Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию

Солощенко, Марина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию

Автореферат

Автор научной работы: Солощенко, Марина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию"

На правах рукописи

Солощенко Марина Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН УМЕНИЙ РЕАЛИЗОВАТЬ МЕЖПРЕДМЕТНУЮ ИНТЕГРАЦИЮ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики естественно -математических факультетов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Салаватова Самира Салиховна;

Научный консультант: доктор физико-математических наук,

профессор Сабитов Камиль Басырович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор, Ибрагимов Гусейн Ибрагимович;

доктор педагогических наук, профессор Баймурзин Хамит Хаирварович

Ведущее учреждение: Московский государственный областной университет

Зашита состоится «/^> 2005 г. В ^^ часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан

¿£2.005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Р.А. Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества усиливаются интеграционные процессы. Они затрагивают все сферы нашей жизни, не могут обойти стороной науку и образование. Усиливается взаимосвязь и взаимодействие естественных и математических наук. Причем математика все больше затрагивает сущность этих наук, становясь для них не только средством исследования конкретных проблем, но и методом построения общих теорий, формирования фундаментальных понятий, забегая нередко вперед и создавая формальную систему раньше, чем находится ее содержательная интерпретация. Естественнонаучная и математическая культура как элементы общей культуры определяют направление и уровень профессиональной деятельности человека и, как следствие, его социализации.

Интегративные тенденции не обходят стороной и общеобразовательную школу. Как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «школа должна формировать целостную систему знаний, умений и навыков, а также обобщенные способы учебной деятельности, обобщенные способы познания...». В связи с новыми Государственными стандартами общего образования, Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, интегративные цели обучения доминируют над предметными. Разрабатываются новые концепции образования, выделяющие в качестве ведущего принципа целостное восприятие мира, согласно которому, основным в содержании обучения является не набор и даже не система отдельных знаний ученика, а обобщенное, целостное представление о мире.

учителя, не только не имеющие специальной подготовки к реализации межпредметной интеграции, но и плохо ориентирующиеся в соответствующей терминологии.

Педагогическая практика нуждается в научно обоснованных рекомендациях по преодолению стихийного подхода к процессу формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовывать межпредметную интеграцию. Следовательно, перед высшей педагогической школой сегодня выдвигается еще одно требование -подготовка учителя, способного вести на высоком уровне профессиональную деятельность в условиях межпредметной интеграции. В связи с этим возникает необходимость специальной подготовки будущих учителей еще в стенах педвуза к межпредметной интеграции, а, значит, к формированию умений по ее реализации.

Отдельные идеи совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе интеграции и межпредметных связей не новы, они имеют место в классических трудах известных педагогов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). Эти идеи развивались в многочисленных исследованиях отечественных педагогов XX века. В научных изысканиях B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, М.Н. Берула-вы, Н.П. Депенчука, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорца, Н.К. Чапаева установлены сущность, состав и механизмы осуществления межпредметных связей и интеграции. Многие вопросы теории и методики формирования готовности у учителей общеобразовательных школ к осуществлению межпредметных связей нашли освещение в исследованиях B.C. Елагиной, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой и др. Отдельные аспекты подготовки будущих учителей различных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей затрагиваются в диссертационных исследованиях В.Е. Васьковской, М.Б. Дьяковой, И.А. Кожевниковой, А.О. Новрузова, ВА Основиной, В.Е. Серикбаевой. Вместе с тем, в выполненных исследованиях не выявлены вопросы формирования умений по реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин.

Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике профессионального обучения будущих учителей естественно-математических дисциплин существует неразрешенное противоречие: между необходимостью в современных условиях развития образования формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию, с одной стороны, и недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью системы формирования таких умений, с другой стороны.

Выделенное противоречие позволяет сформулировать проблему теоретической, методической и практической разработки системы формирования у будущих учителей естественно-математического цикла умений по реализации межпредметной интеграции.

Общетеоретическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность для высшего образования послужило основанием для выбора темы исследования: «Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию».

Цель исследования - разработать и апробировать дидактическую систему формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по реализации межпредметной интеграции.

Объект исследования - процесс профессионального обучения будущих учителей естественно-математических дисциплин.

Предмет исследования - формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по межпредметной интеграции будет эффективным, если реализуется модель дидактической системы, в которой:

• в качестве целевого компонента выступает формирование умений по реализации межпредметной интеграции;

• ведущими выступают принципы профессионально-целевого, инте-гративного, деятельностного подходов и педагогического сотрудничества;

• в содержание учебных занятий, педагогической практики, учебно-и научно-исследовательской деятельности студентов включаются задания, требующие использования знаний и педагогических умений по реализации межпредметной интеграции;

• технологии овладения студентами теоретическими знаниями, педагогическими умениями по реализации межпредметной интеграции функционируют на трех уровнях: общедидактическом, частнометодиче-ском и локальном;

• для диагностики результативного компонента разработаны уровни сформированности умений.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) раскрыть содержание и соотношение понятий «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция»;

2) разработать для будущих учителей естественно-математических дисциплин комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и уровни их сформированности;

3) определить дидактические принципы, на основе которых разработать модель и технологию реализации дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию;

4) провести экспериментальную проверку эффективности сконструированной модели дидактической системы.

Методологической основой исследования являются: философские взгляды на интеграцию (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.); теоретическое положение о противоречии как движущем факторе развития личности (В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); системный (П.К. Анохин, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), профессиионально-целевой (В.И. Андреев, НА Половникова и др.) и деятельностный (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы к проблеме подготовки педагогических кадров; теория интеграции в педагогике (Н.П. Депенчук, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев и др.).

Исследование дидактических условий формирования умений по реализации межпредметной интеграции предполагает использование ряда теоретических положений общей и профессиональной педагогики, связанных с подготовкой будущих учителей в педвузе, с теоретическими основами формирования у них профессиональных умений. В процессе исследования соискатель опирался на работы О .А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Д.В. Вилькеева, Г.Г. Габдуллина, Е.М. Ибрагимовой, З.Г. Ниг-матова, А.Н. Хузиахметова, Р.А Юсупова и др., рассматривающие вопросы общепедагогического характера по формированию профессиональных качеств будущего учителя; на исследования Н.В.Кузьминой, В.А. Сласте-нина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др., посвященные формированию у будущих учителей педагогических умений.

Сочетание теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.

Методы исследования: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение и конкретизация педагогического опыта, нормативных документов образования, учебно-методической документации; а также комплекс экспериментальных методик (анкетирование и уточняющая беседа, метод экспертных оценок, самооценка и взаимооценка студентов); методы статистической обработки экспериментальных данных; педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой служили физико-математический, химико-биологический факультеты Стерлитамакского государственного педин-

статута и физико-математический факультет Башкирского государственного педагогического университета, географический факультет Стерлита-макского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.Шолохова.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (с 1997 г. по 1998 г.) - поисково-теоретическом, изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялся научный аппарат исследования. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявилось практическое состояние проблемы. Проведен пробно-поисковый эксперимент, который позволил определить необходимые элементы конструируемой дидактической системы и их взаимосвязи, в ходе этого эксперимента были выявлены разноуровневые технологии реализации дидактической системы.

На втором этапе (с 1998 г. по 2003 г.) разрабатывалась дидактическая система формирования умений по реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин. Проводился формирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка полученных данных.

На третьем этапе (2003 г.) - обобщающем, выполнялась систематизация, обобщение и обработка результатов исследования, формулировались основные выводы и рекомендации по внедрению результатов в практику.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработан комплекс умений по реализации межпредметной интеграции, состоящий из групп информационных, ориентационно-воспитательных, развивающих, мобилизационных, проектировочно-конструктивных, коммуникативных, организационных, гностических и специальных (математических) умений; определены уровни сформиро-ванности этих умений;

• сконструирована модель дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию, основанная на принципах профессионально-целевого, интегративного, деятельностного подходов, педагогического сотрудничества;

• разработана трехуровневая (общедидактический, частнометодиче-ский и локальный уровни) технология реализации сконструированной модели дидактической системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе будущих учителей естественно-математических дисциплин за счет сконструированной модели дидактической системы формирования умений по межпредметной интеграции и технологии ее реализации; уточ-

нении понятия «межпредметная интеграция» с учетом специфики исследования.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что предложенная дидактическая модель формирования умений по реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин обнаружила достаточно высокую эффективность и может быть рекомендована в практику работы высших педагогических учебных заведений; разработанный спецкурс «Межпредметная интеграция математики и предметов естественнонаучного цикла, способы ее реализации в школьном образовании» может быть использован преподавателями при обучении будущих учителей естественно-математических дисциплин; составленные методические рекомендации по решению и составлению задач межпредметного характера, конструированию интегрированных уроков и интегрированных курсов, сконструированные интегрированные курсы математики и предметов естественнонаучного цикла могут быть использованы в практической деятельности преподавателями, учителями и студентами.

На защиту выносится:

1. Комплекс умений по реализации межпредметной интеграции, состоящий из групп информационных, ориентационно-воспитательных, развивающих, мобилизационных, проектировочно-конструктивных, коммуникативных, организационных, гностических и специальных (математических) умений, и уровни их сформированности.

2. Модель дидактической системы, построенная на принципах профессионально-целевого, интегративного, деятельностного подходов и педагогического сотрудничества; структура которой описана, исходя из учета двух типов элементов: «собственно элементов» и «элементов-дифференциалов»; имеющей в качестве системообразующего - диагностируемый целевой компонент: комплекс умений по реализации межпредметной интеграции.

