответы показывают, что младшие школьники и их родители отводят урокам музыки одно из ведущих мест, отдавая им предпочтение перед уроками по другим предметам. В 1997 году, когда мы начали работать по данной системе, учащиеся 2-4 классов, которых обучали музыке по традиционной программе, ставили этот предмет на последнее или предпоследнее место

В процессе опьттно-эксперименталъной работы мы выработали специфические формы отчета педагога перед родителями и коллегами, которые заключаются в том, чтобы представить картину о продвижении формирования личности школьника, дать содержательную характеристику умений и навыков элементарного музицирования и наметить стимулирующий план дальнейшей работы. Первые два аспекта отчета родители и учителя принимали в качестве зрителей на концертах, смотрах, конкурсах и участников музыкально-дидактической игры.

заострялось на важности создания и поддержки психологически комфортной обстановки в семье, на моральное авансирование ребенка, возвышение его как личности Определяя положительную основу в личностных качествах ученика, можно раскрыть и обосновать преодолимость отрицательных черт, пробелов и прогнозировать и стимулировать возможность стать более совершенным.

Знакомство с музыкально-игровой деятельностью создавало у родителей содержательное представление о процессе развития ребенка, его продвижении в музицировании, художественной деятельности, словотворчестве, о его потенциальных возможностях, положительных и отрицательных чертах его формирующегося характера Личное участие родителей на уроках - играх, смотрах и концертах вселяло в них веру в детей и педагога, делало их сторонниками системы музыкально-творческого обучения. Поддержка родителей и коллег стимулировала нашу работу, создавала оптимистический настрой, способствовала постоянному поиску и совершенствованию методики музыкально-игровой деятельности.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы и намечены возможные пути дальнейшей разработки проблемы, среди которых:

- развитие учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе интеграции музыки с другими предметами учебного плана в контексте культурологического подхода к изучению гуманитарных и естественных предметов в школе,

- формирование культурно-нравственных качеств личности учащихся в процессе элементарного музицирования,

- раскрытие научно-теоретических основ построения содержания практического музицирования в школе, разработка соответствующих учебно-методических материалов;

- исследование содержания, методов и путей подготовки учителя музыки с учетом достижений музыкальной педагогики, значимости и необходимости обучения музыке в школе на основе музыкально-творческих игр.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

I Райцева Т.Е. Музыкально-дидактическая игра в школе // Современная начальная школа и подготовка учителя. - Владикавказ: СОГПИ, 2002. - С. 4652.

2. Райцева Т.Е. 1'азвитие детей в процессе обучения музыке // Материалы научной конференции «Современная теория и практика обучения и воспитания в школе»,- Нальчик: КБГУ, 2003. - С. 34-37.

3 Райцева Т.Е. Элементарное музицирование в начальных классах //Теория и практика обучения и воспитания. Вып. II - Владикавказ' СОГУ, 2003. -С. 101-104

4 Райцева Т.Е. Использование фольклора в музыкальном обучении и воспитании детей Л Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Вып.У. -Владикавказ. СОГУ, 2004. - С. 322-328.

5. Райцева Т.Е. Некоторые аспекты музыкально-эстетического воспитания на уроках музыки и во внеклассной работе в современных условиях общеобразовательной школы Ч Вестник Карачаево-Черкесского госуниверситета. — Ка-рачаевск, 2004. - С 222-234.

6 Райцева Т.Е. Роль народной музыкальной культ) ры в развитии творческих способностей школьников // Алиевские чтения Материалы научной сессии. Карачаево-Черкесский госуниверситет. -Карачаевск. 2004 -С 330-336

7 Райцева Т.Е., Молодинашвили Л.И. Национально-культурная специфика речевого общения // Теория и практика обучения и воспитания Вып. IV - Владикавказ- СОГУ, 2004. - С. 102-109.

8. Райцева Т.Е. Музыкальная полихудожественная игра как способ высвобождения первичной креативности ребенка дошкольного и младшего школьного иозраста в условиях двуязычия V Теория и практика обучения и воспитания Вып VI.-Владикавказ' СОГУ, 2005 - С 201-208.

РНЬ Р\ секип фонд

2006-4 18469

Подписано в печать 21.10 2005. Усл.пл. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №134.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хстагурова, 362025, г Владикавказ, ул. Ватутина. 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Райцева, Татьяна Евгеньевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Научно-теоретические основы формирования творческих способностей учащихся начальных классов.

1.1. Психолого-педагогические особенности развития младших школьников.

1.2. Музыкально-игровая деятельность учащихся начальных классов. Выводы.

Глава II. Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности.

2.1. Педагогические условия успешной музыкально-игровой деятельности учащихся начальных классов.

2.2. Развитие творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности"

В контексте наметившихся перемен в общей системе образования в существенной корректировке нуждается музыкальное обучение и воспитание, ибо музыка представляет собой наиболее универсальное средство духовного, нравственного и интеллектуального становления ребенка. Как отмечали Авиценна, Аристотель, Я.А. Коменский, К. Орф и другие мыслители, общение с музыкой, элементарное музицирование, танец благотворно действуют на все психические и мыслительные процессы человека, обогащают внутренний мир, создают полифонию воспринимаемой действительности, побуждают к самопознанию и самовыражению, формируют фантазию и способности к творчеству, экспериментированию, импровизации. Модель поведения и действия ребенка в музыкально-игровой деятельности является его ориентировочной установкой, основой для поведения в жизни. Сформированные творческим музицированием морально-этические нормы становятся неотъемлемой частью мировоззрения личности, ее культурно-нравственными ценностями.

Однако доминирующий в настоящее время в музыкальном обучении знаниецентристский подход, ориентация на получение учащимися музыкальных знаний, преувеличенное внимание понятийно-техническим проблемам, установкам и условиям восприятия музыки, формированию музыкального языка не способствуют раскрытию первичной креативности детей, развитию их общей музыкальности.

