автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у будущих учителей готовности к воспитательной работе в школе в процессе педагогической практики 1-2 курсов

Автореферат диссертации по теме "Формирование у будущих учителей готовности к воспитательной работе в школе в процессе педагогической практики 1-2 курсов"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

ВОЛГОГРАДСКИЙ ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ш.А.С.СЕРАФИМОВИЧА

На правах рукописи

ТАСКАЕВА Татьяна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГОТОВНОСТИ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В ШКОЛЕ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 1-2 КУРСОВ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград - 1991

Работа выполнена в Волгоградском ордена "Знак Почета" государственном педагогическом институте им.А.С.Серафимовича

Научный руководитель: - кандидат педагогических наук,

доцент Н.К.Сергеев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор А.П.Сидельковский

- кандидат педагогических наук Н.В.Гизатулина

Ведущее учреждение: - Пятигорский государственный

педагогический институт иностранных языков

Защита состоится " /У" 1991 г.

в часов на заседании специализированного совета

К 113.02.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском педагогическом институте им.А.С.Серафимовича по адресу:

400013, г.Волгоград, пр.им.В.И.Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института / 400013, г.Волгоград, пр.им.В.И.Ленина, 27/

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук, доцант

Ф.К.Савина

5«- м--.. ; л .118 |

ссертация I 0БШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теш.Основой демократических преобразований современной общеобразовательной школы является изменение позиции педагога по отношению к ученику как субъекту воспитательной деятельности, рассмотрение этой деятельности с позиций становления и саморазвития ученика и педагога в ходе их взаимодействия/ Е.В.БондареЕСкая, И.П. Иванов, В.С.Ильин, И.А.Колесникова, В.А.Сухомлинский и др./. В связи с этим, профессиональная подготовка студентов к воспитательной работе в школе должна отвечать запросам личности студента и школьника, общества, школы в выявлении и развитии задатков и способностей молодых людей, их индивидуальности.

Анализ результатов подготовки студентов в педвузах страны, выводы, имеющиеся в психолого-педагогической литературе, позволяют говорить о том, что выпускники педагогических вузов подготовлены к воспитательной работе со школьниками гораздо хуже, чем к преподаванию учебного предмета. Можно выделить несколько причин сложившейся ситуации: сложность и многосторонность самой воспитательной деятельности, отсутствие ее четких характеристик и "рамок", зависимость от быстро меняющейся общественно-политической ситуации в стране; отставание учебных планов, программ, методического обеспечения подготовки студентов к воспитательной деятельности от реальной ситуации в школе; разрыв теоретической и практической подготовки студентов, имеющий место в существующей практике обучения в вузе, и др./ О.А.Абдуллина, ЕЛ.Белозерцев, В.А.Сластенин и др./. Устранение этих недостатков возможно лишь при пересмотре методики подготовки будущих учителей, елинояаправленности всех звеньев учебно-воспитательного процесса в в'.гзе на подготовку студентов к воспитанию школьников. Особое значение принадлежит здесь педагогической практике, являющейся связующим звеном между теоретической подготовкой студентов и их самостоятельной профессиональной деятельностью.

Проблемы педагогической практики, формирования готовности студентов к воспитательной работе в школе в ее процессе достаточно глубоко изучены в педагогических исследованиях/ О.А.Абдуллина, В.В.Воробьева, В.А.Родионова и др./. В вузах накоплен положительный опыт ее организации, правде всего на старших курсах. Педпрактика же младаих курсов зачастую недооценивается, методически слабо обеспечена. Вместе с тем, з ней кроится, на наш взгляд, резервы повышения качества-подготовки студэнтов, в вузе. Именно начальные курсы/ 1-2 /, по мнению психодс-гоз и педагогов/ С.И.Архангельский, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др./

л.тется наиболее благоприятным периодом профессионального становле-я .гичкостн в силу особенностей, свойственных этому этапу профессио-ькой подготовки/ положительная профессиональная мотивация учения, гг/тствие негативного опыта педагогической деятельности и др./. поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях данной ~роолег--ы требуется смещение акцентов в сторону разработки конкретных технологий профессиональной подготовки будущих учителей, поиска эффективных вариантов организации педагогической практики на первой ступени высшего педагогического образования. Такие варианты дошли 'шь направлены на развитие личности студента, его индивидуальных качеств, собственного творческого "почерка" педагогической деятельности.

Б связи с изложенным, проблемой исследования является разработка системы педпрактики 1-2 курсов как средства повышения качества подготовки будущих учителей к учебно-воспитательной работе в школе. г:6ьйгт исследования - учебно-воспитательный процесс в педвузе; предмет - процесс формирования у будущих учителей готовности к воспитательной работе в школе в системе педагогической практики 1-2 курсов.. Нель работы - разработка научных основ построения содержания и форм организации практики 1-2 курсов, повышающих эффективность подготовки студентов к воспитательной работе в школе. . .(

В соответствии с проблемой,, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, структуру, функции готовности.будущего учителя

к воспитательной работе в школе.

