автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у младших школьников саморегуляции учебных действий

Автореферат диссертации по теме "Формирование у младших школьников саморегуляции учебных действий"

НЛУЧНСЧСедЗДСВ^Т^СгёШ ШКШШТ. ЗДАГОШШ. УКРАИНСКОЙ ССР

На правах рукописи

¡'РЛ'НиВА Марина Викторовна

•101ЛЛ1геЬМИК У ШЛДЖХ ШКОЯЬШШВ САМОРЕГУЛГпДО! УЧНБНЫХ ДЕЙСШ1П

13,00.01 - Теория и иптсрия педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

.диссертации на соискание ученой <тьаенл кандидата педагогических нзуа

Киев - 1991.

Работа выполнена в Научно-исследовательсксм институте педагогики Украинской ССР.

Научный руководитель: кандидат педагогических-наук,

старший "научный сотрудник I ШМАРЕ! 1Ю В.Е.1

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор МОЛИМО В.А. кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

говдпь н.с.

Ведущая организация - Кировоградский государственный

педагогический институт им. А.С.Пушкина

Защита состоится "«¿У" в 15 часов на

заседании специализированного совета Д НЗ.15.01 в Научно-исследовательском институте педагогики УССР / 252030, Киев-30, ул.Ленина* 10/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-исследовательского института педагогики УССР.

Автореферат разослан " ' 199X г'.

Учений секретарь специализированного совета ЛЁГКИЙ МЛ.

- 3 -

ОБкАЯ ХАРАКШ'т!СгМ\А ИССЛЕДОВАН! ¡Я Актуальность проблемы. Решение одной из основных задач начальной школы - научить ученика умению учиться - тесно связано с проблемой формирования саморегуляции учебник действий - комплекса умений, пооволяютих управлять сноимн действиями при выполнении учебных заданий.

Под действием понимается осознанный црлгнапрзнлекний акт, решение познавательной задачи, который состоит из целостной сИ' теш взаимосвязанных элементов, В ходе знполнония действия элемент;,' обегпочибпют три основные функции; ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную /Т.В.Га-бпй, Н,Ф.Талызина/. Б учебной работе важно не только выделить действие, но и уметь определить его структуру, функциональные части и этапы выполнения. Овладение такими умениями составляет йснову формирования саморегуляции.

Б психолого-педагогических исследованиях одним из центральных становится положение о тем, что ученик является не только управляемой, по и самоуправляемой системой с высшей способностью к саморегуляции /Л.С,Выготский/. Саморегуляция учебных действий рассматривается неми как личностное образование, характеризующееся совокупностью учебно-организационных умений: осознать цель действия, ориентироваться в условиях учебного задания, реализовать заданную учителем программу действий, производить контроль и коррекцию по ходу выполнения задания, оценивать оезультат действий.

Ё преимущественном большинстве работ, посвя17>"нннх проблеме саморегуляции рассматривался вопросы формирования от-

- 4 -

дельных компонентов саморегуляции: цели /М.В.Клариа, B.C.Орел, В.Е.Рымаренко/;-модели значимых условий /Т.Б.Габай, С.Ь.Лн-сенкова, М.В.Зверева, Н.Ф.Талызина/; программы действий /Л.В.Игнатова, О.Ю.Осадько, Б.А.Русаков/; оценки результатов /Ш.А.Амонашвили, С.Л.Близнюк, A.b.Захарова, А.К.Маркова, Н.Н.Ржецкий/; контроля и коррекции /А.С.Лында, Г.П.Максимова, А.Д.Кикудина, Т.И.Полозова/.

Возможность развития элементов саморегуляции f. младшем школьном возрасте доказана в ряде работ /Л,С.Выготский, B.C. Мухина, О.Ю.Осадько, Н.Ф.Талызина/. Вместе с тем, авторы недооценивают формирование саморегуляции как целостного явления. В педагогической литературе недостаточно разработана дидактическая сущность компонентов саморегуляции для младшего школьного возраста, методика ее формирования и диагностика. .

Изучение состояния учебного процесса в современной шко-.' де показывает острую необходимость в разработке методики, которая обучает ученика самостоятельному регулированию своих ■ учебных действий. Поэтому проблема формирования саморегуляции в учебной работе школьника остается актуальной для современного состояния педагогической науки и требует дальнейшей разработки,

¡'\ 0 б t е к тон исследования является --.взаимосвязанная деятельность учителя, учащихся и родителей в 'учебном .Процессе, направленном на формирование саморегуляции учебных действии. ,

* ,П.р е'д нею« - условия формирования саыоре^яции учеб!^кх 'действий .¿(лрдшкх школьников'. • • ■

Ц е л ь м с следования- разработать эффективную гн)Т';пику фпрмирор^ния саморегуляции в условиях учебной деятельности младших школьников.