Такое положение противоречит настроениям общества, тенденциям развития образовательной теории и практики.

Становится очевидным, что музыкальное обучение младших школьников призвано не просто дать первичные музыкальные сведения детям, но его главная цель- выявление природных творческих потенций учащихся, формирование личностных качеств, культуры поведения и общения, импровизационных способностей, обогащение интеллектуальной и эмоциональной сфер, развитие положительной Я-концепции, воспитание чувства прекрасного (Б.В. Асафьев, Н.Г. Куприна, Б.М. Теплов, Т.Э. Тютюнникова и др.).

Таким образом, в педагогической практике начального музыкального образования выявляются противоречия между: потребностью социума во всесторонне развитых членах общества и результатами музыкального обучения младших школьников; необходимостью изменения подходов, идей, форм и способов обучения музыке в школе и невозможностью его осуществления в рамках традиционной музыкальной педагогики; интересами личности младшего школьника в самоактуализации средствами музыкально-игровой деятельности и отсутствием научно обоснованных педагогических механизмов ее реализации в образовательном процессе школы; возможностями музыкально-игровых технологий в развитии творческих способностей детей и неумением значительного числа педагогов создавать развивающую учебную деятельность.

На роль музыки во всестороннем развитии человека обращали внимание философы, психологи, педагоги, музыковеды: Б.В. Асафьев, JI.C. Выготский, Г. Гегель, Я.А. Коменский, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, К. Юнг, Б.Я. Яворский и др.

Идея об использовании в музыкальном обучении и воспитании детей народного музыкального творчества наиболее полно раскрыта в работах

Б.В. Асафьева, М.И. Балакирева, М.А. Глинки, 3. Кодаи, К.Орфа, В.Н. Шацкой и др.

Проблемам развития творческих способностей учащихся в процессе музыкально-дидактических игр посвящены работы Н.П. Аникеевой, Н.Г. Куприной, О.Н. Леонтьевой, К. Орфа, Т.Э. Тютюнниковой, Д.Б. Эльконина и др.

В исследованиях Э.Б. Абдуллиной, Т.В. Емановой, А.Г. Ларионовой, И.Н. Реутской, Г.С. Тарасова и других рассматриваются вопросы формирования музыкальной культуры детей, эстетического воспитания, использования этнической культуры в образовательном процессе школы.

Различные аспекты феномена творчества и креативности раскрыты в работах Д.Б. Богоявленской, Дж. Гилфорда, З.И. Калмыковой, А .Я. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Э. Торренса и др.

Анализ научно-теоретической и методической литературы, состояния обучения музыке в начальной школе, собственный многолетний опыт работы учителем музыки свидетельствуют о том, что современная музыкальная педагогика нуждается в концептуальном изменении содержания, форм и методов обучения в сторону усиления их личностной и деятельностной составляющих, использования значительного потенциала музыки в развитии учащихся как субъектов творческого процесса.

Проблема исследования: каковы возможности музыкально-игровой деятельности в формировании творческих способностей младших школьников и педагогические условия успешной реализации этих возможностей. Решение указанной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: музыкально-игровая деятельность учащихся начальных классов.

Предмет исследования: формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности осуществляется успешно, если: раскрыты научно-теоретические основы развития творческих способностей учащихся в процессе музыкально-дидактических игр; созданы необходимые условия для реализации методики творческого музыкального обучения (соответствующая музыкально-воспитательная среда; педагог, способный к музыкально-творческой работе; дидактические материалы, простые разнообразные инструменты, поэтический фольклор русского, осетинского и других народов); разработана система музыкально-игровой деятельности учащихся, обеспечивающая интеграцию музыки, танца, пения, рисования и речи; уроки музыки строятся по модели дидактической игры, включающей учащихся в импровизационную музыкально-творческую деятельность. Задачи исследования:

- обосновать систему творческого музыкального обучения, построенную на основе конвергенции обучения и игры, усиливающей его личностную и деятельностную составляющие, использование значительного потенциала музыки в разностороннем развитии учащихся;

Методологической основой исследования являются: философское положение о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности явлений реальной действительности и необходимости их рассмотрения с разных сторон и во взаимосвязях; философские и психолого-педагогические концепции о развитии творческих способностей в активной деятельности; идеи гуманистической парадигмы образования и принципы природосообразности и культуросообразности; положения системного и личностно ориентированного подходов в образовании; положения о своеобразии и универсальности музыкальных традиций разных народов; теория поликультурного образования.

Теоретическими источниками исследования послужили:

- теории личности и индивидуальности (А.Адлер, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К.К. Платонов, C.JT. Рубинштейн, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.); исследования по возрастной и музыкальной психологии (Н.П. Аникеева, Р. Берне, Л.И. Божович, А. Валлон, А.В. Запорожец, И.С. Кон, Т. Крайг, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, В.А. Медушевский, B.C. Мухина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория развития творческих способностей в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, Э. Торренс и др.);

- теории природосообразности и культуросообразности обучения и воспитания (П.С. Гуревич, М.С. Каган, Я.А. Коменский, Ю.С. Курганов, Д.С. Лихачев, Н.Н. Пахомов, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А. Швейцер и др.);

- теория поликультурного образования (B.C. Агеев, А.В. Барышников, М.М. Бахтин, А.Ю. Белогуров, B.C. Библер, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Л.Г. Ионин, Г.Б. Корнетов, Ю.М. Лотман, Ю.Хабермас, З.Б. Цаллагова и др.);

- исследования по культурно-нравственному и музыкально-эстетическому воспитанию (С.Г. Ваниева, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Л.И. Коган,

A.В. Луначарский, Г. С. Ригина, В. А. Сухом линский, Б А. Тахохов,

B.Н. Шацкая и др.);

- работы по музыкальной педагогике (Б.В. Асафьев, Л.А. Боренбойм, НА. Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, О.Н. Леонтьева, Е.В. Назайкинский, К.Орф, Т.Э. Тютюнникова, Б.Л. Яворский и др.);

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научно-теоретической и учебно-методической литературы); социально-педагогические (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями, учениками и родителями, анкетирование); экспериментальные; статистический.