2. Обосновать последовательность этапов развития готовности в процессе педагогической практики 1-2 курсов.

3. Разработать и апробировать систему средств, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к воспитательной работе в шсоле в процессе педагогической практики. ....

В решении поставленных задач мы исходили из следующей гипотезы; педагогическая практика 1-2 курсов будет более эффективно решать залаял формирования готовности будущего учителя к воспитательной работе в школе, если:

Т. Пели практики будут учитывать новые тенденции в воспитатель-г. ной деятельности школы и учителя, ориентировать на предстоящую педагогическую деятельность, на развитие готовности к воспитательной работе не как совокупности знаний, умений, навыков, а как качества личности, определяющего успешность профессиональной деятельности педагога.

2. Формирование готовности студентов к воспитательной работе школе в процессе педпрактики будет строиться как процесс, состояли.! из двух этапов: адаптационно-ориентирующего и аналитико-синтезируо-щего, последовательность которых составит систему усложнения целей, содержания, педагогических средств и результатов формирования готовности.

3. Организация и содержание практики будут стимулировать у студентов проявление позиции субъекта педагогической деятельности, предполагать вариативность в- зависимости от профиля факультета, индивидуальных особенностей и профессиональных интересов студентов.

4. Разнообразные, свободно избираемые студентами формы практической деятельности будут сочетаться с выполнением "узловых" учебных заданий, обеспечивающих овладение педагогической деятельностью в ее целостной структуре/ изучение учащихся, целеполагание, отбор к планирование средств, организация на их основе деятельности учащихся, анализ и коррекция хода процесса, опенка его результатов/. При этом выполнение-заданий должно предполагать использование научных знаний как "инструмента", средства их решения. .

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и демократизации учебного процесса в педвузе и школе, философские идеи о ведущей роли деятельности в формировании личности; положение о диалектическом единстве теории и практики, о решающей роли практики в этом единстве как источнике знаний и критерии истины; основные положения концепции целостного подхода к организации педагогического процесса и формированию личности.

Методы исследования: теоретико-методологический анаяло научной литературы по изучаемой проблеме, изучение опыта организации педпрактики в вузах страны; обследование студентов различных факультетов педагогических институтов/ изучение продуктов деятельности студентов, анкетирование, диагностические беседы, наблюдение, экспертная оценка, другие методы обследования/. Ведущим являлся метод псяхолого-педагогического эксперимента.

Организация исследования.Исследование проводилось поэтапно с 1985 по 1991 год.

На первом этапе/ 1985-1987 гг./ изучались сущность готовности студентов к воспитательной работе в школе, педагогической практики как педагогического средства с позиций целостного подхода к личности и учебно-воспитательному процессу. Выявлялись основы построения целей формирования готовности студентов к воспитательной работе в процессе педпрактики, разрабатывалась система диагностики, изучался и

к^ализировался опыт организации педагогической практики в вузах страна; проводилось обследование студентов в ходе опытной работы на базе обольского пединститута.

На втором этапе/ 1987-1991 гг./ осуществлялась подготовка и проведение психолого-педагогического эксперимента на базе "контрастных" факультетов/ филологический, Тобольский государственный педагогический институт им.Д.И.Менделеева; инженерно-педагогический, Волгоградский государственный педагогический институт им.А.С.Серафимовича/ в целях обеспечения экспериментальной проверки эффективности разработанной "блочно-еженедельной" системы педагогической практики в условиях различных Факультетов, проводились контрольные замеры уровней -азЕития готовности студентов экспериментальных групп к воспитательна работе в пколе, уточнялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, организовывалось внедрение выводов исследования в практику работы названных институтов.

Научная новизна и теоретическая значимость: определен вклад пе-гагогкческой практики младших, курсов в качество профессионаяьной подготовки студентов, выявлены условия ее эффективности и особенности организация в современном педвузе. Разработана и экспериментально проверена "блочно-еженедельная" система организации педагогической практики на 1-2 курсах, обоснована ее эффективность как средства формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе, к педагогической деятельности в целом.

практическое значение состоит в разработке одного из эффективных глр;'актоз организации системы педагогической практики/ "блочно-еке-к-делы-сй"/ на начально:.! этапе обучения в вузе, его методического обеспечения.

