автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ушачев, Владимир Павлович, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

I. 1. Актуализация проблемы творческой активности как социального и педагогического феномена

I. 2. Исследование современных представлений об эвристике

I. 3. Педагогические аспекты применения эвристики для формирования творческой активности.

ВЫВОДЫ.

Глава II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

И. 1. Обоснование построения и разработки содержания дидактической системы формирования творческой активности

II. 2. Обучение учащихся эвристическому процессу мышления

II. 3. Организация творческой самостоятельной деятельности при изучении содержания учебных дисциплин.

II. 4. Научные основания организации умственного труда учащихся в процессе эвристической подготовки

II. 5. Формирование и развитие умственных действий учащихся в условиях выполнения эвристической деятельности.

ВЫВОДЫ.

Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

III. 1. Дидактический эксперимент: задачи, проектирование и методика их проведения

III. 2. Качественный и количественный анализ и оценка эвристической деятельности

III. 3. Критерии эффективности формирования творческой активности

III. 4. Структурная организация и содержание методического комплекса «Методика формирования творческой активности»

III. 5. Педагогические и методические особенности обучения ф учащихся в условиях осуществления эвристической деятельности

III. 6. Оценка научно-методических мероприятий по внедрению основ эвристики в практику обучения

III. 7. Проверка гипотезы научного исследования

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике"

Актуальность и постановка проблемы

Формирование творческого потенциала общества в системе образования традиционно рассматривается в числе проблемнопорождающих направлений педагогических исследований. Объективным основанием подобного положения служит нарастающий спрос на творческую личность во всех сферах общественного бытия, в науке, технике и производстве. В первую очередь это диктуется неотвратимостью социального и научного прогресса, у которого нет альтернативы, а имеются лишь особенности конкретно-исторических условий осуществления и постоянного роста субъективно-творческого фактора прогрессивных преобразований.

При длительном сохранении значимости данной ситуации проблема творческой подготовки учащихся к вступлению в полнокровную реальную жизнь еще более актуализируется для современной России спецификой этапа ее развития. В первую очередь это широкомасштабные преобразования, затрагивающие фундаментальные основы экономической, социально-политической, культурной жизни нашего общества, которые существенным образом влияют на изменения в характере связей сферы образования с социальными институтами, наукой, производством и т. д. Наряду с этим имеют место глубочайшие изменения, обнавляющие и саму систему образования, ее экономические и правовые основы, цели, задачи, условия и возможности функционирования. Особо существенным и проблемно субординационным становится вектор гуманистической ориентированности образования, требующий пересмотра отношения к творческим характеристикам личности, предполагающий их перемещение из контекста обслуживания общественного производства, в область развития личности в интересах самой этой личности.

Как естественное следствие названных процессов перед педагогикой, решающей проблемы творческого развития учащихся, возникает не только совокупность новых, ранее не рассматривавшихся проблем, но так же иной интерпретации и адаптации к новым условиям требуют ранее полученные результаты многих научных исследований. Приоритетную значимость при этом приобретают проблемы творческого развития личности не столько в качестве субъекта научно-технического прогресса и общественного созидания, но главным образом как субъекта самореализации, образования и воспитания.

Обращение к анализу накопленного фонда исследований свидетельствует о сохраняющейся значимости работ, ориентированных на раскрытие индивидуальных черт личности, определяющих ее психологические особенности в творчестве (П. Я. Гальперин, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и др.). При этом особое место в составе производящихся исследований следует отвести работам психологов, принципиально ориентирующихся на отношение к творчеству не столько как к признаку избранности, но как к обязательной характеристике любого человека, хотя и присущей каждому в различной мере (Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Половникова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.). В педагогике исследования названной направленности четкую выраженность и глубокую проработку получили в общедидактической концепции (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский и их последователи), которая ориентирует на формирование опыта творческой деятельности, как базового компонента содержания образования в общеобразовательной школе. Определяя основания для дифференциации научных работ, следует отметить, что имеет место ситуация, с одной стороны, ориентирующая на специфику творческого опыта и личностных качеств учащихся (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Т. А. Камышникова и др. — исследовательские умения; 3. И. Калмыкова, В. Я. Ляудис, Я. А. Пономарев,

П. М. Якобсон и др. — интеллект; О. В. Оноприенко, В. О. Пунский, В. И. Ре-шанова и др. — логическое мышление и др.), с другой стороны, ориентирующая на социально выраженную специфику деятельности, в которой происходит творческая самореализация личности (В. Р. Ирина, А. А. Новикова, Н. В. Гончаренко, Н. С. Морозов, Г. Уоллес, А. М. Якобсон, В. Я. Яковлев и др. — художественное, научное, научно-техническое творчество; В. Д. Пути-лин, Ю. С. Столяров, В. Г. Разумовский и др. — техническое творчество школьников и др.).