3. Трехуровневая (общедидактический, частнометодический и локальный уровни) технология реализации сконструированной модели дидактической системы.

Достоверность и обоснованность полученных научных выводов обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам; взаимопроверкой результатов, длительностью педагогического эксперимента; использованием современного математического аппарата обработки данных: корреляционного анализа критериев достоверности и др.; воспроизводимостью методов исследования.

Апробация и внедрение результатов в практику осуществлялось по следующим направлениям:

• выступления на республиканских, региональных, Всероссийских, международных конференциях: «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Челябинск, 1998); «Этно-педагогика на рубеже нового тысячелетия» (Стерлитамак, 2000); «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2000); «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Екатеринбург, 2000); «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Нижний Новгород, 2001); «Проблемы интеграции науки, образования и производства южного региона Республики Башкортостан» (Салават, 2001); «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития» (Уфа, 2001); «Технологический подход в обучении математике и физике: традиции и инновации» (Стерлитамак, 2001); «Проблемы профессиональной подготовки учителя математики и информатики» (Казань, 2001); «Современные физико-математические проблемы в педагогических вузах» (Уфа, 2003); «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2003); «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); выступление на Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педагогических вузов (Москва, 2000); публикации статей и тезисов;

• внедрение в систему профессиональной подготовки студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М. Шолохова, и в систему повышения квалификации учителей математики и физики при Стерлитамакском филиале Башкирского института развития образования;

• руководство проблемной группой, курсовыми и дипломными исследованиями студентов физико-математического факультета СГПИ.

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 26 печатных работ общим объемом 7 п.л.

В соответствии с общим замыслом и логикой исследования, его научные результаты обобщены и систематизированы в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, характеризуется научный аппарат исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования, описываются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется достоверность и обоснованность полученных результатов, область их апробации и внедрения, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические предпосылки формирования умений осуществления межпредметной интеграции у будущих учителей» - определяется содержание и соотношение понятий «межпредметная интеграция» и «межпредметные связи», раскрываются пути осуществления межпредметной интеграции, проводится критическое осмысление подготовки студентов педагогических вузов к реализации межпредметной интеграции.

Нами были рассмотрены различные определения понятий «интеграция», «интеграция в обучению), «межпредметная интеграция». Как показал анализ литературы, на философском уровне понятие «интеграция» рассмотрено широко и многоаспектно. Что касается интерпретации данного понятия в педагогике, то на сегодняшний день ни в одном педагогическом словаре, педагогической энциклопедии или справочнике нет сформулированного определения «интеграция», «межпредметная интеграция». В то же время широко используются термины: интегрированная специальность, интегрированный курс, интегрированный урок и т.д. С целью выявления существенных признаков межпредметной интеграции был проведен контент-анализ тех определений, которые, на наш взгляд, наиболее близки к нашей исследовательской позиции (Н.С. Антонов, М.Н. Берулава, Н.Ю. Борисова, Ю.М. Колягин и др.). Контент-анализ позволил выделить следующие существенные признаки исследуемого понятия: объединение различных элементов (компонентов обучения) в единое целое; взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов (или взаимодействие, взаимопроникновение компонентов обучения); у полученного целого появляются новые качества, с помощью которых оно прогрессирует.

С учетом специфики исследования нами сформулировано определение понятия «межпредметная интеграция естественно-математических дисциплин». Под межпредметной интеграцией естественно-математических дисциплин в своем исследовании мы понимаем «объективный процесс и результат объединения ранее дифференцированных элементов математических и естественнонаучных дисциплин в целостную научную

картину мира на основе математических методов построения общих теорий». Было установлено соотношение понятий «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция». Понятия «интеграция» и «межпредметные связи» не синонимы. Межпредметные связи являются низшим уровнем межпредметной интеграции.

На основе проведенного анализа также были выявлены пути реализации межпредметной интеграции (проведение межпредметных уроков -уроков с межпредметными связями и интегрированных уроков; включение материала одной из дисциплин во все другие курсы и формы учебных занятий; создание новых предметов за счет объединения, слияния двух или нескольких родственных дисциплин; создание интегрированных курсов с обязательным выделением интегрирующего фактора, созданных на различных моделях интеграции, которые основаны не на предметной, а на образовательной области).

Критическое осмысление подготовки студентов педагогических вузов к реализации межпредметной интеграции показало, что данная проблема не достаточно хорошо изучена. В педагогических вузах не ведется систематическая работа по подготовке будущих учителей естественно-математических дисциплин к реализации межпредметной интеграции, а рассматриваются лишь отдельные аспекты такой подготовки, не выделены умения по реализации межпредметной интеграции, не определены уровни их сформированности.

Результаты констатирующего эксперимента также свидетельствуют о том, что не достаточно качественно решается задача подготовки будущих учителей к межпредметной интеграции, а, следовательно, и формирования умений: не полностью использованы резервы дисциплин общепрофессионального цикла и предметной подготовки, научно-исследовательской работы и педагогической практики студентов.

Вторая глава «Проектирование модели дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию» посвящена описанию модели дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию; комплекса умений по реализации межпредметной интеграции, являющегося целевым компонентом этой системы и уровней их сформированности; технологии реализации сконструированной модели дидактической системы.

Проведенный анализ различных моделей специалистов (квалификационные характеристики, профессиограммы, профессиональные карты), научных трудов по межпредметной интеграции и подготовке учителей-практиков и будущих учителей к межпредметной интеграции позволил

нам выделить комплекс умений по реализации межпредметной интеграции, в соответствии с основными областями педагогической деятельности учителя (информационной, ориентационно-воспитательной, развивающей, мобилизационной, проектировочно-конструктивной, коммуникативной, организационной, гностической). Кроме того, с учетом специфики исследования мы рассматривали еще и специальную (математическую) область педагогической деятельности учителей естественно-математического цикла. Каждая выделенная группа умений состоит в свою очередь из ряда более узких умений.

При определении критериев уровня сформированности умений реа-лизовывать межпредметную интеграцию мы опирались на работы О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Н.А.Половниковой. Выделим эти критерии: 1) количество действий, выполняемых учителем при использовании того или иного умения; 2) последовательность действий; 3) качество выполнения каждого действия; 4) время, затрачиваемое на выполнение действий (заданий). Количество действий, выполняемых учителем, свидетельствует о полноте, устойчивости педагогического умения, а их последовательность и качество являются отражением осознанности педагогического умения, т.е. в какой мере оно опирается на теоретические знания. Нами рассматривались три уровня сформированности умений учителя реализовывать межпредметную интеграцию: высокий (эвристический), средний (продуктивный), низкий (репродуктивный).

Эффективность процесса формирования педагогических умений предполагает единство следующих компонентов: целевая установка на овладение умениями, осознание студентами профессиональной значимости задачи овладения умениями; раскрытие системы педагогических умений, которыми необходимо овладеть, содержание каждого умения (как совокупность действий и операций), способов выполнения действий; разработка программы формирования педагогических умений; организация деятельности по овладению умениями, направленная на решение соответствующих профессиональных задач; контроль за уровнем сформирован-ности умений. В соответствии с изменившимися условиями, в процессе обучения студентов важно формировать умения не только на подражательном и продуктивном уровнях, но, и на творческом.

Модель дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовывать межпредметную интеграцию сконструирована нами на основе системного подхода. В основе ее лежат следующие принципы: профессионально-целевой подход, интегративный подход, деятельностный подход, педагогическое сотрудничество. Все компоненты модели дидактической системы связаны между собой целью - формирование у будущих учителей естественно-

математических дисциплин комплекса умений реализовать межпредметную интеграцию. Нами выделены два рода структур этой системы на основе выделения «собственно элементов» и «элементов-дифференциалов» (по В. Келеру). В качестве самых крупных элементов-дифференциалов выступают «аудиторная профессиональная подготовка», «внеаудиторная профессиональная подготовка», «самостоятельная подготовка» Каждый из выделенных элементов-дифференциалов может быть разбит на более мелкие. В качестве мельчайшего элемента системы - дифференциала, у нас принята учебная ситуация, содержащая в себе все компоненты системы: цель, деятельность преподавателя, деятельность студента, методы, формы и средства обучения, результат.

Сконструированная модель дидактической системы реализуется на трех уровнях технологии: общедидактическом, частнометодическом (предметном) и локальном (модульном).

Технология реализации общедидактического уровня сконструированной системы включает в себя описание целевого компонента системы (формирование выделенного комплексного умения), характеристику основного содержания (объем теоретических знаний, на основе которых формируются необходимые умения), средства и методы обучения. В качестве основных формирующих «блоков» в сконструированной модели дидактической системы выступают: блок общепрофессиональных (психолого-педагогических), общих математических и естественнонаучных дисциплин, дисциплин предметной подготовки; самостоятельная учебная и исследовательская работа студентов; педагогическая практика. Названные блоки, а также дисциплины их составляющие, являются элементами-дифференциалами нашей системы, т.к. несут в себе полностью свойства этой системы, являясь «маленькими копиями системы». Кроме того, технология предполагает выделение основных этапов осуществления дидактической системы (алгоритм ее реализации). В соответствии с этим требованием, при реализации, сконструированной дидактической системы, нами выделены три этапа: мотивационный, реализационный, рефлексивно-оценочный.