Гостоьерность и обоснованность данных исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений использованием в работе разнообразных методов теоретико-эмпирических исследований. Проведение контрольных промежуточных "срезов" готовности студентов к воспитательной работе в школе на разных этапах опытно-экспериментальной работы, повторное ее изучение в измененных условиях, сравнение результатов с состоянием решения проблемы в массовом опыте, обнаруженная при этом устойчивая повторяемость фактов также способствовали достоверности полученных результатов исследования.

На заггуту выносятся еле л утгие нолс.тенуя:

I. Готовность студентов к воспитательной работе в школе является нг;:сгк?е^ной характеристикой профессиональной готовности будущего В г*- -_.оССй его подготовки она вкполняет следующие функции:

содействует разносторонности развития личности учителя, осознанию необходимости развития качеств, существенно ваяных для предстоящей, деятельности, стимулирует проявление студентами позиции субъекта педагогической деятельности, обогащение имеющихся и освоение новых знаний о педагогической деятельности в целом, о возможностях своего лр» дмета и внеклассной работы по нему в воспитании школьников, способствует овладению умениями организации различных видов деятельности учащихся на уроке и во"внеклассной работе, умениями обучения своему предмету.

2. Процесс формирования готовности студентов к воспитательной работе в школе в ходе педагогической практики 1-2 курсов целесообразно осуществлять в два этапа: адаптационно-ориентирующего и аналитико-синтезирующего, в ходе которых обеспечивается последовательное освоение педагогической деятельность в целом.

3. Целостное влияние на готовность студентов к воспитательной работе в школе достигается в ситуациях практической педагогической деятельности, предполагающих использование теоретических знаний, проявления личностной позиции, достижение успешного результата. Для этого характер деятельности студентов на педпрактике, ее учебных заданий должен определяться с учетом интересов и способностей каядого студента, актуальных задач развития/ саморазвития/ его личности. Ванным условием выступает здесь объединение усилий психологов, педагогов и методистов, направленное на решение задач профессиональной подготовки будущих учителей.

4. Эффективной является "'блочно-еяенедельная" система организации практики, представляющая собой сочетание блоков "погружения" студентов в школу с отрывом от учебных занятий в вузе с еженедельной работой в "школьный" день в течение учебного года. Она обеспечивает активное проявление всех компонентов готовности к воспитательной работе в школе, к педагогической деятельности в целом, развитие лячнос-ги будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положена исследования обсуждались на кафедрах педагогики Тобольского и Волгоградского пединститутов, на межвузовской научно-методической конференция/ Тюмень, 1988 /, на всесоюзной методологической конференции/ Волгоград, 1589 /, на внутривузовских конференциях/ Волгоград, 1989, 1991 /. По материалам исследования подготовлены и внедрены гле— годическке рекомендации по организации педагогической практики для студентов 1-2 курсов/ Волгоградский и Тобольский педвузы/.

Структура двссертащта. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введенст обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется научный аппарат: объект, предмет, цель к задачи исследования, формулируется гипотеза; выделяются методы и этапы исследования, указывается сфера апробации полученных результатов.

Первая глава "Готовность студентов к воспитательной работе в школе как педагогическая проблема" состоит из двух параграфов; в кей на основании становления профессиографкческого метода исследования учительского труда, его моделирования раскрывается сущность готовности студентов к воспитательной работе в школе, построена ее гипотетическая модель: структура, содержание исследуемой готовности как целостного качества личности, определены ее функции в развитии личности будущего учителя в целом, по итогам констатирующего эксперимента определены характеристики уровней становления данной готовности.

Понятие "готовность к воспитательной работе" рассматривается в главе в связи с понятием "модель выпускника педагогического вуза" как цель профессионально-педагогической подготовки в педагогическом вузе. Практическая ценность такого моделирования зависит от того, насколько адекватно и полно она будет отратлть профессиональные потребности и интересы самой личности студента, современный социальный заказ на подготовку будущих учителей, способных формировать социально активную, высокообразованную личность школьника.

В работе раскрываются три основных подхода к построению модели специалиста. С позиций сторонников первого подхода модель понимается как отражение учебных планов, программ и других документов, описывающих и регламентирующих процесс подготовки в вузе, а учение в вузе рассматривается как овладение суммой научных знаний к умакни, необходимых для самостоятельной работы/ В.А.Веников, Ю.А.ЛавриксБ и др./.

В основе второго полгода леккт теория деятельности, разработанная! А.Н.Леонтьевым, С точки зрения ее сторонников модель понижается как аналог деятельности специалиста, выраженный в его репрезентативны?: характеристиках/ Н.В.Кузьмина, В.3.Смирнова, А.И.Щербаков к др./ Цель подготовке специалиста в рамках данного подхода представляется в вкде ьерархкв задач, обусловленных социально-эконожческшя к предметно практическими требованиями.