Безусловно, подобные направления поисков обогащают методический фонд педагогики творчества, расширят арсенал ее средств. Вместе с этим все они ап|флируют к использованию психологических закономерностей, предполагающих возможность реализации механизмов переноса творческих качеств личности, сформированных в отдельных видах деятельности, на более широкую их совокупность. Одной из определяющих причин подобного положения является ограниченность частно-дидактических исследований временными и процессуальными рамками осуществления руководства творческим развитием учащихся. Дальнейшее развертывание частно-дидактических и частно-методических направлений научного поиска — несомненное условие обогащения научно-теоретической мысли и конкретной практики осуществления творческой подготовки учащихся. Вместе с тем объективная действительность современной России свидетельствует о возникновении условий, в которых творчество перестает быть необходимостью и принадлежностью отдельных видов деятельности и переходит в разряд общезначимых, присущих всей совокупности ролевых функций и проявлений активности личности. Как следствие актуализируется противоречие между необходимостью подготовки подрастающих поколений к разносторонней творческой самореализации в самом широком спектре социальных видов деятельности и частно-дидактическими направлениями и

4 7 средствами обеспечения необходимой подготовки во всем диапазоне социальных перспектив творчества.

Методическими основаниями преодоления названного противоречия и целенаправленного использования его движущих потенций является:во-первых, поиск таких видов деятельности, педагогическое использование которых максимально облегчало бы функционирование механизма перено-* са творческих качеств личности и служило бы устойчивости их формирования на протяжении всего периода обучения в школе; во-вторых, опора на те личностные качества, которые имели бы наибольшую значимость для творческой самореализации личности. Организационным же основанием преодоления обозначенного противоречия можно считать то инновационное раскрепощение школ, которое они обрели при решении вопросов содержания и методов обучения в процессе реформирования системы образования.

Как показал проведенный нами анализ исследований, плодотворными могут оказаться не одно, а целый ряд конкретных направлений преодоления выявляющегося противоречия. Определение нашего направления связано с тем, что проведенный в рамках охарактеризованного подхода анализ, в качестве личностного ориентира творческой подготовки учащихся, позволяет обратиться к категории творческой активности.

Различные аспекты формирования творческой активности учащихся достаточно широко представлены в работах отечественных психологов и педагогов (В. А. Петровский, Н. И. Родак, Б. М. Теплов, Н. И. Чиканцева, Н. Б. Шумакова, М. Г. Ярошевский и др.).

Проведенные исследования свидетельствуют, что творческая активность позволяет рассматривать ее формирование на любом предметном содержании обучения, в контексте учебно-познавательной деятельности, как ведущей для школьного периода формирования личности. Кроме того,

Ь 8 при необходимой научно-теоретической интерпретации этого понятия, открывается возможность более полного раскрытия особенностей педагогического процесса, в котором его субъектом учащийся становится именно через особенности активности в деятельности. Предметная структура содержания обучения обуславливает частно-дидактические особенности реализации названного общедидактического подхода к формированию творчеш ской активности личности. При этом одним из важных положении, фиксируемых в педагогических исследованиях, является установление зависимости формируемых особенностей личностных проявлений в творчестве от особенностей используемого в обучении социального аналога творческого процесса (А. Н. Богатырев, Ю. Н. Кулюткин, И. Г. Лунева, В. Д. Пути-лин, Ю. С. Столяров и др.).