На частнометодическом (предметном) уровне технологии решается вопрос: что и в какой последовательности для достижения поставленной цели (у нас - формирование комплекса умений по реализации межпредметной интеграции) должны делать участники учебно-воспитательного процесса в рамках обучения конкретной учебной дисциплине (в том числе и интегрированной), блока дисциплин, в рамках педагогической практики, учебно- и научно-исследовательской деятельности студентов. На локальном (модульном) уровне технологии нами решаются частные задачи (технология формирования отдельных умений). Конструируя локальные тех-

нологии, мы исходили из психологической схемы этапов формирования умений по К.К. Платонову и Г.Г. Голубеву.

Функционирование приведенной дидактической системы обеспечивается: коллективным планированием; реализацией мотивационного обеспечения, деятельностного, профессионально-целевого и интегративного подходов; включением студентов в целостную деятельность; педагогическим сотрудничеством; единством учебной и внеучебной профессиональной деятельности; сочетанием традиционных и активных форм и методов организации и проведения внеаудиторных мероприятий; осуществлением быстрой обратной связи при подведении итогов соревнований, деловых игр, межпредметных мероприятий в целом; реализацией межпредметных связей и интеграцией вузовских дисциплин.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию» рассматривается организация и методика проведения эксперимента, описывается ход и результаты формирующего эксперимента. Описываются основные этапы проводимого исследования, методика проведения эксперимента (степень согласованности мнений (согласие) экспертов, алгоритм вычисления функциональной и обшей функциональной готовности отдельного студента и группы в целом, нахождение коэффициента корреляции самооценки и оценки компетентных судей), методы статистической обработки результатов эксперимента (критерий Стьюдента, дисперсия, стандартное отклонение и др.), выбор экспериментальных и контрольных групп.

Проведенный пробно-поисковый эксперимент показал, что даже отдельные приёмы и методы организации обучения (включение студентов в целостную деятельность, использование в процессе обучения интегрированного курса, принятие в качестве одной из целей профессиональной подготовки формирования комплекса специальных педагогических умений по реализации межпредметной интеграции и др.) способствуют изменению отношения студентов к предстоящей педагогической деятельности по реализации межпредметной интеграции.

В формирующем эксперименте было 2 экспериментальные группы студентов: ЭГ1 - студенты двух академических групп, участвовавшие в реализации сконструированной системы в течение 4-х лет, прошедшие все этапы системы, кроме спецкурса по межпредметной интеграции; ЭГ2 - те студенты из ЭГ1 которые посещали спецкурс по подготовке студентов к реализации межпредметной интеграции. В качестве контрольной группы для ЭГ| были взяты студенты с тех же потоков, что и студенты из экспериментальных групп. В КГ2 входили студенты из ЭГ|, не выбравшие спецкурс по межпредметной интеграции.

Суть формирующего эксперимента состоит в проверке эффективности созданной модели дидактической системы. В эксперименте использовались технологии всех уровней реализации дидактической системы: общедидактический, частнометодический и локальный.

На первом этапе реализации дидактической системы (общедидактический уровень технологии) этого эксперимента членами инициативной группы совместно с представителями от студенчества был проанализирован комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и принят в качестве целевого компонента системы. Затем для выбранных ЭГ1 и КГ1 был проведен начальный срез как по профессиональной карте (самооценка), так и по серии заданий, выявляющих степень сформированности изучаемых умений (оценка компетентных судей).

На реализационном этапе системы включаются в действие технологии частнометодического и локального уровня. Причем по ходу реализации дидактической системы проводилось четыре промежуточных среза.

Полученные показатели динамики уровня сформированности у студентов умений по реализации межпредметной интеграции для экспериментальных и контрольных групп сведены для удобства в таблицы (таблицы 1,2).

Таблица 1

Показатели динамики уровня сформированности у студентов умений по реализации межпредметной интеграции в ЭГ1 и КГ1|

№ среза Группы Уровень сформированное™ умений

Низкий Средний Высокий

Абс. % Абс. % Абс. %

1 эг, 22 44,0 20 40,0 . 8 16,0

КГ, 18 37,5 20 41,7 10 20,8

2 эг, 16 32,0 22 44,0 12 24,0

КГ, 15 31,3 21 43,8 12 25,0

3 эг, 12 24,0 18 36,0 20 40,0

кг, 11 22,9 23 47,9 14 29,2

4 эг, 4 8,0 22 44,0 24 48,0

кг, 3 6,3 25 52,1 20 41,7

Таблица 2

Показатели динамики уровня сформированности у студентов умений по реализации межпредметной интеграции в ЭГ2 и КГ2

Уровень сформированное™ умений

Срез Группы Низкий Средний Высокий

Абс. % Абс. % Абс. %

начальный ЭГ2 2 11,11 11 61,11 5 27,78

КГ2 1 5,56 9 50,00 8 44,44

конечный ЭГ, 0 0 8 44,44 10 55,56

КГ, 0 0 10 55,56 8 44,44

Динамика изменений уровня сформированности умений реализовать межпредметную интеграцию и другие качественные изменения (рост мотивации к реализации межпредметной интеграции; увеличение числа и качества студенческих исследовательских работ, посвященных данной проблеме; качество педагогической практики и др.), выявленные в системе профессиональной подготовке будущих учителей, свидетельствует об эффективности сконструированной модели дидактической системы и подтверждает правильность гипотезы, выдвинутой в процессе экспериментальной работы.

Проведенное исследование подтвердило правильность гипотезы и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. В ряду актуальных проблем, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по реализации межпредметной интеграции.

2. Для эффективного формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по реализации межпредметной интеграции необходима соответствующая дидактическая система.

3. Сконструированная нами модель дидактической системы строится на принципах профессионально-целевого, интегративного, деятельно-стного подходов, педагогического сотрудничества и реализуется на трех уровнях технологии: общедидактическом, частнометодическом (предметном) и локальном (модульном).

4. В качестве целевого компонента модели дидактической системы выступает разработанный нами комплекс умений (информационные, ори-ентационно-воспитательные, развивающие, мобилизационные, проектиро-вочно-конструктивные, коммуникативные, организационные, гностические и специальные (математические) по реализации межпредметной интеграции, представленный инструментально в виде профессиональной карты. Умения по реализации межпредметной интеграции формируются на трех уровнях: репродуктивном, продуктивном, эвристическом.

5. Результаты экспериментального обучения показали, что сконструированная модель дидактической системы по формированию у студентов умений по реализации межпредметной интеграции обладает преимуществами по сравнению с традиционной.

Проведенное нами исследование не претендует на полное и всестороннее рассмотрение проблемы подготовки студентов педвузов к реализации межпредметной интеграции при обучении школьников. В частности, нам представляется перспективным рассмотрение нашей проблемы применительно к системе непрерывного образования, а также исследование эффективности интеграции средств и методов обучения в профессиональной подготовке студентов педвуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Солощенко М.Ю. Формирование творческой деятельности учащихся при реализации связей между алгеброй и геометрией / М.Ю.Солощенко // Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: Тез. докл. науч.-практ. конф. вузов Уральской зоны. - Челябинск: ЧГПУ, изд-во «ФАКЕЛ», 1998.-С. 7.

2. Солощенко М.Ю. Проблемы интеграции в средней общеобразовательной школе / М.Ю.Солощенко // Современный урок: опыт, проблемы и перспективы: Тез. докл. науч.-практ. конф. - Часть 2. - Уфа: БИРО, 2000- С. 80-82.

3. Солощенко М.Ю. Межпредметная интеграция - один из путей реализации регионального компонента в обучении / М.Ю.Солощенко // Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: Проблемы и перспективы: Сб. материалов / Отв. ред. П.П. Козлова // Междунар. науч.-практ. конф.: в 3-х ч. - Ч. 3: Этнопедагогика: Прикладные аспекты: - Стерлитамак: СГПИ, 2000. - С. 152-155.

4. Солощенко М.Ю. Развитие творческой деятельности учащихся при реализации взаимосвязи между алгеброй и геометрией / М.Ю.Солощенко // Проблемы совершенствования математической подготовки в школе и вузе: Сб. материалов по методике преподавания математике. - Вып. 4. - М.: МПГУ, 2000. - С. 32-34.

5. Солощенко М.Ю. Формирование готовности будущих учителей математики к осуществлению межпредметной интеграции / М.Ю.Солощенко // Проблемы совершенствования математической подготовки в школе и вузе: Сб. материалов по методике преподавания математике. - Вып. 5. - М.: МПГУ, 2000. - С. 46-47.

6. Солощенко М.Ю. Использование графиков при реализации межпредметных связей физики и математики / М.Ю.Солощенко // Актуальные проблемы преподавания физики и астрономии в школе и вузе: Межвуз. тематич. сб. статей / Под общей ред. К.Б. Сабитова; отв. ред. А.И. Филиппов. - Стерлитамак: Стерлитамак. филиал АН РБ, СГПИ, 2000.-С. 211-218.

7. Солощенко М.Ю. Формирование готовности будущих учителей математики к осуществлению межпредметных связей / М.Ю.Солощенко // Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: Материалы науч.-практ. конф. - Екатеринбург: УрГПУ, 2000 г. - С. 59-60.

8. Солощенко М.Ю. Подготовка будущих учителей математики к реализации межпредметных связей / М.Ю.Солощенко // Современные технологии обучения в образовательных учреждениях: Сб. науч. трудов. Стерлитамакский гос. пед. институт. -Деп. В ИТОП РАО 23.10.2000, №21-2000. - С. 115-125.