База исследования и его организация:

Первый этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и учебно-методической литературы; накопление разнообразной информации о содержании, методах и формах обучения музыке в школе, выявление противоречий в музыкальном образовании младших школьников; диагностика уровня музыкальной культуры, умений элементарного музицирования учащихся начальных классов; определение основных подходов к организации опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1999-2003 гг.) - теоретическое обоснование обучения детей в процессе музыкально-дидактических игр; участие в международных семинарах и конференциях, посвященных музыкальной педагогике К.Орфа (Москва, 2002; г. Щербинка, Московская область, 2003); освоение курса обучения элементарному музицированию и движению по системе К.Орфа и разработанному в Колледже искусств методу целостно-художественного развития индивидуальности ребенка в Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма Министерства культуры Российской Федерации (сертификат и удостоверение от 9 ноября 2003г.) (Ведущие преподаватели - доктор Ульрика Юнгмайр, профессор института им. К.Орфа, г. Зальцбург, Австрия; проф. И.М. Подкаминский, Россия); разработка интегрированной программы элементарного музицирования, развития творческих способностей учащихся посредством обучения музыке; выявление и апробация дидактических и диагностических средств; проведение формирующего эксперимента; обобщение и систематизация эмпирических данных, уровней сформированности у младших школьников музыкально-игровых и коммуникативных навыков и умений.

Научная новизна исследования: определены основные теоретико-методологические и научно-методические тенденции и принципы творческого развития младших школьников в процессе музыкального образования; обоснована музыкально-дидактическая система интегрированного обучения элементарному музицированию учащихся; раскрыты и экспериментально доказаны педагогические условия и игровые технологии музыкального обучения в общеобразовательной школе; обоснованы содержание, формы и методы музыкально-дидактических игр, развивающих активность, импровизационные способности, коммуникативные навыки и умения, творческое музицирование младших школьников.

Теоретическая значимость исследования: выявлены возможности творческого музицирования в развитии интеллектуальных способностей и формировании духовно- нравственной культуры личности; спроектирована организационно-педагогическая модель интеграции обучения и игры через целенаправленное включение учащихся в музыкально-творческую деятельность; раскрыты сущность и механизмы процесса формирования у младших школьников музыкально-диалогического общения с людьми и природой, эстетического отношения к действительности.

Теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования, создают предпосылки для переосмысления стратегии школьной музыкальной педагогики, значительного усиления ее прагматико-деятельностной составляющей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены логической непротиворечивостью и научной корректностью исходных теоретико-методологических позиций; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и фактологической обоснованностью разработанной системы музыкально-творческого развития учащихся; репрезентативностью выборки количества школьников, участвовавших в опытно-экспериментальной работе; статистической значимостью экспериментальных данных; воспроизводимостью результатов, сочетанием их количественного и качественного анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Гуманизация системы общего образования, являющаяся категорическим императивом его развития, переход от просветительской парадигмы к культуротворческой, от человека образованного к «человеку культуры», ориентированного в своем развитии и деятельности на открытое, толерантное диалогическое общение, вызывают необходимость целенаправленного формирования творческих способностей личности младшего школьника в практической музыкально-игровой деятельности, преодолевающей сциентистские традиции в музыкальном образовании, создающей гармонию ученика с окружающим миром через его включение в активный творческий процесс.

3.Музыкальное обучение и воспитание, организованное на основе конвергенции игры и обучения, интеграции элементарного музицирования, танца, рисунка, диалогического общения, словотворчества, развивает первичную креативность детей, активизирует высшие психические функции, формирует позитивные личностные качества и нравственно-эстетические позиции, воспитывает общую и музыкальную культуру.

4.Система музыкально-творческого обучения строится на основе формирования развивающей среды, креативных музыкальных игр, сотворческой импровизационной игровой деятельности учителя и учеников, гуманистически - творческой направленности психолого-педагогической культуры учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты работы обсуждались и получили одобрение на международных семинарах по интегративной музыкально-художественной педагогике и практической методике элементарного музицирования и движения по системе Карла Орфа (Москва, 2003- 2004), на Международной конференции, посвященной музыкальной педагогике К.Орфа, в Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма Министерства культуры Российской Федерации (Москва, 2003), на международных конференциях по музыкально-творческой педагогике (г.Щербинка, Московская обл., 2003-2004), на Международной конференции по творческому развитию учащихся в процессе элементарного музицирования, проходившей в г. Варшаве (Польша) в Институте повышения квалификации учителей в 2004г., на Международной конференции по музыкальной педагогике К.Орфа в университете им. Моцарта в г. Зальцбурге (Австрия) в 2005г., на всероссийских и региональных конференциях (г. Владикавказ, 2004; г. Карачаевск, 2004), на республиканских семинарах учителей музыки Республики Северная Осетия -Алания (г. Владикавказ, 2001-2004), на заседаниях кафедры общей педагогики Северо-Осетинского госуниверситета им. K.J1. Хетагурова. Тема исследования вошла в план Международного педагогического эксперимента по интегративной модели обучения музыке на основе развития всей структуры художественно-творческих способностей ребенка (Россия-Австрия, 2004-2010гг.).