Выбор того или иного аналога определяется значительным числом не только объективных, но и субъективных причин. К числу объективных, учитывавшихся нами причин, относятся, с одной стороны, значимость и перспективность выбираемого социального аналога творчества для личностного роста, развития науки, техники, производства, с другой стороны, возможность реализации в учебном процессе школы на конкретном предметном содержании, в единстве с решением задач совершенствования учебно-воспитательного процесса и повышения эффективности учебно-познавательной деятельности. К числу субъективных причин могут быть отнесены главным образом сферы научной и педагогической компетентности исследователя. С учетом названного положения нами был определен выбор «эвристики» и школьного курса физики, как содержательной основы построения системы формирования творческой активности личности школьника, что обуславливается комплексным характером формирующих творческих возможностей «эвристики», значительностью периода освоения физики а, следовательно и возможностью формирования творческой активности в школе, научной и прикладной значимостью изучения физики для формирования мировоззрения учащихся и перспектив их продолжения обучения и вхождения в мир профессионального труда после окончания школы. Кроме того, актуализировавшиеся в современных условиях поиски путей совершенствования методики обучения физике (В. И. Андреев, С. Е. Ка-менецкий, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.) опираются на громадный исследовательский материал, раскрывающий особенности творческой подготовки учащихся в процессе изучения физики в школе (Л. И. Анциферов, В. А. Бетев, В. С. Данюшенков, И. А. Иго-шев, Р. И. Малафеев, Т. Н. Шамало и др.).

Правомерность учета названных положений, подтвердившейся в процессе исследования, была аргументирована результатами анализа работ других авторов, разработкой теоретических позиций и положений исследования, раскрываемых далее в содержании диссертации.

Таким образом, необходимость преодоления противоречия между возрастающими и обновляющимися требованиями общества к социальным проявлениям творческой активности личности во всех сферах ее деятельности и неадекватностью этим требованиям теоретических разработок, а также реально действующих дидактических систем определили выбор темы исследования; проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические и организационно-содержательные основания построения и функционирования дидактической системы формирования творческой активности школьников, которая отвечала бы перспективам их вступления в XXI век и разносторонним преобразованиям во всех сферах жизни общества.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность в процессе обучения в школе.

• 10

В качестве предмета исследования выступает процесс формирования творческой активности учащихся в период обучения в школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи: сформулировать совокупность положений, определяющих теоретические основания построения дидактической системы формирования творческой активности учащихся; провести теоретическое обоснование приемлемости и определить практические возможности использования «Эвристики» в качестве содержательно-процессуального основания формирования творческой активности школьников; разработать содержание эвристической подготовки учащихся; определить возможности его реализации при изучении школьного курса физики и во внеурочной работе; разработать и экспериментально проверить методику формирования творческой активности учащихся на содержательном материале курса физики в 7—11 классах; ф разработать и реализовать в опытно-экспериментальной работе систему формирования творческой активности учащихся, соотносимую со всем периодом школьного обучения и его отдельными этапами, адекватную современному содержанию, структуре и логике образовательного процесса в школе, отвечающую индивидуальным особенностям школьников и специфике их включения в эвристическую деятельность; опираясь на результаты исследования разработать рекомендации и дидактические материалы по формированию творческой активности учащихся в процессе эвристической подготовки при изучении школьного курса физики и во внеурочной учебной деятельности.

Гипотезы.

В основу исследования была положена гипотеза согласно которой процесс формирования творческой активности учащихся будет отвечать ее объективной специфике, условиям и логике становления в период обучения в школе, если: анализ феномена творческой активности учащихся обеспечивает выявление сущности адекватно особенностям ее формирования в учебно-познавательной деятельности и условиям социальной реализации по окончании школы; в качестве объективной основы формирования творческой активности учащихся принята педагогически проецируемая на образовательный процесс в школе эвристическая деятельность, выступающая социальным аналогом совокупности приемов, средств, методов и организационных форм достижения творческих результатов, объединяемых современными представлениями об эвристике; процесс формирования творческой активности максимально опирается на изучение содержания конкретного учебного предмета — физики и обогащается системой специальных знаний, умений и видов деятельности по эвристике; опирается на эвристически ориентированную дидактическую систему, открытую на любом этапе обучения в школе для каждого педагога и учащегося в соответствии с конкретными условиями и персональными особенностями, наличной творческой активности каждого школьника.

Общую методологию исследования составляют фундаментальные представления о человеке как целостном социальном и природном явлении; основополагающие идеи о познавательной деятельности и ее роли в развитии человека и общества; положения отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогики, рассматривающих в единстве и взаимообусловленности развитие личности, ее деятельность и общение; 12 методологическими ориентирами исследования выступают: исторический подход, позволяющий проследить эволюцию представлений о творческой активности и ее обусловленности; интегративный подход, определяющий рассмотрение в исследовании сущностных связей личностных черт с особенностями процесса их формирования, как отражения их органической целостности и единства (системность, структурность, устойчивость и др.).