9. Солощенко М.Ю. Обучение будущих учителей математики решению задач межпредметного характера / М.Ю.Солошенко // Профессионально-педагогическая направленность подготовки будущих учителей математики в педвузах: прошлое, настоящее, будущее: Труды Всеросс. науч. семинара преподавателей математики пед. вузов. - М.: МПГУ, 2000. - С. 222-223.

10. Солощенко М.Ю. Подготовка студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей / М.Ю.Солощенко // Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития: Сб. науч. статей. - Уфа: ООО "Дизайн Полиграф Сервис", 2001. - С. 133-138.

11. Солощенко М.Ю. Подготовка будущих учителей математики к осуществлению интеграции на уровне межпредметных связей / М.Ю.Солощенко // Проблемы совершенствования математической подготовки в школе и в вузе: Сб. материалов по методике преподавания математики. - Вып. 6. -М.: МПГУ, 2001. - С. 51-52.

12. Солощенко М.Ю. Исследование использования задач межпредметного характера при обучении школьников математике / С.С. Салаватова, М.Ю.Солощенко // Проблемы совершенствования математической подготовки в школе и в вузе: Сб. материалов по методике преподавания математики. - Вып.6. -М.: МПГУ, 2001.-С. 29-31.

13. Солощенко М.Ю. Задачи межпредметного характера как одно из средств осуществления интеграции знаний / М.Ю.Солощенко // Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании: Материалы межвуз. науч.-метод. конф. - Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2001.- С 51 -52.

14. Солощенко М.Ю. Реализация межпредметных связей алгебры и начал анализа и предметов естественно-математического цикла в курсе 10 класса / М.Ю.Солощенко // Регион. шк-конф. для студентов, аспирантов и молодых ученых по математике и физике: Тез. докл. - Часть 1. - Уфа: БГУ, 2001. - С. 74.

15. Солощенко М.Ю. Задачи межпредметного характера в курсе алгебра и начал анализа 11 класса / М.Ю.Солощенко // Регион, шк.-конф. для студентов, аспирантов и молодых ученых по математике и физике: Тез. докл. - Часть 1. - Уфа: БГУ, 2001.-С. 78.

16. Солощенко М.Ю. Подготовка будущих учителей математики к осуществлению интеграции процесса обучения / М.Ю.Солощенко // Проблемы интеграции науки, образования и производства Южного региона Республики Башкортостан: Сб. науч. трудов республ. науч.-практ. конф. - Уфа: Гилем, 2001. - С. 182-183.

17. Солощенко М.Ю. Технология работы над задачами межпредметного характера / М.Ю.Солощенко // Технологический подход в обучении математике и физике: традиции и инновации: Материалы регион, конф. / Отв. ред. С.С. Салаватова. -Уфа, 2002. - С. 106-109.

18. Солощенко М.Ю. Знакомство будущих учителей с состоянием проблемы интеграции в теории и практике обучения / М.Ю.Солощенко // Актуальные проблемы метод, подг. буд. учителей математики и физики: Сб. науч. трудов. Стерлитамак-ский гос. пед. институт. - Деп. В ИТОП РАО 24.05.2002, №33-02. - С. 63-74

19. Солощенко М.Ю. Использование межпредметных связей МПМ с психолого-педагогическими науками при подготовке будущих учителей математики / М.Ю.Солощенко // Современные физико-математические проблемы в педагогических вузах: Материалы IV Уральской регион, науч.-практ. конф. - Уфа: БГПУ, 2003.-С. 91-93.

20. Солощенко М.Ю. Методические особенности решения задач межпредметного характера / М.Ю.Солощенко // Актуальные вопросы преподавания физико-математических дисциплин: Межвуз. сб. науч.-метод. трудов / Под общ. ред. К.Б. Сабитова.. - Стерлитамак СГПИ, 2003. - С. 137-145.

21. Солощенко М.Ю. Готовность к межпредметной интеграции как важная составляющая профессиональной подготовки студентов в современных условиях / М.Ю.Солощенко // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Сб. науч. трудов и материалов Всеросс. науч.-практ. конф. «Воспита-

тельный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» / Сост. И.Э. Ярмакеев. - Казань: КГПУ, 2003.-С. 95-98.

22. Солощенко М.Ю. Межпредметные связи математики и физики // Избранные вопросы теории и методики обучения математике и физике: Учеб пособие для студентов 3-5 курсов физико-математического факультета / СЛ. Валитова, Г.Х Воистинова, М.Ю.Солощенко, РА Касимов и др. - Стерлитамак СГПИ, 2003. -С. 19-38.

23. Солощенко М.Ю. О реализации межпредметных связей дисциплин «методика преподавания математики» и «технические и аудиовизуальные средства обучения» / М.Ю.Солощенко // Материалы IV Всеросс. конф. «Качество педагогического образования: молодой учитель»: в 3 т. - Т. 1.- Тула: ТГПУ, 2003.- С. 294297.

24. Солощенко М.Ю. Подготовка будущих учителей к экспериментально-исследовательской работе на курсах по выбору / М.Ю.Солощенко // Система управления качеством образования в вузе и школе: Сб. материалов / Под общ. ред. ВА Беглова. - Ч.И. - Стерлитамак: СГПИ, 2003. - С. 84-87.

25. Солощенко М.Ю. Эстетическое воспитание школьников при обучении математике / М.Ю.Солощенко // Материалы 43-й республ. науч.-практ. конф. «Проблемы обучения и воспитания молодежи»: Сб. статей. - Вып. 14. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2003. - С. 137-139.

26. Солощенко М.Ю. Межпредметные задачи как средство реализации интеграции в обучении / М.Ю.Солощенко // Современные проблемы физико-математического и методического образования: Труды Всеросс. науч. конф. - Уфа:

Гилем, 2004. - Т. 3. - С. 143-147.

Подписано в печать 12.04.2005 г. Гарнитура «Times». Бумага ксероксная. Формат 60х80|/|6. Печать оперативная. Усл.-печ. л. 1,2. Заказ № 74 / 05. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Стерлитамакской государственной

:нина, 49.

Ш15

педагогической академии: 453103, Стерлитамак, fipЛ1енина, 49.

i т.

<, Г,

2 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Солощенко, Марина Юрьевна, 2005 год

ВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования умений осуще-^ ствления межпредметной интеграции у будущих учителей

1.1. Содержание и соотношение понятий «межпредметная интеграция» и «межпредметные связи».

1.2. Критическое осмысление подготовки студентов педагогических вузов к реализации межпредметной интеграции.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Проектирование модели дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию

2.1. Комплекс умений по реализации межпредметной интеграции и уровни их сформированности.

2.2. Модель дидактической системы формирования умений реализо-9 вать межпредметную интеграцию у будущих учителей естественноматематических дисциплин.

2.3.Технология реализации сконструированной модели дидактической системы.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию

3.1. Организация и методика проведения эксперимента.

• 3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию"

На современном этапе развития общества усиливаются интеграционные процессы. Они, затрагивая все сферы нашей жизни, не могут обойти стороной науку и образование. Для науки характерно единство процессов интеграции и дифференциации научного знания при определяющем действии интеграции: понятия, методы, средства одних областей науки эффективно используются исследователями в других областях; формируются комплексные междисциплинарные, полидисциплинарные проблемы и направления исследований; появляются новые научные дисциплины на стыке известных ранее областей знания (биохимия, биофизика, молекулярная биология, физическая химия, астрофизика, экология и др.); усиливается взаимосвязь и взаимодействие естественных и математических наук. Причем математика представляет собой как бы стержень, который пронизывает собой частные естественные науки, а эти последние словно нанизываются на этот стержень. По мнению видных ученых (И.А. Акчурин [4], Б.В. Гнеденко [50], В.В Гузеев [56], Б.М.Кедров [96], В.В. Краевский [205]), естественные науки все больше математизируются. Причем математика все больше затрагивает сущность этих наук, становясь для них не только средством исследования конкретных проблем, но и методом построения общих теорий, формирования фундаментальных понятий, забегая нередко вперед и создавая формальную систему раньше, чем находится ее содержательная интерпретация. Естественнонаучная и математическая культура как элементы общей культуры определяют направление и уровень профессиональной деятельности человека и, как следствие, его социализации.

Выделенные интегративные тенденции не обходят стороной и общеобразовательную школу. Как отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «школа должна формировать целостную систему знаний, умений и навыков, а также обобщенные способы учебной деятельности, обобщенные способы познания.» [104].

В связи с новыми Государственными стандартами общего образования, Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования [103-106], интегративные цели обучения доминируют над предметными. Разрабатываются новые концепции образования («Школа — 2000», «Школа -2100» и др.), в которых ведущим принципом является целостное восприятие мира, согласно которому, основным в содержании обучения является не набор и даже не система отдельных знаний ученика, а обобщенное, целостное представление о мире.

В последние годы создаются и апробируются программы различных интегрированных курсов («Естественнонаучная картина мира», «Вселенная и человек», «Физика и астрономия», «Математика и конструирование» и др.), и элективных курсов, которые имеют интегрированный характер («Геометрическое моделирование окружающего мира», «Математические основы информатики», «Математика и литература», «Математика и астрономия» и др.). Интегрированные курсы позволяют видеть окружающий нас мир не как сумму разрозненных закономерностей, законов и теорий, а как единый, гармоничный мир, в котором естественно-математические и гуманитарные знания не противопоставляются, а взаимообогащаются и дополняют друг друга.