Г и п о т о з а. ^Ифективность формирования ^аморегулл-ции г^пе !ТЛ<--н)!о повысится, осли в учебном процессе достигается иби'пл готовность учамшхоя самостоятельно производить и корректиропэть учебные действия, оонорянныс на системе учеб-но-органичацианных умений, реализация которой осуществляется. п •,,оотчетс,тр."!Г)пих дидактических условиях.

В соответствии с целью и внцринутой гипотезой решались слечуснг.не папачи:

I. Раскрыть спепиг'пнку содержания саморегуляции учебных действий как "'птсыч соответствующих учобно-организациенн?/х

УШНИН .

Р. Научно обосновать и экспериментально проверить методику формирования саморегуляции учебнтчс действий младших школьников.

3. Газрлботпть дидактические условия Нормирования саморегуляции учебных действий.

■1. Разрао'отати диагностику и уровни сформированное™ саморегуляции учебах действий младших школьников.

Исследовательские яадачи решались ья основе комплекса поколений, общей м ь т о л о л о г-и ч е с к о С о с н о-в о Н которта является диалектиио-материалистическая теория поанатш, личностно-деятсльннй подход к Нормированию человеческих качеств, принципу дищктики, 'принятые в советской пе-дпгтико.

Хярчкт' '.I пиеее^тп'лионного исслодорачия и его задачи обусловили использование елсдутгдих м е т о д о р. и с с л е-

<4 и"

дования в их взаимосвязи: теоретические /истирико-ге-нетический, системно-структурный/ и омперические /наблюдение, анкетирование, обобщение передового педагогического опыта, эксперимент в его различных вариантах, измерения и др./, математические методы обработки' результатов исследования.

Научная новизна исследования. Экспериментально подтвервдены возможности младших школьников осуществлять все компоненты саморегуляции при соответствуюших дидактических у.лпгиях. Выделены уровни и разработана диагностика сфор'ирГ'Г.с'шности саморегуляции у учащихся данной возрастной группы. Разработана методика совместной деятельности учителя, родителей и школьников по формирование саморегуляции учащихся при выполнении учебных заданий.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании следующих положений:

1. Снижение успеваемости, наблюдаемое у учащихся начальных классов, в большинстве случаев обусловлено отставанием, развития учебно-организационных умений по выполнению учебных действий от уровня усложнения материала.

2. Важным условием успешного1 обучения мла.шпих школьников ягляетоя целенаправленная и содержательная работа учителя и родителей по формированию саморегуляции учебных действий, основой которой является осуществление каждого ее компонента при выполнении заданий по всем предметам.

Практическая значимость исследования. Разрг.ботаны методические рекомендации по формированию саморегуляции учебных действий младших школь-ниьоь. Учителям и родителям предложена конкретная программа

деятель],ости по реализации обоснованных автором подходов. Материалы данной работы предлагаются для использования преподавателями Ш, методистами, учителями, родителями учащихся, авторами утбньх и методических пособий.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научной конференции в НИИ педагогики УССР /Киев,1989 г./, в Полтавском педагогическом институте /Полтава, 19ЬЬ, 1989, 1990 гг./, на семинарах в Полтавском областном ИУУ, на методических объединениях учителей г.Полтавы и Полтавской области /Полтава, 1980-1990 гг./. Теоретические и практические результаты исследования нами отражены в трех методических рекомендациях для учителей, начальных, малокомплектных шнол, родителей младших школьников, на ХИ советско-немецком семинаре молодых ученых и аспирантов А ГШ СССР и АПН ГДР /г.Москва, 1989 г./, на- республиканских научных конференциях /г.Донецк, 1989 г., Кривой Рог, 1990 г./, на областной научно-практической конфе! :ции /г.Полтава, 1990 г./ в трех журнальных статьях.

Основные положения, выносимые на авшиту:

1. В процессе начального обучения доступно и необходимо формирование саморегуляции учебных действий, которое представляет собой систему учебно-организационных умений: осознать цель действия; ориентироваться в условиях учебного задания; реализовать заданную учителем программу действий; производить контроль и коррекцию по ходу выполнения задания; оценивать результат действий.