Отмечая положитзльные и отрицательные стороны наззанннх подходов азтср в своем исследовании за основу берет третий подход, наиболее полно отвечающий, на его взгляд, современным требованиям к личности учителя. Его сторонники/ 3.С.Ильин, В.А.Сластенин и др./ рассматривают модель специалиста с позиций целостного подхода к личности, которая понимается не как сумма характерных черт, а как функционирующее органическое целое/ А.А.Милтс/. Это целое, в рамках данного подхода, образуется единством трех компонентов: личностных характеристик будущего учителя, выражающих его отношение к учительской деятельности, системы знаний о формировании личности школьника, системы умений и навыков по организации данной деятельности/ В.С.Ильин/. Причем, ведущая роль в этом единстве авторамп отводится личностным характеристикам будущего учителя как профессионала.

Одной из интерпретаций модели выпускника педагогического вуза как цели профессиональной подготовки является готовность студентов к педагогической деятельности в целом, готовность к воспитательной работе, в частности. В связи с приоритетным значением проблемы воспитания подрастающего поколения в современных условиях, которая понимается автором как проблема выстраивания процесса развитая личности школьника, такое же значение приобретает проблема готовности студентов -к решению - данных задач.

3 педагогической науке достаточно глубоко разработаны категории "готовность к труду", "готовность к педагогической деятельности", "готовность к воспитательной работе"/ Е.П.Еелозерцев, К.М.Дурай-Но-вакова, К.А.Колесникова, Я.С.Коломлнский, В.В.Сериков, В.А.Сластэ-пия и др./. Теоретический анализ, а также изучение состояния проблемы готовности студентов к воспитательной работе в школе з практике Волгоградского и Тобольского пединститутов/ было обследовано 628 студентов и учителэЭ-стаиэров/ позврлали определить готовность к воспитательной работе как ведущий аспект педагогической готовности, представляющий целостную, структурированную систему качеств личности студента, обеспечивающую эффективное выполнение функций учителя-воспитателя.

Состав изучаемой готовности в.ее зрелом виде представляет собой одглнство следующих компонентов: мотивадаонно-личностного. вкратдкъ £<зго убежденность будущего учителя в социальной значимости воспитательной деятельности, осознание необходимости педпрактики как одного из важнейших средств профессиональной подготовки учителя, веру в по-ложитэльнне возможности каждого ребешса, убе:хденность в необходимости постоянного самосовершенствования, развития своих индивидуальных

качеств, стремления к творчеству; операшонно-деятельностного. включающего систему обобщенных умений по изучению уровня сформированнос-ти коллектива и личности, определению задач их дальнейшего развития, планированию и организации системы воспитательных средств, измерению, анализу и коррекции полученных результатов; систему педагогических знаний. представляющую научную картину целостного процесса формирования личности школьника, необходимую будущему учителю для реализации своей профессиональной позиции в предстоящей деятельности и адекватную системе обобщенных умений; оттыт педагогической деятельности будущего учителя.

Представленная таким образом готовность к воспитательной работе внутренне регулирует взаимодействие 'будущего учителя с социумом, педагогическим процессом, педагогической наукой и самим собой как носителем воспитательного потенциала/ И.А.Колесникова/.

Развитие готовности рассматривается в исследовании как многоуровневый, системно-целостный процесс/ С.С.Гребенюк, В.С.Ильин и др./. Для определения уровней готовности студентов к воспитательной работе в школе разработана система показателей, которая направлена на изучение качественного и количественного состояния всех ее компонентов. В их числе: интерес к педагогической профессии, мотивы ее выбора, степень удовлетворенности характером практической воспитательной деятельности, результатами.своего труда, отношение к детям; качество выпод няемых действий, подход к их выполнению/ самостоятельность, творчество/, основанность умений на научных психолого-педагогических знаниях; объем необходимых знаний, их осознанность, потребность личности в знаниях; наличие и качественные характеристики опыта педагогической деятельности и др.

В результате изучения готовности студентов к воспитательной работе, ее проявлений на педагогической практике выделено четыре уровня ее развития у студентов в целом: начальный, начальный продвинутый средний к высокий. Начальный уровень/ I/ характеризуется бедностью состава компонентов готовности, готовность как целое пока не функционирует, студенты не осознают себя как воспитателя,.их действия на.практике носят подконтрольный характер, мотивация практической воспитательной деятельности слабая пли отсутствует; на начальном продвинутом уровне/ 2/ можно говорить о зарождении целостности, проявляющейся в доминирующем значении мотивационно-личностного котао-нента; студенты осознают себя как воспитателя только в отдельных ситуациях определенного типа/ для одних - в ситуациях успеха, для других - в индивидуальной работа со школьниками е др./, самоетоятелъ-