В педагогическом плане исследование опирается на фундаментальные идеи отечественных и зарубежных специалистов в области исследования творческих качеств личности (Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); психологии продуктивного мышления (А. В. Брушлинский, М. Вейтгеймер, Дж. Гилфорорд, К. Дункер, 3. И. Калмыкова, Л. Сек ей, О. К. Тихомиров и др.); развития творческих способностей личности и формирования творческой активности в учебно-познавательной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, Л. С. Славина, Н. А. Менчинская, М. Ф. Морозов, Б. Д. Небылицын, Р. А. Низамов и др.); создания условий педагогического руководства формирования творческих черт личности учащихся на обще — и частно дидактическом уровне (И. Я. Лернер, X. Пассов, Д. Спок, М. Н. Скат-кин, В. Н. Богатырев, В. Д. Путилин, А. В. Усова, В. Г. Разумовский, А. С. Шаров, В. А. Сластенин, X. Таба, В. Уильяме и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс методов исследования: а) методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); б) методы эмпирических исследований (анкетирование, тестирование, наблюдение и мн. др.); в) опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах, профессионально-технических училищах, лицее, колледже, в лабораториях вузов и промышленных предприятиях, в педагогических институтах и университетах гг. Арзамаса, Магнитогорска, Москвы, Тюмени, Челябинска, Ульяновска, а также на базе лаборатории творческой деятельности при научно-методическом центре управления образования г. Магнитогорска.

Исследование выполнялось с 1984 по 1997 годы в несколько этапов.

На поисковом этапе (1984—1988) ставились задачи по выполнению анализа научной, учебной и методической литературы с целью обозначения имеющихся подходов и направлений в формировании творческой активности; анализа литературы по физике для выявления степени реализации в ней принципа сближения обучения с жизнью, практической деятельностью человека, возможностей физики как учебного предмета по вовлечению учащихся в процесс эвристического мышления, разработке межцикловых связей и построении новых курсов, формирующих творческую активность ученика. На данном этапе ученики старшей школы осуществляли интеллектуально-эвристическую деятельность в процессе выполнения творческих заданий в условиях промышленного производства, научных лабораторий и лабораторий вуза; с учащимися колледжа и учениками общеобразовательной школы апробировалась авторская программа «Природознание»; студенты физикзтатематического факультета обучались по опытной программе «Методика практической направленности преподавания физики»; формулировались выводы, обосновывающие методику обучения с применением эвристических средств.

На предметно-целостном этапе (1989—1993) проводился систематический обучающий эксперимент для отработки методики обучения с использованием средств эвристики в условиях основной общеобразовательной школы. На этом этапе эксперимента были разработаны и апробированы эвристические формы организации учебных занятий по физике; проходила апробацию методика осуществления творческой самостоятельной деятельности в процессе изучения физики учащимися 7—8 классов; апробирована авторская программа «Эврика» для учащихся 6 класса и обозначены пути разработки обучающего комплекса «В мире физических знаний»; повторен курс обучения физике по методике осуществления творческой самостоятельной деятельности учащимися 7—8 классов, которые в 6-м классе занимались по программе «Эврика»; проходили экспериментальную отработку отдельные блоки экспериментального учебника «Физика: картинки, вопросы, ситуации».

На системно-эвристическом этапе (1994—1995) формировался блок эвристических дисциплин, корректировались и наполнялись новым содержанием методики формирования творческой активности с применением эвристических средств, формировались необходимые знания по эвристике. Студенты педагогического вуза обучались основам научного исследования при изучении физики, проводили пробные дидактические исследования. Идеи этого курса нашли отражение при разработке факультативов «Обучение основам творческой деятельности» и «Организация умственного труда» для учащихся общеобразовательной школы. Результаты обучения студентов процессу эвристического мышления средствами электронно-вычислительной техники легли в основу факультативного курса «Компьютерное творчество» для учащихся 11 класса старшей общеобразовательной школы.