2. Дидактическая система формирования саморегуляции эффективна при следующих условиях:

■ - формирование саморегуляции учебных действий младших школьников является обьектом специального педагогического воздействия;

-.совместная деятельность учителя, учащихся и их родителей ■обеспечивает непрерывность формирования саморегуляции.

3. Для диагностики уровня сформированное™ саморегуляции учебных действий определены соответствующие критерии.

Структура роботы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во сведении, обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза нееледо ванил, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.

Э е р в о й главе дан теоретический анализ литературы, посвященный изучению саморегуляции как педагогической проблемы.

Для изучения саморегуляции выделяются аспект!.?: социальный /К.А.Леонтьев, В.А.Пунский, Г.А.Репина, Г.И.Щукина/, психологический /Л.С.Выготский, Л.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина/, педагогический / Ш.А.Амонаишили, Ю.К.БабанскиЕ, Il.il.Блон-сиий, С.Н.Лисенкова/,

Анализируя трудовую деятельность, О.А.Конопкин пришел к выводу, что саморегуляция имеет структуру, бциьуп для в с их ви-■иов Дел'^^льности и содержит следукьие компоненты: цель, мьдедо значимых условий, программу действий, оценку и коррекцию результатов. г :

Цель - это направленноегь активности с.убьокта на достижение прелмота потребности. А.И.Леонтьев раскрывает "цель" в . зиочеи'нл "будущего Продукта", а в некоторых случаях ¡сак "идею",

т 9 -

"•v>?»iaw.Noc ссд'-рдание". Модель значимых условий в ряде работ ¡¡ящ'гя'-тгя ":) {11 ■ г1; т ир о в о " 11 о й основой" /Т.Б.Г'абай, Ю.Н.Кулюткин, li'.-í. j рлт'лннс , J!.М.^ридмс-н/, "собственно ориентировкой" / Е.И. и.?юб{гц/. Ü процесс? como регуляции модель значимых условий связана с "о.'-едсклишаг человека о ситуации, то есть о наличных показателях и^ходчнх структурных моментов действий, его предмете-, ог'-д-'тгзо, пнигошх условиях" /Т.В.Габай/, которые обьен-тирмо ьгебх'тимн для догтиусчия поставленной цели, Программа jiríi'-твич содержит правила и порядок действий, в результате выполнения которь'х получается конечный продукт. Оценочное действие заммкаст процесс р'-гулировяния, превращая его в замкнутую систему, позволяет соотнссти результат с определенными стандартам!. Контроль - это умение увидеть допущенную ошибку, а коррекция - ее испраинение.

Использование в процессе обучения взаимоконтроля повышает oTEOT'-'Tnfнность зп результаты своей работы, углубляет воспитательный харагхсп обучения ь целом, на что указывается в работах советских ученых и практиков /В.К.Дьяченко, Б.И.Ксротяев, В.В.Кухар.'.кся, А Л.'.Маркова, Х.Й.'ЛиЙкет^, В.В.Рубцов, В.Ф.Ша^а-л'щ/. а та—ке в зарубопи-х исслсдояаиияг / FraserS С.> Kate-

ijinnes ñ.L. , Pascare ¿La £,T< Smith

Во в t o p o íi глав с обобщен передовой педпго-гичеегии onwr .учитея"й г.Полтавы и Полтавской области по 'Тор-М'рсиаии"' тчпогжтос с л с е-, регуляции, проанализирован» умения и ия годен. '-'с-'тпЕляетие ее основу, произведено научно-педагоги-че-кие п*осн~-рпнис методики *ориирова'ния.

Анкетный опрос Т24 и ¡штчрльвирогпнис 25 учителей начальных классов г.П'-лтауы и !1олт""его(i области, йкя>т'яя малокомялскт

пью школы показали, что .только 4% учителе!'! могли определите понятие "саморегуляция", 37,5$ учителей в педагогическом процессе формируют отдельные звенья саморегуляции, но производят это не целенаправленно. Все учителя отметили затруднения в по шаговой проверке самостоятельной работы учащихся на уроке. Поэтому возникла объективная необходимость в изучении и разработке специфики ¡швдого звена саморегуляции в начальной шко ле и сосдании методики ее формирования.

Совокупность взаимосвязанных компонентов саморегуляции представлена в 'ехзаю I.

Схема I.