ность проявляют лишь в ситуациях дейсгвования по аналогии с предлагаемыми образцами, творчество в их воспитательной деятельности отсу. ствует, мотивация носит, в основном, предметную направленность; сг^л ний уровень/ 3/ характеризуется созреванием готовности как целостное ти, но для деятельности студентов еще не характерно разнообразие ситуаций, в которых это качество проявляется, студенты осознают со^л как воспитателя в большинстве ситуаций определенного типа, та деятельность в этих ситуациях носит уже, в основно?л, самостоятельный и, в отдельных случаях, творческий характер, мотивация имеет преямэтьо-педагогическую направленность; высокий уровень/ 4/ развития готовнос ти выступает как единство всех ее компонентов, оказывающих влияние " развитие личности студента в целом, он характеризуется стабильным проявлением качества и осознанием себя как воспитателя в большинство ситуаций различного типа, самостоятельностью и творческим характером действий студентов, мотивация обучения в вузе у этих студентов носит ярко выраженную педагогическую направленность.

Выявленные в процессе опытной работы особенности функционирования готовности студентов к воспитательной работе в школе и уровней ее развития явились вашим ориентиром в постановке целей формирования данного качества в условиях педагогической практики 1-2 курсов.

Вторая глава "Система педагогической практики как средство формирования -у будущих учителей готовности к воспитательной работе з школе/ 1-2 курсы/" содержит два параграфа и посвящена изучению процесса формирования готовности будущего учителя средства™ педагогической практики на филологическом и инженерно-педагогическом факультетах.

В первом параграфе главы анализируется история становления педагогической практики з высшей школе, опыт организации различных систем педпрактики, определяются возможности педпрактики в форшфовпнгп-исследуемой готовности.

Исторический анализ выявил основные характеристики и тенденции совершенствования педагогической практики в вузе: этапность, усложнение задач от курса к курсу, многообразие форм и методов ее организации, их обусловленность особенностями и возможностями вуза, факул! тетов, углубление связи теоретических курсов педагогики и психологи; с практикой, орчетапич на личность студента, учет его интересов, кндйвияу&шшх возгонноетеЗ и яр.

С точки зрения реализации этих тенденций и для выявления возможностей педпрактики в формировании личности будущего учителя аиалдзя-роватптсь диссертационные и монографические исследования/ О.А.Абд/л-

лина, Е.П.Белозерцев, Э.А.Васильева, П.Д.Джумаева, Л.Т.Кикнадзе, А.Ф. Линенко, Р.Сауко, В.Г.Сохрина и др./, изучались материалы и рекомендации по организации педагогической практики студентов в опыте вузов страны/ проанализирован опыт РГПУ им.А.И.Герцена, Калужского, Оренбургского, Пензенского, Полтавского, Ростовского, Свердловского и других педагогических институтов/, а также состояние практической подготовки будущих учителей в зарубежных странах.

Установлено, что педагогическая практика обладает значительными возможностями в формировании готовности будущих учителей к воспитате-ьной работе в школе. Она способствует проявлению и формированию профессионального мировоззрения,-нравственных и других.профессионально значимых качеств личности, создает благоприятные возможности для проявления личностной позиции субъекта педагогической деятельности, побуждает к самообразованию и самовоспитанию, формирует первоначальные профессиональные умения, закладывает основы педагогического мастерства, развивает отрешение к познанию теоретических основ форга-рс;-атгия личности школьника, к поиску и широкому использованию разнообразных средств обучения и воспитания детей.

Проведенный анализ показал, что существующие формы организации практики зачастую слабо реализуют эти возможности. Недостаточно полно в них учитываются особенности и возможности педпрактики младших курсов в формировании личности будущего учителя в целом. Особенности этого этапа профессиональной подготовки заключаются в том, что в ус-,:ог.иях перестройки вузовского образования, его структуры, содержания 1-2 курсы рассматриваются как первая ступень теоретической подготовки студентов, на ней закладываются основы изучаемых наук, происходит адаптация студентов к системе вузовского образования, усиливается или ослабляется мо т п б Г\П ¿я приобретения педагогической профессии.

Это обусловило разработку и организацию системы педагогической практики на 1-2 курсах, направленной на более полную реализацию выявленных возможностей. В соответствии с гипотезой исследования экспериментально проверялась эффективность "блочно-еженедельной" системы организации практики, предусматривающей выход студентов в школу с отрывом от учебных занятий в вуэч в сочетании с еженедельной работой в "школьный" лень в течение учебного года. Экспериментальная работа была проведана дважды: на филологическом факультете/ Тобольский пединститут, 1087-1388 уч.годи/, на пнгокернс-педагогическом факультете Волгоградский пединститут, 1509-1531 уч. годы/. Такая организация экспериментальной работы была направлена на решение следующих иссле-доЕательс;-„-,к задач: I/ разработку одного из вариантов педагогичес-

кой практики/ "блочно-еяеиеделъной" системы/ как целостной системы с учетом новых социальных задач; 2/ экспериментальную проверку ее эффективности, способности к переносу, возможностей в условиях различных факультетов; 3/ определение условий эффективности данной системы педпрактики на 1-2 курсах в целях формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе.