Учащиеся начальных классов под руководством соискателя участвовали в конкурсах, смотрах, концертах в 1999 - 2005 гг., среди которых:

- городской смотр детского творчества «Развитие интеллекта и нравственной культуры учащихся средствами музыкально-художественного творчества» (г. Владикавказ, 2001) - 2 -место;

- республиканский конкурс инсценированной сказки (г. Владикавказ, 2002) -1 место;

- республиканский конкурс «Старинных сказок многоцветье», посвященный 220 летию г. Владикавказа (г. Владикавказ, 2002) - 1 место;

- республиканский конкурс детских художественных коллективов (г. Владикавказ, 2004) - 1 место;

- республиканский смотр детских театрализованных постановок, посвященный 60-летию Дня Победы (г. Владикавказ, 2005) - 1 место;

- республиканский концерт «Дружба народов - единство России» (г. Владикавказ, 2005);

- фестиваль польской культуры и искусства в г. Волгограде в 2005 г.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 219 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

119 Выводы

Рассмотрев основные направления работы по формированию творческих способностей младших школьников в музыкально-игровой деятельности и педагогические условия и факторы ее эффективной постановки, можно сделать вывод о том, что музыкальное обучение и воспитание в современной школе призвано не просто дать первоначальные представления о музыке, ее воздействии на психику ребенка, а всесторонне использовать ее потенциал в интеллектуальном и культурно-нравственном формировании подрастающего человека.

Условия и факторы, способствующие превращению музыки в один из ведущих рычагов гармонического развития младшего школьника, суть следующие: развивающая образовательная среда, наличие квалифицированного педагога, набор самых необходимых музыкальных инструментов, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса. Все эти слагаемые могут обеспечить положительные результаты, если они сбалансированы, представлены на необходимом и достаточном уровне, направлены на создание гуманистического и развивающего поля ребенка, вовлекают ненавязчиво, свободно каждого ученика в интересное и увлекательное действие - событие.

Среда - как в школе, так и в семье - предполагает ее ориентированность на удовлетворение созидательных, позитивных запросов и возможностей детей, способность, с одной стороны, изменяться, адаптироваться к их индивидуальным особенностям, с другой - формировать их в соответствии с заданными нормами, образцами, идеалами. Такая среда создает поле умственного и нравственного напряжения и содействует гармонизации ребенка с окружающим его миром и со своим внутренним состоянием. В среде удовлетворяются потребности детей в двигательной активности, общении, реализации музыкально-художественных способностей.

В связи с тем, что музыкально-творческое обучение младших школьников строится целиком и полностью в форме игровой деятельности, образовательно-воспитательная среда должна давать возможность музицировать, двигаться, рисовать; создавать условия для многовариантных музыкально-ролевых и дидактических игр; осуществлять личностно ориентированное взаимодействие учителя и детей.

В образовательно-музыкальной среде ключевой фигурой является педагог, являющийся, по словам выдающегося музыковеда Б.В. Асафьева, «и теоретиком, и регентом, и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем». Ведущие качества учителя музыки можно представить в виде трех основных компонентов: психолого-педагогического, профессионально-музыкального и личностного. Кроме этого, правомерно выделить такое качество педагога, как наличие у него творческого потенциала, который характеризуется как диалогичность, социальность, системность, рефлексивность, способность к творческой деятельности, креативность мышления, умение придавать своей практической деятельности нетривиальный характер. Структура творческого потенциала учителя музыки состоит из совокупности индивидуальных способностей, мотивационной составляющей и когнитивного компонента.

Результативность музыкально-дидактических игр обеспечивается совокупной реализацией таких психолого-педагогических принципов, как успешности, импровизации, сотворчества, коммуникативной направленности, диалогизма, синкретизма, удовольствия, элементарности, персонификации, толерантности, поликультурности.

Опытно-экспериментальная работа, которая была организована в двух школах (№4 и №41) г. Владикавказа в течение семи лет, подтвердила гипотезу исследования о том, что творческие способности младших школьников в музыкально-игровой деятельности успешно формируются, если на уроках ведется целенаправленная работа по следующим направлениям: творческое музицирование, двигательная импровизация под музыку, воплощение в рисунке музыкального образа, развитие нравственно-эстетической позиции, коммуникативных умений и навыков, эколого-эстетического отношения к природе. По этим показателям были определены уровни сформированности творческих способностей 820 младших школьников: большинство учащихся достигли высокого уровня - по разным диагностическим тестам от 54% до 72%, среднего уровня - от 17% до 29% и низкого уровня - от 10,5% до 21%.

122

Заключение

Опыт обучения младших школьников в процессе музыкально-игровой деятельности можно рассматривать, с одной стороны, как теория и практика значительного совершенствования музыкального образования, с другой — как эффектное средство развития творческих способностей детей. Эти два аспекта взаимосвязаны и взаимообусловлены - обучение музыке следует рассматривать в контексте гармонического развития ребенка, раскрытия его креативности, сущностных оснований, духовно-нравственного становления.

Лейтмотивом нашего исследования послужило следующее мнение Л.С. Выготского: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (51, с.332).

Всестороннее развитие ребенка в процессе элементарного музицирования убедительно доказано выдающимся педагогом - музыкантом К. Орфом и его последователями. Мы в своей работе сделали попытку на основе психофизических и биологических особенностей младших школьников раскрыть пути и способы формирования их творческих способностей в процессе музыкально-игровой деятельности.

Психофизическое развитие младших школьников таково, что они с большим удовольствием занимаются художественно-игровой деятельностью: прикладными видами изобразительного творчества, музицированием, танцами, ритмикой, лепкой, рисованием, сюжетными игровыми сценами, инсценированием песен, литературно-театральной самодеятельностью (постановка спектаклей, изготовление кукол, декораций и бутафории). Весьма эффективны массовые действия, хоровое пение, простые массовые и парные танцы, инсценировки сказок разных народов, классических и современных художественных произведений для детей. Активное участие младших школьников в создании свободных инсценировок - путешествий по сказкам, игр - путешествий с героями любимых книг, концертных программ, объединенных общей темой, сюжетной канвой, развивают их, формируют свободное, комфортное самоощущение, обогащают интеллектуальную и нравственно-эстетическую сферы.

В связи с тем, что младшие школьники, особенно первого и второго классов, отличаются недостаточным развитием воли, внимания, большой эмоциональностью, музыкальная игра как красочное, увлекательное, разнообразное действо-событие помогает им развивать психику, выдержку, ответственность, умение действовать вместе со всем коллективом.