Заключительный этап (1996—1997) являлся комплексным для предыдущих этапов и образовательных структур. Он заключался в расширении и углублении теоретической и опытно-экспериментальной работы. Эксперимент вышел за границы лаборатории творческой деятельности и стал носить массовый характер; в его проведение включались учителя начальной школы, химии, истории, информатики и вычислительной техники. На этом этапе в систему образования активно внедрялись идеи формирования творческой активности личности школьника в процессе осуществления им эвристической деятельности; маршрутной организации педагогического процесса; проводилось наполнение теоретическим и практическим содержанием методики обучения содержанию учебных дисциплин с применением эвристических средств и доведение ее до целостной дидактической системы; подводились итоги эксперимента; формулировались выводы; осуществлялось завершение диссертационного оформления исследования.

На защиту выносятся положения: теоретическое обоснование творческой активности школьника, как интегральной персональной совокупности личностных свойств и качеств, обусловливающих положительные показатели осуществления продуктивной и репродуктивной деятельности, как составных частей целостного творческого процесса; правомерность оценки характеристик творческой активности личности через оценку эффективности и содержательную интерпретацию эвристической деятельности, педагогически используемой в качестве комплексного социального аналога совокупности приемов, средств, методов и организационных форм достижения творческих результатов, объединяемых современными представителями об эвристике; методика формирования творческой активности учащихся при изучении физики в 7—11 классах и включения в овладение специфическим содержанием подготовки к эвристической деятельности в учебное и внеурочное время; содержание эвристической подготовки, как элемент дидактической системы формирования творческой активности; обоснование путей его реализации на собственном эвристическом содержании, через методику обучения физике, через организацию специфически эвристической деятельности в учебных и внеурочных формах ее реализации; дидактическая система формирования творческой активности учащихся с рядом системообразующих дидактических моделей, используемых в качестве педагогических средств для различных по временной протяженности жизненных периодов обучения в школе: маршрут-перспектива, маршрут-программа, маршрут-методика, маршрут-ориентир и маршрут-конкретизация — позволяющим осуществлять дидактическую интерпретацию педагогического процесса в соответствии со стратегическими, тактико-методическими и личностно ориентированными возможностями изменений у каждого учащегося траектории формируемой творческой активности; правомерность построения дидактической системы формирования творческой активности, как системы открытой, обеспечивающей включение в реализацию ее возможностей каждого учащегося и педагога, на любом этапе учебного процесса в школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: полученные в нем результаты содержат решение крупной научной проблемы формирования творческой активности учащихся на общедидактическом уровне — адекватно социальной перспективе нарастания значимости эвристических процессов в познавательной деятельности людей, а также крупной частно-дидактической проблемы повышения эффективности методического обеспечения процесса физического образования в школе и формирование творческой активности учащихся возможностями отдельного учебного предмета — физики для 7—11 классов общеобразовательной школы; раскрыт феномен «творческая активность учащихся» в системе представлений о творческих качествах личности; доказана правомерность формирования творческой активности при изучении конкретно-предметного содержания курса физики и включения учащихся в овладение эвристикой; разработана иерархическая дидактическая системы формирования творческой активности как в течение всего периода обучения в школе, так и применительно к решению конкретных дидактических задач с учетом групповых и индивидуальных особенностей учащихся; разработан оценочно-крите

17 риальный подход, определенный как относительно-динамический, базирующийся на фиксации особенностей умственной деятельности и позволяющий оценивать проявления изменений творческой активности в контролируемый учебный период и применительно к конкретному содержанию обучения.

Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теории и методики творческой активности, в которых учтены современные достижения и опыт отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов; использованием методов научного эксперимента, системно-структурного исследования и непараметрической проверки гипотез исследования.

Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы легли в основу разработки рекомендаций, методических пособий, учебных планов, программ по формированию творческой активности учащихся, для учителей-исследователей по овладению инновационными методиками; эффективного построения процесса обучения содержанию учебных предметов разными категориями учащихся с использованием маршрутов; стимулирования творчески работающих учителей, ученых к дальнейшим исследованиям в области развития личности и совершенствования учебно-познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования: они осуществлены в лаборатории творческой деятельности, в общеобразовательных школах, педагогических институтах и университетах гг. Магнитогорска, Челябинска, Тюмени и других городов; через проведение автором занятий в экспериментальном классе, на курсах повышения квалификации учителей физики, открытых мероприятиях для учителей, инспектуры и методистов района и города.