Реализация каждого компонента основана на предметных уме ниях. Выполнение заданий по всем предметам по единой структуре через совокупность' компонентов'-саморегуляции формирует уче но-организационные'умения, высшей формой которых являются уме пкя регулировать свсю учебную деятельность.

Потребность осуществления конкретной последовательности действий при выполнении учебного задания обеспечивает единство мышления И поведения. Это, в свою очередь, способствует превращении учебно-организационных умений в навыки, то есть передаче „освоеннкх действий на неосознаваемый уровень, что

- II -

обеспечивает повое качество познавательной деятельности.

Методика формирования саморегуляции учебных действий младших школьников «.одержит следующие положения:

I. Учащиеся выполняют учебные действия в последовательности, определяемой содержанием компонентов саморегуляции.

2.. 'пользование двух типов образцов действия помогает ученику осознать компоненты саморегуляции.

3. Производится систематическая работа по формированию учебно-организационных умений осуществлять кавдый компонент саморегуляции.:

- ученик принимает цель действия, сформированную учителем прямым или непрямым путем;

- началом формирования компонента "модель значимых условий" учебного задания является развитие .умений ребенка выделять признаки предметов и их взаимосвязи в окружающем мире. Дальнейшее их становление продолжается при выполнении специальных заданий, использовании опорных схем и т.д.;

- программа действий - наиболее разработанный компонент саморегуляции в начальной школе. Дальнейшее развитие умений ее выполнения заключается в применении алгоритма, инструкций, предписаний, памятки и т.д.;

- умение производить контроль и коррекцию активно формируется в дидактической игре "Учитель - ученик", которая стимулирует систематическую проверку по ходу выполнения задания и приводит к формированию рефлексивного контроля;

- в ходе игры звено саморегуляции "оценка" формируется ь форме ьзаимооценки. •

4. В начальной школе формирование саморегуляции учебных действий происходит при содружестве семьи и иколн. ' ''

Б. Решение прямой и обратной задачи позволяет оценить уровень сфорыировапности саморегуляции учащихся на основе разработанных критериев.

В третьей главе оо'ослоштаьч'ол ход формирующего эксперимента, анализируются его результаты.

Эксперимент проводился на протяжении I96t>-1990 гг. в средних общеобразовательных школах Iff? О, 7, 14, 30, 32 г.Полтавы и Ноноеьныарской Сш Полтавской области ь 1-4 кяаоеах на уроках математики, украинского и русского языков, природоведения.

/(ля проведения формирующего эксперимента были выбраны контрольные К и экспериментальные Э классы с учащимися примерно одинакового уровня подготовки, подобраны учителя с соответствующим стажем работы и уровнем методической подготовки. Экспериментальная группа состояла из 32-9, а контрольная - из 309 учащихся.

В процессе формирующего эксперимента решены следующие задачи : ' .

1. Разработаны методические рекомендации для учителей

и родителей с целью обучения формированию саморегуляции учебны;: действий школьников.

2. Иоследо1:''па методика применения образца для формирования компонентов саморегуляции на начальных стадиях обучения.

3. }1;:гледоЕЗЫ. эффективность различных методов для определения пркзиико!. предметов, явлений их взаимосвязи, необходимых для формировании компонента саморегуляции - модел^ значимых условий.

4. Изучена эффективность формирования компонента "коррекция" и "оценка" в ходе дидактической игры "Учитель - ученик".

Ь. Определены уровни сформнроь&нности саморегуляции уча-

пи'хся на основе разработанных критериев.

6. Изучено влияние родителей на формирование саморегуляции учебных действий школьников. .

Основным методическим приемом, положенным в основу эксперимента являлась парная коллективная работа, проведенная в форме дидактической игры "Учитель - ученик". "Учеником" и ".учителем" становятся соседи по парте. "Ученик" выполняет задание, "учитель" по ходу выполнения исправляет его ошибки. Затем дается другое задание и учащиеся обмениваются ролями. Результаты определились по критериям, отражающим уровень умений производите контроль и коррекцию результатов по ходу дей-;твия: количество исправленных ошибок; количество пропущенных: ошибок; количество самостоятельно исправленных ошибок; количество неправильно исправленных ошибок.

Результаты выражались в процентах, полученных по формуле

W = — х /I/» где nj - выражает количество ошибок, отвечающих данному критерию; п -' общее количество ошибок, допущенное учениками в классе.