В процессе экспериментального обучения мы наблюдали общие позитивные изменения, происходящие в личности проблемных младших школьников. Кроме формирующихся музыкально-творческих способностей, у замкнутых, скрытных детей появилось доверие, расположение к учителям, взгляд стал ясным, открытым; неустойчивое настроение у части школьников сменилось стабильно уверенным, спокойным, хорошим настроением; у всех детей, имеющих определенные проблемы в учебе и поведении, появились положительные мотивы и цели, стабилизировались доброжелательные взаимоотношения с коллективом класса и учителями. Родители отмечали большую активность, открытость, предсказуемость поведения детей. Успешность, раскованность учащихся в музыкально-игровой деятельности проявлялась и на других уроках, так как они приобрели навыки позитивного взаимодействия с окружающим миром, более комфортно, уверенно чувствовали себя в любой обстановке.

Педагогическими условиями активизации мыслительной, эмоциональной, нравственно-эстетической деятельности младших школьников в процессе музыкально-дидактической игры признаются развивающаяся среда и собственно организатор деятельности детей -педагог, способный к музыкально-творческому обучению, имеющий не только соответствующую психолого-педагогическую подготовку и специальную музыкальную квалификацию, но и убеждение, что музыка — это не только и не столько средство эстетического воспитания, а один из ведущих механизмов всестороннего развития детей - как эмоционального, так и интеллектуального, нравственного, художественно-эстетического и духовного.

Образовательная среда призвана создавать такие условия, в которых дети максимально свободны, спонтанны, раскрепощены, имеют возможность заниматься элементарным музицированием, ритмическими движениями, рисованием.

Музыкально-дидактическая среда создается образовательным учреждением по сценарию учителя, который при ее планировании придерживается следующих принципов: активности, насыщенности, стабильности, динамичности, комфортности, Творчески-гуманной направленности, интегративности, диалогичности, личностной ориентированности.

Творческую атмосферу, свободную, раскрепощенную обстановку в музыкально-дидактической игре создает педагог: стимулирует инициативу детей, выражение творческого начала, открыт, доброжелателен, искренен, не боится выражать свои эмоции, показать свои недостатки, самоироничен, гибок в общении с детьми, легко разрешает возникающие проблемы, тактичен, уважает достоинства учеников, способен к оперативной музыкально-педагогической импровизации, умеет создавать необходимый эмоциональный настрой. Психолого-педагогические ситуации каждого урока-игры бесчисленны, поэтому важно ориентироваться на реальную тональность конкретного занятия, воспринимать выражение глаз детей, их настроение, экспрессию, эмоциональное состояние, психологическую атмосферу в классе. От того, насколько учитель предрасположен к музыкально-импровизационной работе, личностно заинтересован в успешности каждого ученика, умеет организовать детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей, в конечном счете зависит результативность всего процесса развития творческих способностей младших школьников.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы выработали специфические формы отчета педагога перед родителями и коллегами, которые заключаются в том, чтобы представить картину о продвижении формирования личности школьника, дать содержательную характеристику умений и навыков элементарного музицирования и наметить стимулирующий план дальнейшей работы. Первые два аспекта отчета родители и учителя принимали в качестве зрителей на концертах, смотрах, конкурсах и участников музыкально-дидактической игры.

Влияние учителя музыки на родителей осуществлялось косвенно, приглашением их на уроки и различные музыкально-творческие встречи и непосредственно, в ходе беседы, консультаций и на семинарах и собраниях. Их внимание заострялось на важности создания и поддержки психологически комфортной обстановки в семье, на моральное авансирование ребенка, возвышение его как личности. Определяя положительную основу в личностных качествах ученика, можно раскрыть и обосновать преодолимость отрицательных черт, пробелов и прогнозировать и стимулировать возможность стать более совершенным.

Знакомство с музыкально-игровой деятельностью создавало у родителей содержательное представление о процессе развития ребенка, его продвижении в музицировании, художественной деятельности, словотворчестве, о его потенциальных возможностях, положительных и отрицательных чертах его формирующегося характера. Личное участие родителей на уроках - играх, смотрах и концертах вселяло в них веру в детей и педагога, делало их сторонниками системы музыкально-творческого обучения. Поддержка родителей и коллег стимулировала нашу работу, создавала оптимистический настрой, способствовало постоянному поиску и совершенствованию методики музыкально-игровой деятельности.

Дальнейшее исследование рассматриваемой проблемы возможно по следующим направлениям:

1. По нашему мнению, следует продолжать соответствующее опытно-экспериментальные исследования по формированию у учащихся в процессе музыкального образования отдельных сторон личности: духовно-нравственной, эколого-эстетической, художественной и др. Думаем, что элементарное музицирование представляет для этого убедительные возможности.

2. Крайне важно определить содержание и методику изучения индивидуальных особенностей младших школьников, раскрывающихся в музыкально-творческой игре, и на этой основе построить технологию стимулирования их учебно-познавательной деятельности средствами музыки. В этой связи весьма перспективным представляется исследование возможностей интеграции музыки и математики, музыки и окружающего мира и т.д. в контексте культурологического подхода к изучению гуманитарных и естественных предметов в общеобразовательной школе.

3. Музыкально-игровую деятельность, показавшую свою эффективность в начальной школе, целесообразно продолжать и в среднем звене общеобразовательной школы за счет часов школьного компонента образования, ибо практическое музицирование в силу имеющегося универсального потенциала может успешно развивать творческие способности учащихся данного возраста.

По нашему убеждению, процесс обучения любому предмету в школе необходимо осмыслить как формирование личности ученика в целом, а не только отдельных аспектов.

4. В связи с этим особое значение приобретает расширение применения музыкально-игровой деятельности на массовую школу, так как типовые программы по музыкальному обучению не решают задачи развития творческих способностей учащихся.

5. Особую роль в формировании мотивационного отношения школьников к музыкально-творческому обучению следует возложить на соответствующие учебные пособия и учебно-методические материалы. Выходящие в настоящее время книги по элементарному музицированию единичны, и общеобразовательные школы испытывают явный дефицит в учебно-методическом обеспечении.