Основные выводы и заключения проводимой научной работы докла дывались автором на: 18

Ill международном совещании-семинаре «Применение средств вычислительной техники в учебном процессе» (г. Ульяновск, 1995 г.);

IV международной конференции ФССО-97 (г. Волгоград, 1997 г.);

Всесоюзной научно-практической конференции «Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов педвузов» (г. Челябинск, 1986 г.). «Деятельностный подход в обучении и

• формировании творческой личности» (г. Уфа, 1990 г.);

Всероссийской научно-практической конференции «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (г. Челябинск, 1988, 1994 гг.). «Совершенствование форм и методов организации труда на базе школ, УПК.» (г. Москва, 1986 г.);

48 Герценовских чтениях (г. Санкт-Петербург, 1994 г.); научно-методической конференции «Использование научно-технических достижений в демонстрационном эксперименте и постановке лабораторных практикумов» (г. Саранск, 1994 г.); координационном совещании «Профессионально-педагогическая направленность обучения при подготовке учителя физики средней школы»

• (г. Ставрополь-Таганрог, 1987 г.). «Практическая направленность дисциплин физико-математического цикла при подготовке учителя физики» (г. Махачкала-Таганрог, 1989 г.); зональных совещаниях преподавателей институтов Урала, Сибири и Дальнего Востока (г. Оренбург, 1987 г., г. Курган, 1989 г., г. Новосибирск, 1991 г., г. Красноярск, 1995 г.); межвузовских семинарах «Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1985 г., 1987 г., 1989 г.); конференциях и сессиях по итогам научно-исследовательской работы (г. Магнитогорск, 1985, 1991, 1994, 1995, 1996 гг., г. Челябинск, 1986 г., г. Москва, 1995, 1996 гг.); курсах повышения квалификации педагогических кадров (г. Челябинск, 1985, 1987 гг.); открытых и показательных мероприятиях в школах № 18, 38, 63 (г. Магнитогорск), № 18 (г. Челябинск), ПТУ—104 (г. Магнитогорск).