Экспериментальный процесс на филологическом и инженерно-педагогическом факультетах был организован так, что в нем сохранялась "блочно-еженедельная" система педагогической практики, логика этапов, их основных задач, системы заданий на педагогическую практику, принципы ее построения. Шесте с тем, в экспериментальный процесс на янаенерно-педагогическом факультете были внесены определенные изменения, обусловленные как веянием нового времени/ обращение к личности студента, школьника; восприятие студента как субъекта процесса профессиональной подготовки; предоставление свободы выбора действий студента на педагогической практике и др./, так и спецификой факультета/ концентрация вникания на подготовке студентов к трудовому воспитанна и профориентации школьников/, что нашло отражение непосредственно в содержании экспериментальной работы.

предположили, что процесс формирования готовности студентов к воспитательной работе в школе как аспект их педагогической подготовки ка первой ступени педагогического образования должен быть - расчленен на два этапа, качественно отличающиеся друг от друга. Их последоватэльность строилась с учетом особенностей этого периода профессиональной подготовки, структуры формируемого качества, содержания и форм изучения'психолого-педагогических дисциплин, их направленности на педагогическую практику, анализа реального уровня подготовленности студентов :< это'^у зпду педагогической деятельности, опыта организации практики Волгоградского и Тобольского пединститутов. 3 ходе последующей опытпо-э:-гопорк:знтальной работы проверялись предположения об условиях эффективной реализации "блочно-екенедельной" снстеш педагогической практики, вносились необходимые уточнения п коррэктггвы.

Диагностика уровня готовности студентов к воспитательной работе в сколе позволила опродолпть характер противоречий этапов и сформу-. лтгровать цели зксиэри'л&нгальцол работы. На первом/адаптапионно-оркен-тггоушул/ этапе разрешалось противоречие между продвинутым уровнем 12згтгт основных компонентов дготизащгонно-личностного блока готовности :: поклдзкпгк студ/знта-'л основными элемента'-га воспитательной деятельности у'Гй'голя; целыэ этапа являлось усиление педагогической

направленности мотивации обучения в вузе, стимулирующей процесс овладения первоначальными знаниями и умениями воспитательной деятель; '. сти на основе самопознания своих педагогических возможностей. Содержание педагогической практики предполагало адаптацию студентов в условиях общеобразовательной школы, приобретение первичных представлений о характере деятельности учителя по воспитанию школьников, умений организации отдельных форм воспитательной работы.

Процесс формирования готовности студентов к воспитательной работе в школе на первом этапе/ I курс/ включал: I, Предварительную ра-> бету в школах с руководителями практики и со студентами. 2. Организацию недели "погружения" в базовых факультетских школах. Студенты академической группы, закрепленные за одной школой, распределя-."ись на практику в качестве помощников классных руководителей младших подростковых классов. В течение этой недели студенты под руководством преподавателей психологии и педагогики овладевали первоначальными знаниями и умениями изучения отдельных свойств личности / нравственной, трудовой воспитанности/, методикой постановки воспитательных задач отдельного мероприятия, индивидуальной работы с учащимися на основе данных проведенного изучения, планирования и анализа отдельного воспитательного мероприятия по профилю факультета, а также работы с одним из учащихся класса. С этой целью непосредственно в школе проводились семинарские и лабораторно-практичес-кяе занятия по педагогике, обучающие консультации. К их проведению привлекались преподаватель психологии, а также представители администрации этих школ. Работа строилась таким образом, чтобы после теоретических занятий студенты сразу же могли их закрепить на практике через выполнение учебных и исследовательских заданий, которые учитывали индивидуальные возможности студентов и носили диагностический характер: студентам предлагались на выбор задания репродуктивного, репродуктивно-творческого, творческо-репродуктивного и творческого характера. В конце недели "погружения" студенты проводили пробное воспитательное мероприятие. 3. "Отработку" обобщенных умений организации отдельного воспитательного мероприятия, работу с одним из учащихся класса. Последовательность деятельности студентов на педагогической практике на этом подэтапа - еженедельной работе студентов в "школьный" день - включала дальнейшее изучение уровня воспитанности учащихся, оказание помощи классному руководителю в полготоЕке и проведении разных форм воспитательной работы / овладение опытом/, подбор материала к проведению зачетного мероприятия, п-.и"гозку и проведение данного мероприятия. В целях ока-

зания помощи студентам в организации их практической деятельности и осуществления планомерного контроля за ней проводились еженедельные фронтальные/ для зсей группы/, групповые/ для студентов, закрепленных за одним классом/ и индивидуальные консультации, посещение и анализ проводимой работы, проверка документации/ дневника практики/. 4. Подведение итогов практической деятельности студентов в школе и вузе.