6. Эффективность постановки музыкального обучения в школе на основе элементарного музицирования связана с профессиональным уровнем педагога, его педагогической, психологической и специально-музыкальной готовности к работе, основу которой составляют интерес к личности ребенка, к его внутреннему миру, творческому духовно-нравственному развитию. Следовательно, возникает проблема исследования содержания, методов и путей подготовки учителей музыки с учетом достижений музыкальной педагогики, значимости и необходимости обучения музыке в школе в процессе музыкально-творческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Райцева, Татьяна Евгеньевна, Владикавказ

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.,1980.-335с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология.-М.:Владос,2002.-698с. ЗАвдуевская Е.П., Баклушанский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Труды по социологии образования. Т.З, Вып.4.-М., 2003.-С.28-41.

3. Аверченко JI.K. Управление общением.- М. Новосибирска, 1999.1. С.216

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.- 406с.

5. Азаров Ю.Н. Искусство воспитывать. М., 1989.-316с.

6. Азаров Ю.П. Семейная педагогика,- М., 1982. -421с.

7. Алексеева Л.С. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребенка. — М., 2002.- 164с.

8. Алексеев Э. Раннефольклорное интонирование. Звуковысотный аспект.- М.: Сов. композитор, 1986.-324с.

9. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.-494с.

10. П.Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.156с.

11. Аникеева Н.Г. Воспитание игрой. М., 1987.-311с.

12. Андреева И.А. Современные аспекты поддержания здоровья школьников //Педагогика.- 2003. №2.-С. 99-100.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1978.- 336с.

14. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. М.,1992.-214с

15. Асмолов А.Г. Психология личности.- М.: МГУ, 1990.-367с.

16. Асафьев Б. Речевая интонация. Л.: Музыка, 1965.-316с.

17. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Л.: Музыка, 1973.-425с.

18. Бабнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1998.- 264с.

19. Баренбойм JI. Путь к музицированию.- JI.: Сов. композитор, 1979.311с.

20. Басин Н., Суслова О. С кисточкой и музыкой в ладошке.- М.: Линка Пресс, 1997.-238с.

21. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. литература, 1975.-485с.

22. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе,-СПб., 2002 252с.

23. Басов М.Я. Общие вопросы психологии.- М.-Л.,1931-416с.

24. Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитание.- М., 1986.- 216с.

25. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. 4.1.-М., 1996.- С.292-294.

26. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.- 445с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-192с.

28. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.- Вильнюс, 1971.- 342с.

29. Блага К., Шебек М. Я -твой учитель, ты мой ученик. Пер. с чешского.-М.: Просвещение, 1991.-143 с.

30. Блонский П.П. Педология.- М., 1934.- 416с.

31. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание: философско-этические основы.- Воронеж: ВГУ, 1990-142с.

32. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностного ориентированного воспитания //Педагогика 2001. №1.- с. 17-24.

33. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М;, Воронеж, 1995.-354с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- 326с.

35. Богоявленская Б.Д. Путь к творчеству.- М.: Просвещение 1981.381с.

36. Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. -Минск, 1999.-285с.

37. Бочкарев JI. Психология музыкальной деятельности. -М., 1997.411с.

38. Бублей С. Детский оркестр.- Л.: Музыка, 1983.-216с.

39. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение.- М.Д978.-С.103- 104.

40. Вартанова Л.Р. Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога: Автор, дис . канд.пед.наук. Ставрополь, 2001.-21с.

41. Ваниева С.Г. Система нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи.- Владикавказ: СОГУ, 2000.-383с.43 .Валлон А. Психологическое развитие личности. М.: Просвещение, 1987.-196с.

42. Вейс П. Ступеньки в музыку. Л.: Сов. композитор, 1980.-256с.

43. Вестник Российского общества Карла Орфа. Вып. 1,2,3,4. Рукопись.

44. Виноградова Л. Элементарное музицирование: Методическое пособие.- М.,1986. -68с.

45. Возрастная и педагогическая психология. /Ред. А.В. Петровский.-М.: Просвещение, 1973.-411с.

46. Волков Б.С. , Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М., 2002.- 255с.

47. Волков П.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. Л., 1989. - 221с.

48. Всеволодский-Гернгросс В. Детские игры, их происхождение и педагогическое значение.- М., 1941.-240с.

49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М.,1967.-416с.

50. Выготский Л.С.Психология искусства.-М.: Мысль,1995.-395с.

51. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки.- М.: Парсифаль, 1998. -325с.

52. Газман О.С. Каникулы. Игра. Воспитание.- М., 1988.- 264с.

53. Гальперин П.Я. Введение в психологию.-М., 1976.- 445с.

54. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре: Автореф. дис.канд. философ, наук.- М., 1991.-24с.

55. Геллер Е.М. Наш друг игра.- М.: Народна асвета, 1989.-96с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998.-605с.

57. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.- 495с.

58. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). -М.: Изд-во МГУ, 1965. 212с.

59. Горшкова Е. Учимся танцевать. Путь к творчеству.-М.: Психотехника, 1993 .-213с.

60. Готсдинер А. Музыкальная психология.- М.: NB Магистр, 1993.415с.

61. Гулыга А.В. Принцип эстетики.- М.: Политиздат, 1987.-386с.

62. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М., 1996.- 112с.

63. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Пер. с нем.- Киев, 1936.-311с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.-240с.

65. Демин М.В. Природа деятельности.- М., 1974.- 328с.

66. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1982.-294с.

67. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.- 272с.

68. Донцов А.И. Самовоспитание личности.- М.: Политиздат, 1984.288с.

69. Егорова М.С. Генетика поведения: Психологический аспект. М., 1998.-214с

70. Жак-Далькроз Э. Ритм и его воспитательное значение для жизни и искусства. 6 лекций /Пер. Гнесиной Н.-М.: Театр и искусство, 1922.~98с.