Основой для формирования умений и навыков, необходимых ребенку на- первых этапах обучения является образец. -Йсследо-Еалось применение образцов двух типов. Образец первого типа заключается в осуществлении учителем последовательности действий на доске с вербальными пояснениями и содержит в себе все компоненты саморегуляции: конечный продукт /цель/, признаки воспроизводимой фигуры /модель значимых условий/, порядок ее получения /программа действий/. Однако учащиеся первого класса затрудняются в выделении признаков предметов, поэтому образец первого типа недостаточен. Наличие образца в тетради /второй тип/ положительно влияет на наглядно-образную регул.--

цик», является своеобразным поп,креплением прппт-диь»": до;!-:г-вий на каждом этапе их свершения. Ирименс!;!": образце 'спс ствует воспитанию умений его копирования, что с течением «р<-мени при достаточном количестве тренировок препрапаегся в навык.

В ходе эксперимента была исследована эффективность применения образцов указанных: типов. Уже на констатируомеи ¡эксперименте, в -экспериментальных классах, где применялись образцы двух типов, по-сравнению с контроль?'!,.ми, глс- применялся образец одного типа, число исправленных сшибок было вгао на 30Î,, число самостоятельно 'исправленных - на 3?.', число пропущенных ниже на 30%, число неправильно исправленных - на 7%. На формирующем этапе эксперимента эти цг$ри стали соответственно равны - 46%, 10%, 44$, 10%, что подтвердило эффективность применения в учебном процессе образцов двух типов.

Формирование компонента "коррекция" в ходе дидактической игры "Учитель - ученик" производилось систематически в течение полугодия в Г-4 экспериментальных классах на уроках математики, украинского языка и в последующем стало неотьсылс-мой составной частью обучения. В контрольных классах не применялся разработанный нами методический прием навыки саморе-' • гуллции учебных действий вырабатывались стихийно. По украинскому языку р контрольных классах количество исправленных н самостоятельно исправленных ошибок увеличилось незначительно: I кд. - на 2 кл. - 5,ОЙ, 3 кл. - 1,1^-, 4 кл. - 4,1?,

количество пропущенных и "неправильно исправленных ошибок соответственно уменьшилось fia I кл. - 3,0£, 2 кл. - II,Ь%, 3 кл. -I,1.'?', 4 кл. - 4 ЛЯ по сравнению с констатирующим эксперименте).'. В экспериментальных классах наблюдается соответственно з.ча-

- If- -

читсльно'.1 :r -■ .'i t: : i;; 11^- чи'-ло imn ря плсти'7-rx ошчбок m ?.0,7/', '?. О.'1'', и v-.: -С.;:!;- ыропуьг-шч-'х ча l\J'r*-, :54,47-, 34,В?, ,]'" и ч-."газплъно ivihv елйч'к;-: ошибок на 2,6I.-'li,

3,0/ к.'пг по <-рпг;ч.:чт : ре?у.т>'|Г>тпги констатирующего гжслерч-!йнт1, так и с контрольными класса'.!!,-.

На протяжении фгркирусяюго эксперимента учащиеся эиспе-гимрнтплькиу классов учились не только проверять, но и оц<?— нппать работ-.' свою и своего товарн"'?. Эту оценку учителя учипшпли в обгпй балл, что стинулирорало работу по коррекции реэулмотор. Цутем взанмсоценки ¡пкохл-ииги приучались к с::м<:рттс;; и критическому отнесению к результатам учеб-

ной деятедьь'исти, что способствовало 'нормировании компонента ■ аморегуляции "оценка". В результате проведенной работы учащиеся экспериментальных классов по орлЕнеи!!*) с кснтС" проявили более писоккй и стабильный уровень контроля и оценки .

В экспериментальных классах по сравнения с контрольными, число оценок, совпадающих с оценкой учителя увеличилось во 2-4 классах на I_.5-P.55?, завышенных оценок умрньпюлоеь на U-10%. заниженных - уменьшилось на 7-15^. -Если на констпти- ■ ручке» этапе эксперимента во всех классах были у«аи;и-ч:-л. которые не могли оценить работу" товарища, то на фсргируп»м этапе такие не обнаружены, что свидетельствует об рффетгтчв-Hoc-Til проведенной раооты.

Пслучгн»'"« экспериментальные данные били проанализирова-с течки зрения выяснения влияния половы* отличий учащихся, а также уровня их упег.я^мисти на результаты взаимопроверки в взаимооченки. Анализ результатов не показал четкой закономерности данных для мальчиков и девочек. Величины пезультятпг.

колебались в пределах ошибки эксперимента.