Современные реформы образования с ориентацией на интеграцию расширяют и усложняют задачи, стоящие перед системой подготовки будущих учителей. Они требует от учителя принципиально иного уровня его подготовки, позволяющего ему свободно ориентироваться в новых условиях, реализо-вывать межпредметную интеграцию и использовать ее возможности. В то же время, как показывает анализ школьного преподавания естественно-математических дисциплин, интегрированные курсы, как правило, ведут учителя, не только не имеющие специальной подготовки к реализации межпредметной интеграции, но и плохо ориентирующиеся в соответствующей терминологии. Проведенное нами констатирующее исследование показало, что 45% учителей естественно-математическтих дисциплин из 220 опрошенных, и 77% студентов из 524 опрошенных не видят разницы в понятиях «межпредметная интеграция» и «межпредметные связи». Во время педагогической практики студенты наблюдали более 2000 уроков, из них отмечено лишь 100 уроков, на которых реализовывались межпредметные связи и всего 3 интегрированных урока. 54% учителей и 82% студентов считают, что они не готовы к реализации межпредметной интеграции.

Педагогическая практика нуждается в научно обоснованных рекомендациях по преодолению стихийного подхода к процессу формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию. Следовательно, перед высшей педагогической школой сегодня выдвигается еще одно требование - подготовка учителя, способного вести на высоком уровне профессиональную деятельность в условиях межпредметной интеграции. В связи с выше сказанным возникает необходимость специальной подготовки будущих учителей еще в стенах педвуза к межпредметной интеграции, а, следовательно, и к формированию умений по ее реализации.

Следует отметить, что отдельные идеи совершенствования учебно-воспитательного процесса на основе интеграции и межпредметных связей не новы, они имеют место в классических трудах известных педагогов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский) [см. 158]. Эти идеи развивались в многочисленных исследованиях отечественных педагогов XX века. В научных изысканиях B.C. Безруковой, А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, Н.П. Депенчука, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорца, Н.К.Чапаева [20, 23, 24-26, 62, 208-209, 213-214, 221] установлены сущность, состав и механизмы осуществления интеграции как педагогической категории. При этом довольно большой круг исследований связан с решением проблемы межпредметных связей. Так, имеется ряд исследований по изучению роли межпредметных связей в совершенствовании качества профессиональной подготовки студентов педвузов (Д.И. Водзинский [41],

A.И. Еремкин [74], З.А. Кантеро [93], В.К. Кириллов [97], E.H. Орлова [150] и др.) и подготовки учителей к осуществлению межпредметных связей (B.C. Елагина [71], И.Д. Зверев [80], В.Н. Максимова [124, 125], В.Н. Федорова [130] и др.). Отдельные аспекты подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей затрагиваются в исследованиях В.Е. Васьковской [34], М.Б. Дьяковой [69], И.А. Кожевниковой [98], А.О. Новрузова [145],

B.А. Основиной [151], В.Е. Серикбаевой [191]).

Немногочисленные исследования (B.C. Елагина [71], И.А. Кожевникова [98]), в которых рассматриваются вопросы формирования специфических профессиональных умений, касаются в основном умений по реализации межпредметных связей. В то же время анализ философской, психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что межпредметная интеграция — это высший уровень межпредметных связей и проблема формирования умений по реализации межпредметной интеграции не может быть сведена к проблеме формирования умений по осуществлению межпредметных связей. В разработку проблемы формирования у будущих учителей интегративных умений определенный вклад внесен исследователем С.Г. Шпилевой [225], но проблема формирования этих умений рассмотрена лишь по отношению к будущим учителям начальных классов.

Учитывая особый статус математики в отношении всех областей естествознания, ее связующий характер по отношению ко всем наукам, можно выделить актуальность исследования по формированию у будущих учителей математики и естественнонаучных дисциплин умений использовать интегративные возможности своих дисциплин.

Таким образом, есть основание утверждать, что в теории и практике подготовки будущих учителей естественно-математических дисциплин существует неразрешенное противоречие: между необходимостью в современных условиях развития образования формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию, с одной стороны, и недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью системы формирования таких умений, с другой стороны.

Общетеоретическое и практическое значение данной проблемы и ее не

Г4 достаточная разработанность для высшего образования послужило основанием для выбора темы исследования: «Формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений реализовать межпредметную интеграцию».

Цель исследования — разработать и апробировать модель дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по реализации межпредметной интеграции.

Объект исследования — процесс профессионального обучения будущих учителей естественно-математических дисциплин.

• в качестве целевого компонента выступает формирование умений по реализации межпредметной интеграции;

• ведущими выступают принципы профессионально-целевого, интегратив-ного, деятельностного подходов и педагогического сотрудничества;

• в содержание учебных занятий, педагогической практики, учебно- и научно-исследовательской деятельности студентов включаются задания, требующие использования знаний и педагогических умений по реализации межпредметной интеграции;

• для диагностики результативного компонента разработаны уровни сформированное™ умений.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:

1) раскрыть содержание и соотношение понятий «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция»;

4) провести экспериментальную проверку эффективности сконструированной модели дидактической системы.

Методологической основой исследования являются: философские взгляды на интеграцию (В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.); теоретическое положение о противоречии как движущем факторе развития личности (В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); системный (П.К. Анохин, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), профессиио-нально-целевой (В.И. Андреев, H.A. Половникова и др.) и деятельностный (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) подходы к проблеме подготовки педагогических кадров; теория интеграции в педагогике (Н.П. Депенчук, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев и др.); педагогические труды по применению новых образовательных технологий (Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко и др.).

Проектирование модели дидактической системы формирования умений по реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин предполагает использование ряда теоретических положений общей и профессиональной педагогики, связанных с подготовкой будущих учителей в педвузе, с теоретическими основами формирования у них профессиональных умений. В процессе исследования соискатель опирался:

• на работы С.И.Архангельского [11], Д.В. Вилькеева [40], Г.Г. Габдуллина [46], Е.М. Ибрагимовой [82], З.Г. Нигматова [140], P.A. Юсупова [232] и др., рассматривающие вопросы общепедагогического характера по формированию профессиональных качеств будущего учителя;

• на исследования O.A. Абдуллиной [2, 3], Н.В.Кузьминой [113], H.A. Половниковой [162], В.А. Сластенина [194], Л.Ф.Спирина [201], А.И. Щербакова [227], И.Ф.Харламова [218], посвященные формированию у будущих учителей педагогических умений;

• на идеи и основные положения общей и профессиональной педагогики, раскрывающиеся в работах С.И. Архангельского [3], В.П. Беспалько [29], Ю.К.Бабанского [155], В.В. Краевского и И.Я. Лернера [205, 206], П.И. Пидкасистого [154], Л.И. Рувинского [176].

Методы исследования: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение и конкретизация педагогического опыта, нормативных документов образования, учебно-методической документации; а также комплекс экспериментальных методик (обобщенное анкетирование и уточняющая беседа, метод экспертных оценок, самооценка и взаимооценка студентов); методы статистической обработки экспериментальных данных; педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой служили физико-математический, химико-биологический факультеты Стерлитамакского государственного пединститута, физико-математический факультет Башкирского государственного педагогического университета, географический факультет Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (с 1997 г. по 199В г.) - поисково-теоретическом, изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялся научный аппарат исследования. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявилось практическое состояние проблемы. Проведен зондирующий эксперимент, который позволил определить необходимые элементы конструируемой модели дидактической системы и их взаимосвязи, в ходе этого эксперимента были выявлены разноуровневые технологии реализации модели дидактической системы.

На втором этапе (с 1998 г. по 2003 г.) разрабатывалась модель дидактической системы формирования умений у студентов педвузов по реализации межпредметной интеграции. Проводился формирующий эксперимент, осуществлялась статистическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработана трехуровневая (общедидактический, частнометодический и локальный уровни) технология реализации сконструированной модели дидактической системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории формирования профессионально-педагогических умений у будущих учителей естественно-математических дисциплин за счет сконструированной модели дидактической системы формирования умений по межпредметной интеграции и технологии ее реализации; в формулировке понятия «межпредметная интеграция» с учетом специфики исследования.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что предложенная модель дидактической системы формирования умений по реализации межпредметной интеграции у будущих учителей естественно-математических дисциплин обнаружившая достаточно высокую эффективность может быть рекомендована в практику работы высших педагогических учебных заведений; разработанный спецкурс «Межпредметная интеграция математики и предметов естественнонаучного цикла, способы ее реализации в школьном образовании» может быть использован преподавателями при обучении будущих учителей естественно-математических дисциплин; составленные методические рекомендации по решению и составлению задач межпредметного характера, конструированию интегрированных уроков и интегрированных курсов, сконструированные интегрированные курсы математики и предметов естественнонаучного цикла могут быть использованы в практической деятельности преподавателями, учителями и студента.