71. Жилин В. Орф.уроки.-Челябинск, 1995.- 114с.

72. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.,1985.-195с. 75.3азвязинский В.И. Методология и методика дидактическогоисследования. М.: Педагогика.- 159с.

73. Запорожец А. Об эмоциях и их развитии у ребенка. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.- М.: Педагогика, 1996.-428с.77.3имняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000,-384с.

74. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке. М.,1974.-245с.

75. Карпова С.Н. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. -М., 1986.-420с.

76. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М., 1974с. 328с.

77. Кле М. Психология подростка. -М. 1994.- 265с.

78. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонения. М.,1998.- 238с.83 .Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — Воронеж,1999.- 263с.

79. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989.- 275с.

80. Кон И.С. Открытие «Я».- М., 1978.- 324с.

81. КоменскийЯ.В. Избр. пед. соч. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1982.

82. Ковалев С.В. Психология современной семьи. -М., 1998.-208с.

83. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М., 1999.- 184с.

84. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. М., Ростов н /Д.- 190с.

85. Капралов P.M. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1989.- 190с.

86. Канн-Калик B.JL, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990-140с.

87. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.Знание, 1989.-96с.

88. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.-М., 1955.- С.600.

89. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980,-253с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М.: Педагогика, 1970.-114с.

91. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя.-М.,1981.-186с.

92. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.- Минск, 1996. 216с.

93. Куприна Н.Г. Развитие общения у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности. Екатеринбург, 2004.-109с.

94. Коваленко В. Импровизация как форма музыкальной деятельности: Авт. дис. канд. искусствоведения. Ростов-на-Дону, 1995.- 21с.

95. ЮО.Козырев Ю. Импровизация путь к музыке для всех / Музыкальное воспитание в СССР. Вып.2.- М.: Сов. композитор, 1985. -С. 252-269.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 304с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд. МГУ, 1981.-584с.103 .Леонтьева О., Карл Орф. М.: Музыка, 1984,- 454с.

98. Лейтес Н.А. Способности и одаренность в детские годы.- М., 1984.-311с.

99. Лейзеров Н.Л. Эстетическое воспитание и нравственное формирование личности. М.,1985.-166с.

100. Юб.Лоуэн А. Терапия, которая работает с телом.- СПб.: Речь, 2000.-345с.

101. Лосев А,Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. -М.: Искусство, 1969.-715с.

102. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика.- 2002. № 1,- С. 23-27.

103. Луначарский А.В. О народном образовании.- М., 1958.- С.443.

104. Ю.Макаренко А.С. Сочинения: В 7т. Т.5.- М., 1958.- С.465. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т.т.4.- М.: Педагогика, 1984.-400с.

105. Ш.Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: «Академия», 2004-208с

106. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993.-124с.

107. ПЗ.Менчинская Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельности и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека, М., 1975.- С. 110-123.

108. Методы педагогического исследования /Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1992.- 157с.

109. Михнева И.Ф. Управление инновационными процессами в учебном заведении.- Ставрополь: ИРО, 1994.- 42с.

110. Мид М.И. Культура и мир детства.- М., 1994. 211с.

111. Михайлов З.А. Игровые занимательные задачи для школьников.- М., 1981.-172с.

112. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению.- Талинн, 1979.-157с.

113. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004.-144с.

114. Михеева А.С. Музыка детям. М.,1995.-154с.

115. Ш.Маслоу А. Психология бытия.- М., 1997.- 216с.

116. Мальцев С. Психология музыкальной импровизации.- М.: Музыка, 1998.-326с.

117. Маляренко Г. Музыка и мозг ребенка. Руководство.- Тамбов: ТГУ, 1998.-324с.

118. Медушевский В. Музыковедение: проблема духовности// Сов. музыка.-1988. №5.- С. 6-16.

119. Мелик-Пашаев А., Новлянская 3. Ступеньки к творчеству,- М.: Педагогика, 1987 -214с.

120. Мелик-Пашаев А., Новлянская З.Трансформация детской игры в художественное творчество // Искусство в школе.- 1994. №2-.С.9-15.

121. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения.- М.: Наука, 1988. -428с.

122. Монтессори М. Разум ребенка. -М.: Грааль, 1997.-485с.

123. Мухина B.C. Детская психология.-М.: Эксмо-пресс, 1999.-523с.

124. Максакова А.Н., Туманова Г.А. Учите, играя. М.,1979.-214с.

125. Науменко Г. Дождик, дождик, перестань! Русское народное детское музыкальное творчество.- М.: Сов. композитор, 1988.-165с.

126. Невская С.С., А.С. Макаренко о педагогическом взаимодействии семьи и школы // Педагогика. -2003. №9.- С. 90-94.

127. Назайкинский Е.И. О психологии музыкального восприятия.-М.: Музыка, 1972.-446с.

128. Неменский Б.М.Мудрость красоты. М.,1981.-325с.

129. Николаева JI.H. Воспитать человека. М.,1986.-114с.

130. Новоселова С.В. О новой классификации детских игр// Дошкольное воспитание, 1997, №3.- С. 16-24.

131. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики.- М., 1991.-142с.

132. Особенности психического развития детей 6-7 — летнего возраста/ Под. ред. Д. Эльконина, В. Давыдов. -М.: Педагогика,1985.-365с.

133. Узнадзе Д.Н. Педагогика и психология игры.- Новосибирск, 1985.-128с.

134. Петровский А.В. Быть личностью.- М., 1990.- 110с.

135. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981.

136. Пиаже Ж. Избр. психологические работы.- М.: Просвещение, 1998.-528с.

137. НЗ.Плеханов Г.В. Избранное.- М.: Владос., 1995.-503с.

138. Подросток на перекрестке эпох.- М., 1997.- 239с.

139. Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под. ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-585с.

140. Радынова О.Н. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Просвещение, 1994. - 210с.