На втором/ аналитико-синтеэирующем/этапе разрешалось противоречие между владением первоначальными умениями организации отдельных форм учителя-воспитателя, стремлением к организации системы воспитательной работы со школьниками и отсутствием знаний о научных основах построения такой системы; соответственно, целью этапа являлось формирование системы педагогических знаний и умений организации воспитательного процесса в учебной и внеклассной работе в единстве с углублением мотивации профессиональной деятельности на основе дальнейшего познания и развития своих педагогических возможностей. Содержание практической деятельности студентов предполагало расширение их представлений о многообразии средств воспитательного воздействия на школьников, объединение их в систему, овладение знаниями и умениями организации системы воспитательной работы с классом, реализацию ее отдельных элементов.

Экспериментальный процесс на втором этапе/ 2 курс/ осуществлялся по аналогии с первым этапом, но деятельность студентов на практике усложнилась, наполнилась новым содержанием. Последовательность работы была следующей: I. Подготовительная работа в школах и со студентами. 2. Неделя "погружения" в школе: студенты продолжали работать в тех же школах и классах. На теоретических занятиях, организованных так же, как и на первом курсе, и в процессе выполнения практических заданий студенты овладевали: знаниями о современных подходах к воспитанию школьников, о планировании системы воспитательной работы.с учащимися, получали первоначальное представление об уроке, его воспитывающем потенциале, а такке овладевали психолого-педагогическими знаниями' и умениями изучения уровня развития коллективизма учащихся своего класса, некоторыми формами и методами воспитательного воздействия на школьников, знакомйлись с опытом передовых учителей по организации системы воспитательной работы с классом. На занятиях широко применялись активные формы и методы обучения/ дискуссии, "мозговой штурм", ролевые игры и др./, которые требовали от студентов проявлений личностной позиции, ее обоснования, использования своего опыта, развития собственных способностей. 3. Иодэтап самостоятельно-

:о планирования и реализации элементов системы воспитательной работы. На нем студенты, проанализировав данные диагностики уровня воспитанности коллектива/ его нравственной, трудовой воспитанности/ и определив потенциальные возможности его развития, ставили одну, реально выполнимую задачу по воспитанию школьников на 2 четверть; планировали систему работы по решению этой задачи; реализовывали на практике разработанную систему; анализировали проведенную работу и сообщали ее результаты, наблюдения и выводы на классном/ родительском/ собрании в конце 2 четверти.

4. Следующий пода тал - организация внеклассной работы по предмету/ 3 семестр/. Теоретическое и практическое овладение студентами этим видом деятельности учителя осуществлялось на семинарских занятиях по педагогике,' часть которых проводилась в "школьный" день, и на педагогической практике через участие в проведении фрагментов уроков по предмету, организацию внеклассной работы по предмету в сочетании с текущим -изучением коллектива класса. Опираясь на опыт организации творческих мастерских учителя/ Ростовский пединститут/, мы организовывали знакомство с опытом учителей-предметников по профилю специальности факультета. Так,студенты экспериментальной группы инженерно-педагогического факультета/ г.Волгоград/ посещали уроки, изучали систему внеклассной работы по трудовому воспитанию и профориентации учителя-методиста трудового обучения Виншу Р.Ф./ ср.шк. ^ III, г.Волгоград/.- 5. Подведение итогов деятельности студентов на педагогической практике.

Основными средствами решения выявленных противоречий этапов являлись: содетйаго э теоретических занятий по педагогике: они выстраивались в соответствии с логикой познания педагогических явлений в . единстве с практикой, отражали специфику факультета; содержание заданий на педпрактику таете учитывало профиль факультета, что отражалось в единой целеполагащей установке на весь период педагогической практики/ нравственное, трудовое воспитание и профориентация школьников/ и соответствующих средствах ее решения/ беседы, дискуссии со школьниками по прочитанным книгам, просмотренным фильмам, организация общественно полезной, трудовой деятельности и т.п./; Форш, методы. приемы: организация активной практической деятельности студентов, усложнение методики подачи заданий: от подробного инструктажа на I курсе - к объяснению "узловых" моментов в начале 2 курса - к самостоятельному овладению в конце 2 курса; усиление акцента на индивидуальную работу студентов; использование активных форм обучения / "защита" проектов плана работы, ролевые игры, дискуссии по педаго-

гическим проблемам и др./; объединение усилий преподавателей вуза / педагога, психолога, методиста/ и школы, создание ситуаций успешности действий студентов на педпрактике, атмосферы доброжелательности со стороны школьных учителей, группового руководителя практики и др.