Качество результатов взаимопроверки и взаимооцгнки

зано с уровнем успеваемости учащихся, но не отражает его адек-

' г *

ватно. Ток; неуспевающие учащиеся четвертого класса приняли участие в предложенной игре ".Учитель - ученик", что указывает на возможность вовлечений их в активную работу и повышения уровня успеваемости 1 Некоторые отличники / 2 класс / показали результаты,' достигнутые хорошистами, что указывает не нестабильность их высокого уровня успеваемости и необходимость в проведении работы по ф^рмйрованию саморегуляции.

Как показали результаты констатирующего эксперимента природные обьекты в сознании ученика отражаются поверхностно, без понимания всего многообразия признаков и явлений. Умение определить условие задания берет свое начало из жизненного опыта, накопленного ребенком в процессе познания окружающего мира. Уроки Природоведения не только формируют научное шровозэре-' ние школьника, но и имеет существенное влияние на форкирова- • ние саморегуляции. Умение выделить признаки предметов и уста- . повить взаимосвязи между ними переносятся на другие пиды действий, в частности на выполнение учебных заданий.

Применение различных,способов задания оказывает положительное влияние на организацию работы ученика по ввделенип признаков /формирование модели значимых условий/. Самый большой познавательный эффект был получен после проведения экскурсии в природу /ецделено: 2 кл. - 10, 3 кл.' - 17 признаков/на человека/. Положительное влияние оказывает ознакомление с планом, которым учитель организует наблюдения: выделяет цель, обьекты, устанавливает простейшие причины, следствия и связи /2 кл. -..О, 3 кл, - 16 признаков/ на человека/. Наименьшее количество

прионак&в указ&но при описании рисунка с осенней тематикой /2 кл. - 6; 3 кл. - Ь признаков/на человека/. Это можно обьяениуь тем, <>то рисунок отражает лишь фрагмент из жизни и никогла не охватывает всего ее многообразия. И все же он фиксируя? внимание учащихся на природных обьектах, заставляет думать. Поэтому число выделенных признаков больше, чем при написашш сочинения на основании жизненного опыта /2 кл. - 7;

3 кл. - 1С признаков/и^ человека/.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воеиришшчемне прв.чняки предметов, явлений, условие задания необходимо связывать с формированием у него умения выявлять взаимосвязи велду ниш. На уроках матеь-п: ики учащиеся экспериментальных классов составляли задачи, сотерне отражали возможные количественные отношения певцу сзиашц.-ми величинами. Умение находить взаимосвязь между.заданны:«! величинами, предложенными а задании, определялось по количеству правильно составленных з:;,лау.

Во всех экспериментальных классах по сравнению с контрольным,: уменьшилось число уч-.щихея, составивших минимальное /I кл.-нз I!', , 2 кл. - на 9,6%, 3 кл. - на 3($, 4 кл. - на 1и,3%/ и увеличилось число учаакхея, прецлоуиших максимальное количество яадмч /I кл. - на 12%, 2 кл. - на 26, и'?, 3 кл. - па 277,,

4 кл. - ьа 23,2е;/. Разница в увеличении числа учащихся, со^то-вииших »«к'.-инальас возиомшо количества задач медду лсрвг.!М и итпрг-ч кла>;>ч.м значительно боль ла, чеь-; межлу третьш) и четвертый. После';'!!.е подтверждает неравномерность и соаершенстлора-шш ф.<рм:фусмоги умения, обусловленную постоянным ус«оь-Нскисы учкбног..- материала. Поэтому процесс ^опериенстновспид саиср' -гулянии иОЛЖо! идти ьепрорыг.и.

Формирование саморегуляции учебных действий воякокьо только при активном участии родителей. Принимая участие в учебной деятельности своих детс^й, родители так или иначе оценивают учебные действия своего ребенка. Анализируя степень соппапс-ния оценки родителями и учителями регуляции учащихся учебе,их действий в целом, следует отмстить, что оценок совладает, что способствует нормальному прохождении учебного процесса. Однако часть родителей /20$/ оценивают учебные действия своих детей ниже, чем учитель. Такие дети в школе- стремятся капаться лучше и не раскрывают всех черт своего характера, который полностью проявляют дома. В этом случае родители критически относятся к своим детям. Меньшая часть родителей /За,'?/ переоценивают учебные достижения своих детей, имеет место слепая родительская любовь, что необходимо учитывать-учителю в индивидуальной работе с учащимися и его родителями.