141. Развитие творческой активности школьников / Под. ред. А. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.-335с.

142. Райцева Т.Е. Музыкально-дидактическая игра в школе// Современная начальная школа и подготовка учителя.- Владикавказ, 2002.-С.46-52.

143. Райцева Т.Е. Музыкально-эстетическое воспитание в современных условиях общеобразовательной школы// Вестник Карачаево-Черкесского госуниверситета.- Карачаевск, 2004.-С. 222-234.

144. Репина Н.А. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подростка средствами педагогического стимулирования: Автор. дис.канд. пед. наук.- Оренбург, 2003 .-23с.151 .Ренанский А.Л. Эстетическое воспитание учащихся. М., 1986.-189с.

145. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся,-М.1990.-79с.

146. Ригина Г.С. Уроки музыки в начальной школе. М., 1986.-235с

147. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М.,1987.- С.ЗЗ.

148. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М., 1994.-284с.

149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.-311с.

150. Рувинский JI.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М., 1983.- 174с.

151. Рубинштейн С.Л. Черты характера ребенка и их воспитание в семье.-М.: Просвещение, 1964.- 212с.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.- 416с.

153. Сапонов М. Искусство импровизации.- М.: Музыка, 1982.-328с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.- 255с.

155. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства педагога. М., 1995,- 192с.

156. Соков А.С.Воспитательная роль музыки. М., 1984.-144с.

157. Соколов А. Музыка вокруг нас. М.: Музыка, 1986.-428с.

158. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М.: «Академия», 2004.- 400с.

159. Смирнов А.А. Память и ее воспитание.- М., 1948.- 322с.

160. Спиваковская А.С. Игра-это серьезно! — М.: Педагогика, 1981.-141с.

161. Спенсер Г. Основание психологии. СПб., 1997.- 415с.

162. Старкова Л.В. Ценности современных школьников.- Тамбов, 2002.-216с.

163. Стоковский Л.И. Музыка для всех.- М.,1973.-314с.

164. Столяренко A.M. Психология и педагогика.- М.: ЮНИТИ, 2001.-С.415.

165. Столбович Л.Н. Жизнь творчество - человек.- М.: Политиздат, 1985.-415с.

166. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1974.- 288с.

167. Сухом линский В.А. Избранные педагогические сочинения.-М.:Педагогика.-1980.- 640с.

168. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1975.- 343с.

169. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения.- М.: Педагогика, 1991.-144с.

170. Теплов Б. Психология музыкальных способностей.-М.: АПН РСФСР, 1947.-486с.

171. Топорова А.С. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми М.: Психология, 1995.- 175с.

172. Тютюнникова Т. Музыка 6-7 лет. Детский альбом, методическое пособие. М.: ACT, 1997.-185с.

173. Тютюнникова Т.Э Видеть музыку и танцевать стихи. М.,2003.-264с.

174. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2 т. Т.1.-М.Д974.- 429с.

175. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996.-411с.

176. Фельдштейн Д.И.Проблема возрастной и педагогической психологии. — М., 1995.-384с.

177. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 2002.-165с

178. Фридман JI.M. Психология в современной школе. М., 2001-224с.

179. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников / Под. ред. В.А. Караковского и др.-М., 1997 216с.

180. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.-512с.

181. Фромм Э. Иметь или быть.- М., 1990.- 435с.

182. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы.- М.: Педагогика-Пресс, 1993,- 384с.

183. Фрейд 3. Психология бессознательного.-М.: Наука, 1992.-445с.

184. Франки С. Живое знание. -Берлин: Обелиск, 1923.-425с.

185. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания // Педагогка.-2003. № 3.- С.52-59.

186. Хакхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.-М., 1986.

187. Холопова В. Музыка как вид искусства. Уч. пособие. СПб, 2000.285с.

188. Хейзинга И. Человек играющий.- М.: Владос, 1997.- 419с.

189. ХолостоваТ.К. Эстетическое воспитание. JI.,1990.-281c

190. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис.д~ра психол. наук. М., 1992.-46с.

191. Чистякова М. Психогимнастика.-М.: Просвещение. 1990.-295с.

192. Шеломов Б.Н. Детское музыкальное творчество на русской основе.-СПб.: Композитор, 1996.- 276с.

193. Щербаков А.Н. Волевые процессы и свойства личности подростка. -СПб, 1998.-215с.

194. Шишов С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.,2000.-316с.

195. Шиллер Ф. Собрание сочинений. В 8т.Т.6.Статьи об эстетике.- М., 1957.-791с.

196. Школьные технологии обучения /Под ред. В.А. Караковского.-М., 1995.-211с.

197. Шмаков С.А. Игра учащихся- феномен культуры.- М., 1994.-334с.

198. Шпрангер Э.К. Психология юношеского возраста. М. 1998. —261с.

199. Штерн В. Инстинкт и чувства в юношеском возрасте.-СПб., 1929.451с.

200. Шторк К. Система Далькроза. Петроград, 1924.-254с.

201. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. -М.,1998.-25с.

202. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа /Под ред. Л.А. Баренбойма.- М.: Сов. композитор, 1978. 287с.

203. Эриксон Э. Детство и общество.- Обнинск, 1993.- 321с. 211.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.- 328с.

204. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.- 454с. 2133ЙН0Н Д. Творческая игра: от рождения до 10 лет. М.: Педагогика -Пресс, 1995.-311с.

205. Юнг К. Конфликты детской души.- М.: Канон, 1995.-516с.

206. Яворский Б. Избранные труды. М.: Музыка, 1988.-415с.

207. Ягодинский В.Н. Как вести себя: Практический курс культурного поведения. -М., 1991.-135с.

208. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., Сентябрь, 2000.-125с.218,Orff O.Das Schulwerk. Ruckblick und Ausblik. OJB, 1963, Mainz,1. Schott.219,Orff C., Keetman G. Orff- Schulwerk. Musik fur Kinder. B-de 1-5. Schott, 1950-1954.