В научно-педагогическом эксперименте принимали участие учителя физики, математики, химии, начальных классов школ № 18, 107 (г. Челябинск), № 14, 18, 19, 28, 38, 63 (г. Магнитогорск), гимназии (г. Магнитогорск); преподаватели и мастера производственного обучения профессионально-технических училищ № 13, 63, 104 (г. Магнитогорск), технического лицея (г. Магнитогорск); учебно-производственного цеха (г. Магнитогорск, г. Челябинск); инженеры научно-производственного объединения (Тракторный завод, завод «Строммашина» г. Челябинск); сотрудники института повышения квалификации педагогических кадров (г. Челябинск); педагоги и учащиеся педагогического колледжа (г. Магнитогорск); коллективы педагогических институтов и университетов (г. Магнитогорск, г. Ульяновск, г. Арзамас, г. Тюмень, г. Москва).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. в эксперименте получили обоснование: — новый уровневый подход в построении дидактической системы, опирающийся на единство соотношений «интегральный учитель-интеграль ный ученик»; — маршрутные направления организации педагогической деятельности; — разработки моделей организации педагогического процесса; — открытость дидактической системы формирования творческой активности.2. Экспериментально подтверждена правомерность и результатив ность дидактической системы формирования творческой активности лич ности школьника при изучении физики в 7, 8 и 11 класса, при усвоении эвристических знаний в 6— 11 классах с применением методик практиче ской направленности обучения, использования межцикловых связей, фор мирования творческой самостоятельной деятельности и других.3. Прошел апробацию и получил обоснование относительно-динами ческий оценочный подход, позволивший осуществлять диагностику прояв ления творческой активности в контролируемый учебный период, динамику ее изменений в особенностях мыслительной деятельности (логических, динамических, эвристических и продуктивных) и в качествах интеллекту ально-эвристической деятельности, соответствующих определенному фор мируемому уровню умственного труда (естественному, базовому, модерни зированному, прогрессирующему).4. Экспериментально установлено соответствие специального содер жания эвристической подготовки стратегическим, тактико-методическим и личностно-ориентированным возможностям формирования у каждого уча щегося такой траектории нарастания его творческой активности, которая отвечает его индивидуальным особенностям, позволяющим проводить дифференциацию по индивидуальным различиям в выполнении учебно-позна вательной деятельности (по типам познавательной активности, уровням умственного труда, идентификационной принадлежности виду интеллекту альной активности, вероятности выполнения деятельности, возмолсности входа за пределы свойственной вероятности выполнения деятельности, результативности выполнения деятельности).5. Гипотезы, сформулированные в начале научно-исследовательской работы и уточняемые в процессе ее развития, получили экспериментальное и теоретическое обоснование и, по нашему мнению, могут быть новым знанием в области педагогических и методических наук.ЗАКЛЮЧЕНИЕ В проделанной научной работе раскрыта социальная природа возра стания требований к творческим качествам личности и ведущая значимость целенаправленной педагогической деятельности в их формировании для всего периода обучения в школе; проведено исследование различных под ходов к решению проблем творческого развития учащихся.В этой связи охарактеризованы поиски и достилсения в формировании терминологической базы исследования, раскрыта объективная обусловлен ность педагогической актуализации феномена творческой активности лич ности и обоснованность нарастающего внимания к изучению и понятийно му оформлению представлений о творческой активности школьника; установлена педагогическая целесообразность и подтверждена в научном эксперименте практическая приемлемость рассмотрения творческой актив ности в качестве функции общеобразовательной школы, а так:же практиче ского ориентира в комплексировании формирующих возможностей подго товки к творческой деятельности.В работе проведен теоретический анализ и дано содерж:ательное раскрытие феномена «творческая активность личности школьника»; рас крыто и интерпретировано пололсение о неразрывности свойств личности и характеристик деятельности, в которых эти свойства реализуются; обос новано и подтверждено положение, в соответствии с которым богатство и многообразие проявлений творческой активности как личностной характе ристики учащихся определяется богатством и многообразием педагогически обусловливаемой эвристической деятельности.В процессе исследования установлено, что формирование творческой активности в учебно-познавательной деятельности — комплексная пробле ма, решение которой связано с деятельностью общеобразовательной школы в целом. При этом раскрыта органическая связь общедидактического под хода к теоретическому осмыслению и практической реализации проводи мых в этом направлении научных поисков с частно-дидактической специ фикой формирования творческой активности, которая обуславливается современной учебно-предметной дифференциацией содержания образова ния. Соответственно раскрыты частно-дидактические особенности и обос нована целесообразность педагогического использования научно-теорети ческих и методических наработок в области эвристики для формирования творческой активности личности школьника при изучении школьного курса физики.Научное исследование, проведенное на теоретическом уровне, позво лило установить возмолсность интерпретации творческой активности как активности эвристической, отраж:ающей специфику эвристики в многооб разии представлений о творчестве, определить содержание эвристической подготовки школьников по следующим позициям: при непосредственном изучении программного материала по физике, при фрагментарном включе нии эвристических знаний в содержании и процесс изучения отдельных учебных предметов, при непосредственном усвоении только эвристических знаний; и проверить обозначенные позиции в эксперименте.В эксперименте также был реализован новый подход к построению дидактической системы формирования творческой активности учащихся, опирающийся на идею рассмотрения единства в обучении «учитель-ученик» как многоуровневого явления; раскрыта уровневая специфика такого под хода с постановкой акцента на вычленении в этом единстве соотношения «интегральный учитель-интегральный ученик» и соответственно ему разра ботано содержание уровней дидактических отношений.В научной работе осуществлено моделирование педагогических явле ний и получены разработки моделей (эвристического обучения, комплексных форм обучения, оптимального набора эвристик, развития творческой активности, эвристической деятельности, форм обучения) и разработки схем-действий (когнитивно-эвристическая, креативно-эвристическс1я и схе ма ситуационного анализа).В соответствии с выявленными уровневыми характеристиками про цесса обучения, теоретически раскрыты, представлены разработками моде лей и схем-действий, а так же в виде конкретной документации опытно экспериментальной работы направления педагогической деятельности, обозначенные как «маршруты», с различной иерархической соподчиненно стью, и являющиеся базовыми компонентами целостной дидактической системы формирования творческой активности личности школьника.В научном эксперименте доказано, что разработанная дидактическая система является открытой и позволяет включиться в ее реализацию как отдельному педагогу, так и отдельному учаш;емуся на любом этапе обучения, обеспечивая обогащение опыта творческой деятельности в соответствии с наличными показателями активности в конкретный учебный период. С учетом названной «открытости» системы разработан оценочно-критериаль ный подход, обозначенный как относительно-динамический, позволяющий диагностировать проявления творческой активности в контролируемый учебный период и динамику ее изменений в особенностях мыслительной деятельности.Экспериментально подтверждена правомерность и результативность разработанной дидактической системы при изучении курса физики и овладением специальным содержанием эвристической подготовки, установ лено ее соответствие стратегическим, тактико-методическим и личностно ориентированным возможностям формирования у каждого учащегося такой траектории нарастания его творческой активности, которая отвечает его индивидуальным особенностям, открывает социальную перспективу реализации и дальнейшего развития, строится на обогаш;ающихся содержатель но-методических возмолсностях эвристической подготовки и преемствен ности этапов обучения в школе.На наш взгляд, задачи, которые были поставлены в научной работе, решены в ходе теоретического и эмпирического исследования по разработ ке и внедрению концептуальных положений формирования творческой активности личности школьника. Кроме этого были выявлены новые про блемные вопросы, которые для ответа требуют самостоятельных исследова ний. К ним относятся: эвристическая подготовка учащихся в дошкольном и послешкольном периоде обучения; совершенствование понятийной базы эвристики Б применении к педагогическим процессам; разработка разнооб разных учебных курсов, формирующих эвристические знания; подготовка учителя-исследователя (в качестве дополнительной специализации) на базе дидактической системы формирования творческой активности; создание психолого-педагогических способов и средств, управляющих эвристической деятельностью; рационализирование и изменение организации учебно-по знавательной деятельности учащихся в соответствии с технологиями обу чения эвристике; формирование эвристической коррекции и контроля эвристических знаний и другие.Созданные педагогические и методические средства эвристики и апробированные в педагогической действительности стимулируют творче ски работающих учителей, учителей-исследователей, ученых к дальнейшим творческим поискам и научным открытиям в области исследования содер ж;ания и структуры творческой активности, диагностики процесса ее фор мирования и путей внедрения научных наработок в практику обучения учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ушачев, Владимир Павлович, Москва