Длр оптимизации процесса формирования саморегуляции определены следующие дидактические условия:

- выделение учителем саморегуляции как специального обьекта формирования на уроке;

- формирование саморегуляции в 1-4 классах как системы , . взаимосвязанных между'собой компонентов;

- выделение признаков, нахождение взаимосвязей между '" объектами окружающего мира, осуществление связи школьного ¡¡.обучения с жизнью как основа формирования саморегуляции;

¡V •' - реализация принципа наглядности как- опоры для ррредолп-•'-. няя компонентов саморегуляции при выполнении конкретно ю уче-б-ногс| задания; v / ■

; *-,*'''••'«елрериыо-'.ть формирования скнорегуяяции, которая обе-

.•Ro"üí>-':' г с я рякн'гт.ч-м чро^суальинг '.-ребовсний учителя и родителей прп '-ыполнснкп .дсм^нлх заданий.

Гизвити« умгния осушосгглять вэтглй компонент саморегуляции и у логиях постоянно уело:княю!дегося учебного материала и учебных заданий является дтшупюН силой формирования саморегуляции и сущностью ее динамики.

Критерием количественной оценки уровня <Чюрмировонности гзиорегуля-дии тжт быть умение ученика выполнять прямые и обратные действия в задачах и упракненкях. Решая прямую задачу, /аник выполняет действия, изучаемые на уроке. При выполнении обратной задачи он должен самостоятельно поставить цель, отличную от прямей задачи, проанализировать условия задания, составить программу действий, оценить результат, в случае необходимости произвести корректирование, то есть пройти через все компоненты саморегуляции.

нами определены три уровня саморегуляции учебных действий: сформированная, частично сформированная и ¡«сформированная, содержание которых представлено в таблице I.

Г1о данным исследования во всех классах /экспериментальных/ наблюдаются псе три уровня саморегуляции, которые для 1-4 классов выражаются следующими цифрами: сформированная саморегуляция - 34Я /I кл./, 45% /1 кл./, 432, /3 кл./, -Щ / 4 кл./, частично сформированная - соответственно 28$, 34%, 4В%, 46%; несформированная - 38%, 21$, При переходе в последую-

щий класс приобретенные навыки закрепляются, поэтому возрастает количество учеников со сформированным и частично сформирован- \ ным уровнем саморегуляции учебных действий, при этом увеличе- • нке числа таких учазшхея в экспериментальных классах больше,

Таблица Г

о с р■ в п:-;;;е у а ч с- -;:т*-{ регуляц/и ¿•¡сбиЬс ¿'¿ЙСТЕИЙ__

I. Содержанке учеб-но-организацион-ылс умений, Несб-

ХОДЙМЫХ ДЛЯ ЕК-

полчения учеб-пь«х заданий.

Качество умений гсобходичнх для регуляции учебных действии.

_______Уровни

2.1_нбс20£мяп£занккй ±

Главные признаки предметов выделяются -не точно, в ходе выполнения задания допускает :я больпог . число ошибок, не • подвергаемых коррекции .

павыкк Ei-тюлнения учебььх' запсний не з а к р е п г е;: h •, у ч е б н не действия хаотичны, з а дан и е, с а ч л с тую, выполнено не правильно.

Учс.теоя могут воспроизвести только действия,осуществляемые учителем,

_сЛогм^,£ваннос,ти ¿а мо]зе гулянии__________

Д £астично_с£отжровакньт£ ^ Щ сфоршооЕанныГР___

Навыки применения всех Ученик правильно опреде-

авеньев саморегуляции ля- ляет цель любого зада-креплены частично. Выцеля- ния, оц^нивсет условия,

<отоя признаки аре.цмс-тсв и составляет программу дей-

условия задания. Производится коррекция, но при этом допускается ошибки.

Сямопогуляция осуществляется не полноотъю.Ученик правильно ресг-ет прямую заначу,а обрятнуп не может решить или решает с ошибками.

Уиашиеся применяют последовательность действий, необходимт-гх: для выполнения учебного задания только ;?

ствиЯ', оценивает 'и корректирует результат, монет реиить пряму:с задачу, составить и решить к ней обратную.

Саморегуляция осуществляется ич всех от-зпзх.

Учапшеся применяют умения регулировать цчятель-ность в ново:" ситуяции.