В результате проведенной работы произошло перераспределение студентов экспериментальных групп по уровням развития готовности к воспитательной работе в школе. Данные массового опыта получены в результате обследования студентов различных факультетов Волгоградского и Тобольского педвузов, на которых данная система педпрактики не применялась, а также учитывались результаты, полученные другими исследователями, при изучении аналогичных проблем/ О.А.Абдуллина, Е.И. Казакова, А.Ф.Линенко, В.А.Сластенин и др./.

время проведения диагностики

? уровни готовности / в % /

! I 1 2 Г з | 4

фшфак/шш/ 13,3 45,5 4Г,2

ипф /ВШИ/ 16,6 55,1 28,3 -

массовый опыт 14,1 49,3 33,2 3,4

экспео. группы: филфак /ШШ/ 8,6 49,6 37,5 4,3

ипф /ВШИ/ 12,4 53,1 31,3 3,2

массовый опыт 16,4 51.7 26,7 5,2

6,3 45,6 39,5 8,6

ипф /ВГПИ/ 9,6 49,3 34,7 6,4

массовый опыт - --18,5 53,0 21,7 -7,8--

начало эксперимента

конец 1-го этапа

конец

2-го этапа

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотетические предположения о возможностях "блочно-еженедельной" системы педагогической практики в формировании готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе. Они заключаются в том, что педагогическая практика на 1-2 курсах способствует развитию у большинства студентов компонентов мотивационно-личностного блока готовности до среднего уровня, операционно-деятельностного - до продвинутого. Она обеспечивает усиление профессионально-педагогической направленности

мотивации обучения в вузе у студентов всех уровневых групп, приводит в активное состояние все профессионально и личностно значимые качества личности, выявляет и развивает индивидуальные педагогические способности студентов.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования:

- обобщаются данные о сущности готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе, которая понимается как важнейшая составная часть профессиональной готовности, как целостная, структурированная система качеств личности будущего учителя. В связи с этим, в целях практики сделан упор на развитие профессионально ценных качеств личности будущих учителей, их индивидуальности и профессиональных интересов, активной педагогической позиции;

- показано, что процесс формирования изучаемой готовности в ходе педагогической практики 1-2 курсов организуется поэтапно/ адаптагаокно-ориентирующий и аналитико-синтезирующий этапы/, что обусловлено особенностями данного этапа профессиональной подготовки, спецификой формируемого качества, психологическими особенностями студентов;

- делается вывод об эффективности "блочно-еженедельной" системы педагогической практики, включающей выход студентов в школу с отрывом от учебных занятий в вузе и их еженедельную работу в школе в течение учебного года;

- подчеркнута необходимость вклинения в содержание практики младаих курсов заданий, интегрирующих знания студентов по пскхолого-педаго-гическим и специальным дисциплинам, создания условий свободного их выбора студентами.

В приложении к диссертации содержатся образцы диагностических методик, методические рекомендации по организации педагогической практики, фрагменты учебных материалов.

Основные положения диссертации раскрываются в следующих публикациях:

1. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов инженерно-педагогического факультета. 1-2 курсы. - Волгоград: ВГПИ им.А.С.Серафимовича, 1991. - 35 с.

2. Методические указания студентам по подготовке к лабораторно-прак-тическим занятиям по основам теории воспитания. Часть.I. - ¡Волгоград: ВГПИ, 1990. - 49 е./ в соавт./

3. Рекомендации студентам 030 по выполнению всех видов заданий по педагогике. - Волгоград: ВГПИ, 1990. - 63 е./ в соавт./

4. Роль непрерывной педагогической практики в процессе формирования готовности студентов к воспитательной работе в школе // Актуальные проблемы перестройки высшего образования: Тезисы докл.межвуз.научно-метод. конференции. - Тюмень, 1988. - с.51-54 / в соавт./

ТАСКАЕВА Татьяна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУШХ УЧИТЕЛЕЙ ГОТОВНОСТИ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В ШКОЛЕ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 1-2 КУРСОВ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 10.09.91г.Формат 60 х 84 1/Г6. Бумага типографская КБ.Печать плоская Усл.п.л.1,2. Учетн.-издат.л. I.Заказ № 51 . Тираж 100.Бесплатно.

ВГПИ. Межвузовский центр оперативной полиграфии.400013. Волгоград;пр.ий.В.И.ленина,27