1. Шаги, позволяющие развивать заявленные проблемы.4. Представление наработок.

2. Опрашивание о выполнении задания.6. Коллективное обсуждение.

3. Базовые знания: образец, ответ.

4. Промежуточное звено: образец, ответ.

5. Продвижение вперед: образец, ответ.

6. Разработку моделей обучения.1.. Разработку комплексных форм обучения и наборов эвристик.

7. Разнообразные структуры учебных проектов, разрабатываемых на основе интеграции учебной информации и межцикловых связей между разными науками (например, проекты «Научная лаборатория», «Подготовка к космическому старту», «Проблема мусора, отходов (316)».

8. Формирование знаний, Добывание, предвосхищение и прираще-умений, навыков. ние знаний.

9. Формирование общих Обучение логическим, эвристическим и приемов мышления. продуктивным приемам мышления.

10. Главным фактором формирования творческой активности выступает дидактическое единство в обучении «учитель-ученик», рассматриваемое как многоуровневое явление.

11. В качестве базового компонента дидактической системы выступает маршрутная организация педагогической деятельности (маршруты-стратегии и маршруты-тактики).

12. Базовой основой дидактической системы является овладение учителем методикой эвристического обучения.

13. Набор пластин сердечника броневого трансформатора.

14. Схема расчета маломощных стержневых трансформаторов.

15. Устройство трансформатора.2. Опыт Фарадея.

16. Что общего в их конструкции? веты, руководст

17. Первичная обмотка подключается к источнику ПЕРЕМЕННОГО НАПРЯЖЕНИЯ

18. В ферромагнитном материале сердечника сосредото- Исследует плачен ПЕРЕМЕННЫЙ МАГНИТНЫЙ ПОТОК. стины сердечника, характеризует ферромагнетик.

19. Трансформатором называется устройство, представ- Используя учебник и ляющее собой ферромагнитный сердечник с нанесен- содежание ко-ными на него несколькими обмотками. дограммы, самостоятельно составляет конспект по первому блоку урока

20. Трансформатор предназначен для преобразования (трансформирования) переменного тока одного напряжения в переменный ток другого напряжения — более низкого или более высокого.

21. Почему магнитопровод собран из отдельных пластин, Заранее подгОтов-изолированных друг от друга. ленные ученйки

22. Почему провод в обмотке низшего напряжения толще, эксперты проверя-чем в обмотке высшего напряжения? ют ответы и

23. Почему трансформатор категорически запрещается сообщают резуль-включать в цепь постоянного тока? таты всему классу.

24. Почему при работе трансформатор гудит?