л;

о

цен и контрольных. Госту уровня сформированное™ саморепуля-!Ггп1 щ.отиыдейотвует постоянное усложнение материала, которое требует непрерывного развития каждого компонента саморегуляции. Поэтому в четвертых контрольных классах число учащихся ° коофор^ировашшм уровнем саморегуляции больше, чем в третьих /30,1? и 3 экспериментальных классах это

число закономерно снижается, что отражает динамику изменения уровня саморегуляции.

Е1 з а к л ю ч е н ¡1 и обобщены результаты исследования, подтвердившие его гипотезу и намечено дальнейшее развитие данной проблемы.

Данные проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Нормирование саморегуляции учебных действий необходимо начинать с первого класса при Изучении каядой темы всех учебных предметов.

2. В основе формирования саморегуляции лежит овладение учениками учебно-организационными умениями принимать и осознавать ц«ль, заданную учителем, определять особенности условия задания, выполнять программу действий, осуществлять контроль и коррекцию по ходу выполнения задания и оценивать его.

Млаппие школьники воспринимают цель и выполняют программу действий, предложс-кну» учителем. Формирование компонента -модели згачиинх условии &фф-,:;тивно осуществляется на уроках прирои п« дспия, при изучении признаков предметов, явлений и уС'»-анО|Ш чии их взаимосвязей, {¡олученнне уыения разви.ноятея при мшш ч«-Ш1И учебных заданий - установлении возможных коли-чеггасмиьх взаимосвязей между заданными величинами, раеппзн*.-

вании языковых явлений, компоненты контроле, коррекция а ицс.н-ка формируются путем взаимоконтроля, нзаималровер.'.и и ы.'згпнми-оценки.

3. Применение образца символа, действий по его реализации включает в себя все компоненты саморегуляции и формирует

' ее.

4. Эффективное формирование саморегуляции учебных действий младших школьников может быть осуществлено совместными усилиями ученика, учителя и родителей.

5. Определены три уровня сформированное™ саморегуляции учебных действий: сформированная, частично сформированная,

■несформирсванная и установлены их критерии. . .

6. Количественный и качественный анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что методика применения в обучении саморегуляции учебных действий дала положительный результат.

I.. •

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

■ I. Нужны нестандартные подходы. - Над.школа, )? 9, 1989.-■ С,62-уЗ. В соавторстве, /Укр./.

2. Социальная значимость формирования саморегуляции учебных действий. - В сб.: Человеческий фактор в условиях перестройки и обновления социалистического общества /Тезисы докладов республиканской научной конференции. - Донецк, 19В9. - С.П4-.■ 115. ' ,. ч ,

. 3. К вопросу о критериях уровней еформированнсети саморегуляции учебных действий. - В сб.: Методология и; методы сочре-

V V

ценных .педагогических исследований / Тезисы1докладов и выступ-

лений на XI; '•оротско-немечком семинаре молодых ученых и аспирантов ЛИН СССР и ЛПн'ГДР. - Москва, 1989. - С.4Ь-47. - В

РОЯПТОрСТР^.

4. Ьгра как средство формирования саморегуляции учебных дпптвиГ. - Початкорэ школа, 1990, }'■ 4. - С.19-22. /Укр./.

0. О воспитании саморегуляции у младших школьников: Педагогика. Респ.науч.-метод.сб. Вып.29. - Киев: Рад.школа, 1990. - С.Ь9-65. /Укр./.

о. Нравственный аспект саморегуляции учебных действий.-В сб.: Формирование нравственной и эстетической культуры учащейся молодежи в условиях обновления социализма / Тезисы докладов областной научно-практической конференции. - Полтава, 1990. - С.1П-П2.

7. Роль саморегуляции в обучении школьника умению учиться. - В сб.: Педвуз и проблемы-современной общеобразовательной школы /Тезисы докладов научно-практической конференции. -Кривой Рог, 1990. - С.48-49.

"8. Воспитание саморегуляции учебных действий у школьников. Метод.рекомендации для учителей.'ротапринт. - Полтава, 1989.•- 28 с. - В соавторстве. /Укр./.

9. Семья и икола в деле обучения и 'воспитания шестилетних школьников. Метод.рекомендации для родителей'. Ротапринт. -Полтава, 1989. - 57 с. - В соавторстве. /'Укр./.

10. Формирование саморегуляции учебных действий младших школьников /па материале передового педагогического опыта учителей малокомплектных школ Полтавской области/. Метод.ре- ■. комендации для учителей сельских малокоиплентннх школ.'Ротапринт. - Полтава, 1990. - 47 с, - В соавторстве. /Укр./.»