На защиту выносится:

Апробация и внедрение результатов в практику осуществлялось по следующим направлениям:

2000); «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Нижний Новгород, 2001); «Проблемы интеграции науки, образования и производства южного региона Республики Башкортостан» (Салават, 2001); «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития» (Уфа, 2001); «Технологический подход в обучении математике и физике: традиции и инновации» (Стерлитамак, 2001); «Проблемы профессиональной подготовки учителя математики и информатики» (Казань, 2001); «Современные физико-математические проблемы в педагогических вузах» (Уфа, 2003); «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2003); «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003); выступление на Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педагогических вузов (Москва, 2000); публикации статей и тезисов;

• внедрение в систему профессиональной подготовки студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, и в систему повышения квалификации учителей математики и физики при Стерлитамакском филиале Башкирского института развития образования;

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 26 печатные работы общим объемом 7 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по третьей главе

Проведенный зондирующий эксперимент показал, что даже отдельные приёмы и методы организации обучения (включение студентов в целостную деятельность, использование в процессе обучения интегрированного курса, принятие в качестве одной из целей профессиональной подготовки формирования комплекса специальных педагогических умений по реализации межпредметной интеграции и др.) способствуют изменению отношения студентов к предстоящей педагогической деятельности по реализации межпредметной интеграции.

Достоверность результатов экспериментальной работы определяется: наличием достаточного количества наблюдений; начальной однородностью экспериментальной и контрольной групп; проверкой значимости исследуемого компонента - сформированности умений по реализации межпредметной интеграции с помощью (-критерия Стьюдента.

Проведенное формирующее исследование подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу, сформулированную на языке статистики: различия между значениями регистрируемых характеристик: общей функциональной готовности к реализации межпредметной интеграции и отношение к профессии учителя на уровни значимости а=0,05 у студентов экспериментальной и контрольной групп являются статистически достоверными, т.е. 1изм>1о,о5-Что означает следующее: сконструированная дидактическая система по формированию у студентов умений по реализации межпредметной интеграции обладает преимуществами по сравнению с традиционной.

Сравнение результатов формирующего эксперимента в разных типах экспериментальных групп, позволяет сделать следующие выводы: 1) у студентов сформировалось эмоционально-мотивированное отношение к своей будущей работе, появился интерес, стремление искать рациональные пути организации и реализации межпредметной интеграции в обучении школьников. Экспериментальные данные показывают, что при повышении у студентов показателя мотивации к реализации межпредметной интеграции повышается и уровень сформированности умений; 2) специальное обучение позволило поднять уровень знаний студентов о возможности реализации межпредметной интеграции. Студенты стали понимать сущность межпредметной интеграции, применять знания о межпредметной интеграции в ходе научно-исследовательской работы, на педагогической практике, во время учебных занятий в педагогическом вузе.

Экспериментальная работа показала, что студенты стали более осознанно относиться к предстоящей педагогической деятельности, так как, обучаясь в педагогическом вузе, сами разрабатывают интегрированные уроки, фрагменты интегрированных курсов, уроки с межпредметными связями, а затем апробируют их во время педагогической практики. Кроме того, исследование показало, что составление и решение задач межпредметного характера является одним из средств реализации межпредметной интеграции и способствует творческому подходу учителя к обучению решению задач.

Показателем эффективности сконструированной нами системы в опыте преподавателей может служить также:

• качество курсовых и дипломных работ студентов по межпредметной интеграции, обучающихся по нашей системе;

• подготовка их к реализации межпредметной интеграции в ходе педагогической практике;

• широкое участие в конференциях СНО; участие в конференциях учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по реализации межпредметной интеграции подтвердило выдвинутую гипотезу, согласно которой формирование у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по межпредметной интеграции будет эффективным, если реализуется модель дидактической системы, в которой:

• в качестве целевого компонента выступает формирование умений по реализации межпредметной интеграции;

• в содержание учебных занятий, педагогической практики, учебно- и научно-исследовательской деятельности студентов включаются задания, требующие использования знаний и педагогических умений по реализации межпредметной интеграции;

• для диагностики результативного компонента разработаны уровни сформированное™ умений.

Проведенное диссертационное исследование позволило решить все поставленные задачи. Выделим основные его результаты.

1. Раскрыто содержание и соотношение понятий «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция».

Проведенный контент-анализ определений понятия «интеграция», «интеграция в обучении», «межпредметная интеграция» позволил сформулировать понятие межпредметная интеграция с учетом специфики естественно-математических дисциплин: «межпредметная интеграция естественно-математических дисциплин есть объективный процесс и результат объединения ранее дифференцированных элементов математических и естественнонаучных дисциплин в целостную научную картину мира на основе математических методов построения общих теорий».

Анализ предлагаемых учеными способов реализации межпредметной интеграции показал их принципиальную близость. Исследователи предлагают сходные варианты ее успешного осуществления: проведение межпредметных уроков; включение материала одной из дисциплин во все другие курсы; создание новых предметов за счет объединения двух или нескольких родственных дисциплин; создание интегрированных курсов созданных на различных моделях интеграции.

Проведенный анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, позволил сделать вывод о том, что ныне действующие учебные планы и программы дисциплин общепрофессионального цикла в недостаточной мере способствуют формированию у будущих учителей естественно-математического цикла умений по реализации межпредметной интеграции в практике школы.

2. Для будущих учителей естественно-математических дисциплин разработан комплекс умений (информационные, ориентационно-воспитательные, развивающие, мобилизационные, проектировочно-конструктивные, коммуникативные, организационные, гностические и специальные (математические) по реализации межпредметной интеграции, который представлен в виде профессиональной карты.

3. Разработана и экспериментально проверена модель дидактической системы формирования у будущих учителей естественно-математических дисциплин умений по реализации межпредметной интеграции, в основе которой лежат следующие принципы: целевой подход, интегративный подход, деятельностный подход, педагогическое сотрудничество. Сконструированная дидактическая система реализуется на трех уровнях: общедидактическом, частнометодическом (предметном) и локальном (модульном) уровнях технологии.

4. Проведено опытно-экспериментальное исследование построенной системы. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили наше предположение о том, что сконструированная модель дидактической системы повышает эффективность формирования у будущих учителей естественно-математического цикла умений по реализации межпредметной интеграции. Результаты формирующего эксперимента показали, что студенты экспериментальных групп имеют более высокие показатели по сформированности умений реализовывать межпредметную интеграцию. Достоверность этих изменений проверялась с помощью t - критерия Стьюдента. В качестве инструмента определения сформированности умений реализовывать межпредметную интеграцию выступала «Профессиональная карта учителя-воспитателя».

Специальное обучение позволило поднять уровень знаний студентов о возможности реализации межпредметной интеграции. Студенты стали более осознанно относиться к предстоящей педагогической деятельности, так как, непосредственно в стенах вуза сами конструировали задачи межпредметного характера, разрабатывали интегрированные уроки и внеклассные мероприятия, фрагменты интегрированных курсов, а затем апробировали их во время педагогической практики.

В ходе исследования разработан ряд программ интегрированных спецкурсов: «Математика и астрономия», «Математика и физика», «Математика, физика, биология» - для учащихся общеобразовательных школ; «Межпредметная интеграция математики и предметов естественнонаучного цикла, способы ее реализации в школьном образовании» - для студентов педвуза. Разработаны методические рекомендации по решению задач межпредметного характера и по их составлению: по формулам, текстам межпредметного содержания, графикам и рисункам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Солощенко, Марина Юрьевна, Казань

1. Абдуллина A.A. Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки. — Дисс. . канд. пед.наук. — Казань, 1993.-184 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Педагогика, 2-е изд., 1990. - 141 с.

3. Абдуллина O.A. Проблема формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1976. -С.43-51.

4. Акчурин И.А. Единство естественнонаучного знания. — М.: Наука, 1974. — 207 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебной курс для творческого развития. — 3-е изд. Казань: Центр иновационных технологий, 2003. - 608 с.

6. Анисимов Н.М. Инновационная культура учителя физики: Учебное пособие. -М.: МАНПО, 1999.-С. 147-149.

7. Анисимов О.С., Охрименко В.А., Князев Н.М., Чернушевич В.А. Системно-деятельностный подход к практической подготовке студентов: Учеб. пособие.-Пенза, 1981.-48 с.

8. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. — С. 124-149.

9. Ю.Антонов Н.С. Интегративная функция обучения // Современные проблемы МПМ: Сб. статей. Уч. пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Сост. Н.С. Антонов, В.А. Гусев. М.: Просвещение, 1985. - С.25-38.

10. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. шк., 1980. -368 с.

11. Асимов М., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. 1981. -№ 3. - С. 57-67.

12. Атутов ГТ.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 17-20.

13. М.Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

14. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания / Под ред. A.A. Королькова и И.А.Майзеля. Л.: Наука, 1984. - 126 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

16. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. — М.: МОПИ, 1973.-144 с.

17. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

18. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип //Человек в социальном и буржуазном обществе. Симпозиум: Доклады и сообщения. -М., 1966.-С.251-271.

19. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, механизм реализации: Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. научных трудов / Под ред. Безруковой B.C. Свердловск, 1990. -С.5-13.

20. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. - № 5. - С. 56-61.

21. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 208 с.

22. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки // Советская педагогика. 1987. -№ 7. - С. 67-70.

23. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. - № 9. — С. 57-60.

24. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1993-172с.

25. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988. 222 с.

26. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-190 с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

29. Бетев В.А. Некоторые особенности проведения педагогических исследований // Науч. тр. /Куйбышевск. гос пед. ин-т. Т. 144. - Куйбышев, 1974. -С.3-16.

30. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1974. — 159 с.

31. Борисова Н.Ю. Интегративный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Санкт Петербург, 1992. 21 с.

32. Варковецкая Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей в профтехучилищах. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. — 128 с.

33. Васьковская В.Е. Подготовка студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей в начальных классах школы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1985.-19 с.

34. Велошистая A.B., Кабанова Н.В. Моделирование в курсе "Математика иконструирование" // Начальная школа. 1990. -№ 9. - С. 38-45.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

36. Вербицкий A.A. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности. Сообщение I // Новые исследования в психологии. -№ 1(16).-М.: Педагогика, 1977. С. 19-21.

37. Веселова Е.И. Организационно-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности. Дисс. . .канд. пед. наук. Казань, 2002. - 171 с.

38. Виленский М.Я., Сафин P.C. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. -М.: Высш. шк.,1989. 159 с.

39. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Уч. пособие для студентов пединститута / Отв. ред. А.О. Прохоров. Казань: Изд-во КГПИ, 1992. - 108 с.

40. Водзинский Д.И. Межпредметные связи как условие эффективной профессиональной подготовки будущего учителя // Межпредметные связи в учебном процессе педагогического вуза. Минск, 1983. - С.48-57.

41. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. -М.: МГУ, 1987.-215 с.

42. Волкова С.И., Алексеенко O.JT. Изучение курса "Математика и конструирование" // Начальная школа. -1990. № 9. - С. 31-38.

43. Вопросы разработки проблемы интенсификации профессиональной подготовки студентов: Методические рекомендации экспериментаторам лаборатории интенсификации профессиональной подготовки студентов. Казань: КГПИ, 1987.-32 с.

44. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 408 с.

45. Габдуллин Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин:

46. Учеб. пособие для сист. доп. проф. пед. образования / Г.Г. Габдуллин, Н.Э. Ярмакеев; Под ред. Г.Г. Габдуллина. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004.-463 с.

47. Гапеенкова С.М. Интегрированный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1995. - 168 с.

48. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. -№ 7. - С. 3-12.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, Флинта, 2002.-432 с.

50. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

51. Головинский Е., Лазарев Д. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии // Перспективы. 1986. - №4.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032100. Математика. Квалификация учитель математики / Под подписью В.Д. Шадрикова. М., 2000. - 19 с.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032200. Физика. Квалификация учитель физики / Под подписью В.Д. Шадрикова М., 2000 .- 19 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032400. Билогия. Квалификация учитель биологии / Под подписью В.Д. Шадрикова. М., 2000. - 19 с.

55. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки: Становление и развитие. М.: Мысль, 1984. - 269 с.

56. Гузеев В.В. Интегральная технология обучения математике в школе. Дисс. .канд. пед. наук.-М., 1989.

57. Гурьев А.И., Петров A.B. Межпредметные связи. Теоретический и прикладной аспекты: монография / Под ред. A.B. Петрова. Горно-Алтайск: ПАНИ,2002. 256 с.

58. Гусев В.А., Варданян С.С. Преподавание геометрии в 6-8 кл.: внутрипред-метные и межпредметные связи // Преподавание геометрии в 6-8 кл. / Сост.

59. B.А. Гусев. М.: Просвещение, 1979. - С.8-40.

60. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С.64-89.

61. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. — 1981. — № 6. — С.13-26.

62. Денек К., Гнитецки Я. Критерии и показатели оценки эффективности обучения в высшей школе // Совр. высш. школа. 1984. — № 2(46). - С.37-59.

63. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний.-М.:ИФАН, 1981.-С. 19-22.

64. Депенчук Н.П. Понятие «система» и «структура» в биологии // Проблемы исследования систем и структур: Материалы к конф. — М.: АН СССР, 1965.1. C.105-131.

65. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 42-47.

66. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельного подходов в научной позиции // Вопросы методологии науки. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1974.-С.З-14.

67. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дис. .дсжт. пед. наук. — М., 1983. -353 с.

68. Дышлюк И.С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов -на-Дону, 2001.-19 с.

69. Дьякова М.Б. Система подготовки студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей в средней школе (на примере изучения преподавания химии). Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1985.-20 с.

70. Егорова Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности. — Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 166 с.

71. Елагина B.C. Профессиограмма деятельности учителей естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей в обучении школьников // Наука и школа. 2002. - № 2. - С.24-30.

72. Елагина B.C. Теоретико-методические основы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе. Дисс. .докт. пед. наук. Москва, 2003. - 420 с.

73. Елисеева И.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики: Учебник / Под ред. гл.- корр. РАН И.И Елисеевой. — 4-е изд., перераб. и дополн. М.: Финансы и статистика, 2000. - 480 с.

74. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка будущего учителя: теоретико-экспериментальное исследование. — Казань: ТАРИХ, 2002. -212 с.

75. Иванов В.Г. Междисциплинарная интеграция общего и специально-технического образования в средней профессиональной школе (на примере изучения физики и специально-технических дисциплин). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Уфа. - 1999. - 22 с.

76. Иванов Г.А., Комаров Г.В., Рымкевич А.П., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы //Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики. Вып. 1.-JL, 1977.-С. 3-43.

77. Иванова H.H. Дидактическая система формирования профессионально значимых личностных качеств у студентов будущих менеджеров. Дисс. . канд. пед. наук. - Казань, 2002. - 206 с.

78. Имашев A.M. Интенсификация функциональной подготовки будущих учителей: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1992. -199 с.

79. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ / Н.Т. Косткж., В.С.Путай, В.Д.Белогуб и др. Киев: Вища шк., 1984. - 184с.

80. Интенсивная подготовка специалиста: Метод, реком. лаборатории ИППС КГПИ преподавателям пед. института. — Казань, 1988. — 7 с.

81. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогического института: Метод, разработка для препод, и студентов. Казань: КГПИ, 1985. - 32 с.

82. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорн. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1990. - 198 с.

83. Каган В.И., Сыченнков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: Теория и практика). М.: Высш. шк., 1987. - 143 с.

84. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики //Советская педагогика. — 1981. — № 10. — С. 59.

85. Кантеро З.А. Межпредметные связи в цикле естественно-научных дисциплин как фактор повышения эффективности подготовки учителя химии и биологии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1982. — 19 с.

86. Карпушина Н.М. Математика и астрономия // Математика для школьников. — 2005. № 5. - С.55-58.

87. Католиков А. Биология плюс история, физика плюс география // Народное образование. 1990. - № 10. - С. 33-37.

88. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. -441 с.

89. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе. Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1990.-339 с.

90. Кожевникова И.А. Педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к реализации политехнических межпредметных связей в сельской школе. Дисс. канд. пед. наук. Уфа, 1994. - 190 с.

91. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. — 22 с.

92. ЮО.Колесникова H.A. Педагогические проблемы интеграции в образовании //Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб: ГУПМ. -1994.-С. 5-8.

93. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. 1989. - № 3. — С. 52-53.

94. Колягин Ю.М., Алексеенко O.JI. Интеграция школьного обучения

95. Начальная школа. -1990. № 9. - С. 28-31.

96. ЮЗ.Концепция математического образования (в 12-летней школе). Проект //Математика в школе. 2000. - № 2. - С. 13-18

97. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Распоряжение Правительства РФ // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4(175). - С. 3-33

98. Концепция профильного обучения на старшей ступени школьного образования // Учительская газета. 2002. - № 42. - С. 13-16.

99. Юб.Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект // Математика в школе. 2000. - № 2. — С.6-13

100. Коротов.В.М. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе //Народное образование. 1976. -№ 4. - С.43-45.

101. Костина Р.Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1994. 20 с.

102. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

103. НО.Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для науч. работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов пед. вузов. -М.: Центр "Шк. кн.", 2001.-248 с.

104. Ш.Краевский В.В., Лернер И.А. Процесс обучения и его закономерности //Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1982.-С.129-180.

105. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 265 с.

106. З.Кузьмина Н.В. Очерки психологического труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

107. И4.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-32 с.

108. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 55-59.

109. Иб.Курьязов Б. Педагогические основы творческого развития учащихся на базе системной взаимосвязи учебных предметов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ташкент, 1981. - 16 с.

110. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

111. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Изв. Российской Академии образования. 2000. — № 2. -С. 15-24.

112. Левина М.М. Дидактическая проблема интенсификации процесса обучения в ВУЗе // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз. сборник науч. тр. Казань, 1988. - С. 43.

113. Леднев B.C. Содержания образования: Учеб. Пособие. — М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

114. Леонтьев А.Н. Мышление. Вопросы философии. -1964. - № 4. -С.86

115. Лошкарева H.A. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. - № 6. - С. 36-38.

116. Лутай B.C. Интеграция современного научного знания как философская проблема // Интеграция современного научного знания. Киев: Вища шк., 1984.- 184 с.

117. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб. пособии по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

118. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1984. 143 с.

119. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982.

120. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентностиучителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

121. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

122. Махмутов М.И., Халиуллин И.А. Производство и проблемы интеграции в профессиональном образовании учащихся // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ / Под ред. Махмутова М.И. и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - С.83-93.

123. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей. Сборник статей / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980.-208 с.

124. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С.19-25.

125. Мелюхин С.Т. Материальное единство мира в свете современной науки. -М.: Высш. шк., 1967. 128 с.

126. Методическая разработка по реализации профессиограммы учителя математики в процессе подготовки в институте / Сост. И.И. Белова. Казань, 1981.-32 с.

127. Методические рекомендации по профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры / Сост. В.М. Толстякова, A.M. Имашев, В.В. Кошкина. Казань: КГПИ, 1990. - 19 с.

128. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

129. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.-120 с.

130. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. -1997.-№5.-С. 52-55.

131. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, J1.C. Глебова и др. М.: Большая Советская Энциклопедия, 2002. -С.480-482

132. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике: Теория и методика воспитания. Казань: Матбугат йорты, 2001. - 384 с.

133. Никандров Н.Д. Модернизация и Российская академия образования // Высшее образование сегодня. 2002. - № 3. - С. 10-11.

134. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. об-во России, 2000. — 303 с.

135. Никитин A.B., Романенко Л.И. О разработке квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием / Обз. инф. — М.: НИИ ВШ, 1978.-21 с.

136. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профессионально-технических училищах: Для преподавателей средних профтехучилищ. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Высш. школа, 1987. - 147 с.

137. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность /Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.В. Царькова. М.: Просвещение, 1993. -159с.

138. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. — 602 с.

139. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

140. Педагогика: Учебное пособие для студентов учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа -Пресс, 1997.- 512 с.

141. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Ред-кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Советская Энциклопедия, 2002. - 528 с.

142. Педагогическое наследие: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песта-лоцци И.Г. / Пер., сост. В.М. Клярин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

143. Пентин А. Естественно-научная картина мира и школьные предметы естественно-математического цикла // Лицейское и гимназическое образование. -№ 5. -1998. -С. 47-52.

144. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

145. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. для индустриально-пед. техникумов. М.: Высшая школа, 1973. - 256 с.

146. Половникова H.A. Теория и практика интенсификации обучения студентов на основе целевого подхода // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвузовский сборник научных трудов. — Казань: КГПИ, 1988.-С. 18-32.

147. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Учеб. пособие для слушателей фак-в повышения квалиф. препод, вузов. Казань: Изд-во КГУ, 1992.- 104 с.

148. Предложения по внесению изменений в содержание профессиональной подготовки учителей в связи с переходом к профильному обучению на старшей ступени общего образования. М., 2004. - 44 с.

149. Программно-методические материалы. Математика. 5-11 кл.: Сборник нормативных документов / Сост. Г.М. Кузнецова. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999.-192 с.

150. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 кл. / Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2000. - 256 с.

151. Программы для средней общеобразовательной школы. Математика. М., 1986.-41 с.

152. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. -2-е изд., перераб. и доп.

153. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с.

154. Разумовский В.Г., Тарасов JI.B. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988. -№ 7. - С. 3-10.

155. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. Уфа.: Творчество, 1996. - 191 с.

156. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

157. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающих преподавателей технического ВУЗа. -М.: Высш. шк., 1990. -112 с.

158. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новая область научно-технической деятельности и знания // Вопросы философии. 1986. — № 6. - С.66-74.

159. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. -703 с.

160. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы вузовской педагогики: Учеб. Пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

161. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2 / Под ред. Г.Н. Джиб-ладзе; Сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. - 336 с.

162. Рыков H.A., Щербаков А.И. Профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии: Межвуз. республ. науч. сб. Л.: ЛГПИ, 1973. - С.17-61.

163. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ М.: Наука, 1974. - 279 с.

164. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения обшей теории систем. Вступительная статья // Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. М.: Прогресс, 1969. — С. 3 -22.

165. Салаватова С.С. Деловые игры в подготовке будущих учителей к внеурочной работе по математике: Метод, рекомендации. Стерлитамак: Изд-во Стерлитамак. гос. пед. ин-та, 1990. - 23 с.

166. Салаватова С.С. Технологический комплекс для изучения интегрированного курса методики преподавания математики с практикумом решения задач: для специальности 010100. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1995.-56 с.

167. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

168. Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения: Среднее проф. образование. -1998.-№3.-С. 25-28.

169. Самойленко П.И., Сергеев A.B. Интегративная функция обучения основам наук // Специалист. 1995. - № 7. - С.22-25.

170. Светловская Н.И. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990. -№ 5. - С. 57-60.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

172. Сергеев A.B., Самойленко П.И. Методические основы работы с терминами // Специалист. 1995. - № 9. - С. 29-31; № 10. - С. 29-35.

173. Сергеев A.B., Самойленко П.И. Основы методики ознакомления учащихся с научным языком физики // Специалист. — 1994. — № 10. — С. 29-35.

174. Серикбаева В.Е. О спецкурсе по вопросам межпредметных связей курса математики средней школы // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 2. - С.40-42.

175. Серикбаева В.Е. Совершенствование подготовки будущих учителей математики в педагогических институтах к реализации межпредметных связей в средней школе. Дисс. канд. пед. наук. JL, 1987. — 195 с.

176. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 137 с.

177. Синтаксис и семантика. М.: Рус.яз., 1986. — С. 196

178. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 183с.

179. Словарь иностранных слов.- 18-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1989. - 624с.

180. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высш. школа, 1991 -176с.

181. Советский Энциклопедический Словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1986.-1599 с.

182. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

183. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии: Учебно методическое пособие для студентов - заочников педагогических институтов / Под ред. В.М. Гамезо. - М. Просвещение, 1979. - 156с.

184. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Авто-реф. дис. .докт. пед. наук. М., 1981. — 34 с.

185. Ставская Н.Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. М.: Высш. шк., 1974.-231 с.

186. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 343 с.

187. Тарасов Л.В. Педагогический эксперимент «Экология и диалектика» // Метод. реком. Вып.1. М.: ГИУУ, 1989. - 178 с.

188. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч. -исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

189. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

190. Трусов Ю.П. Геологическая форма движения и проблема форм движения в науках о земле // Производство, время, движение. М.: Наука, 1971. - С.414-431.

191. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательном процессе. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. -280с.

192. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: АПН СССР, 1988. - 30 с.

193. Усова A.B. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. - С.4-7.

194. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В 2-х т. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутиной. М., 1998.

195. Федеральная программа развития образования //Официальные документы в образовании. 2000. - №8. - С.5-76.

196. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практики обучения (Пути развития). Л: ЛГПИ, 1990. - 82 с.

197. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практики обучения (Предпосылки. Опыт.) // Науч. ред. З.И. Васильева. Л.: Лен. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1989.-93 с.

198. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, Г.В. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

199. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Метод, рекомендации / H.A. Селезнева, В.П. Беспаль-ко, В.Н. Соколов. М., 1989. - 88 с.

200. Формула творчества // Вестник высшей школы. 1988. - № 10. - С.34-45. - Содерж.: Непрерывное образование и развивающаяся кооперация / Т.Ф.

201. Акбашев. О возможностях педагогики сотрудничества / П.П. Козлова. «Я», «мы» и кооперация / Ф.М. Асадуллин, С.Х. Асадуллина. О месте рефлексии / В.А. Урманцева.

202. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. -4-е изд., перераб. и доп. -М.: Гардарики, 1999. 519 с.

203. Хасанов И.А. Автоматизированная дидактическая игра как средство интенсификации профессиональной подготовки специалиста. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995. - 245 с.

204. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Киев, 1986. - 46 с.

205. Чапаев Н.К. Теоретико методологические основы педагогической интеграции. Дисс. докт. пед. наук, Екатеринбург, 1998. - 560 с.

206. Чебышев Я., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества Высшее образование в России. № 1. - С. 19-26.

207. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1988. - 135 с.

208. Шибанова Ю.В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Улан-Уде, 1999. - 18 с.

209. Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 20 с.

210. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Программы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1976.-С. 24-33.

211. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область

212. Математика»/Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 96 с.

213. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Информатика»/Министерство образования РФ — Национальный фонд подготовки кадров. М.: Вита-Пресс, 2004. - 112с.

214. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 255 с.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978.-391 с.

216. Юсупов Р.А. За повышение уровня подготовки педагогических кадров / КГПУ. Казань: Казан, пед. ун-т, 1993. - 22 с.

217. Якименко С.И. Педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Киев, 1992. - 20 с.

218. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — J1.: Изд-во ЛГУ, 1980.-113 с.

219. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л.: Издательство ЛГУ, 1987. - 126с.

220. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. — Челябинск: ЧГПИ, 1991. 123 с.

221. Янцен В.Н. Межпредметные связи в учебных задачах естественных дисциплин // Советская педагогика. 1974. - № 6. - С.62-67.

222. Goodsoon I.F. The principled professional / I.F. Goodsoon // Prospects. 2000. -Vol. 30, №2.-P. 181-188.

223. Kline M. Mathematics and Search for Knowledge. New York - Oxford, Oxford University Press, 1985. - 290 p.

224. Levin K. Group decisions and social change // Readings in social psychology. -New-York: Holt, Reinhart and Winston, 1947.

225. Преподавая свой предмет осуществляете ли Вы межпредметные связи с другими дисциплинами?(Да/нет).а) на уроках и во внеклассной работе;б) на факультативах;в) во внеклассной работе;г) в других формах.

226. Различаете ли Вы между собой интегрированные уроки и уроки с межпредметными связями?(Да/нет).

227. Проводите ли Вы интегрированные уроки?(Да/нет). Если «Да», то с каким предметом?а) с математикой;б) с физикой;в) с географией;г) с химией;д) с информатикой;е) с другими предметами.

228. Как часто в течение учебного года Вы проводите интегрированные уроки?а) никогда;б) 1-2 раза;в) 3 и более.

229. Ведется ли в Вашей школе какой-нибудь интегрированный курс?(Да/нет). Если «да», то какой?