Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности

Лысенко, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Лысенко, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности"

На правах рукописи

ЛЫСЕНКО Ирина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОПЫТА ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

- Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель — заслуженный деятель науки РФ,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Владислав Владиславович Сериков.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Елена Валерьевна Данилъчук;

кандидат педагогических наук, доцент Ирина Георгиевна Лунева.

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет имени Н. Г. Чернышев-

СКОРО.

Защита состоится Д^/ октября 2003 г. в Д2час. на заседании диссертационного совета Д212.027.02в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан сентября 2003 г.

Ученый секретарь / /

диссертационного совета ( ^ ' А.А.Глебов

£ооз-А

) А 82.9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование переживает период глубоких перемен. Современная социокультурная ситуация усилила внимание к проблемам гуманитаризации образования, развития личности ребенка. Обращение к саморегуляции как личностной функции учащегося обусловлено современными тенденциями развития социума и образования. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть самостоятельной в постоянно изменяющихся условиях социальной жизни.

Ведущая тенденция современного образования, как полагают исследователи, состоит в переходе от «знаниевой» к личностной парадигме образовательной деятельности (Е. В. Бондаревская, Ю. А. Горо-ховатский, Э. Н. Гусинский, В. И. Данильчук, В. П. Зинченко, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, В. С. Шубинский, И. С. Якиманская), ориентированной на целостное личностное развитие человека, что невозможно без опыта личностной самоорганизации. Этот жизненно важный вид опыта формируется благодаря субъектной позиции ученика в учебном процессе. Именно благодаря этой позиции обеспечивается качественно более высокий уровень освоения всех элементов содержания образования. Однако учителя пока еще не располагают эффективными средствами актуализации и поддержки такой позиции, вследствие чего проблема становления у учащихся опыта личностной саморегуляции продолжает оставаться актуальной.

Проблема становления у учащихся опыта саморегуляции в учеб-

ной деятельности в той или иной степени затрагивается в работах

Е. В. Бондаревской, В. И. Данильчука, И. С. Зимней, И. А. Колесниковой, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, В. М. Симонова, И. С. Якиманской и др.). Исследователи отмечают, что накопление такого опыта обеспечивается передачей учащимся инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания и личностного развития. В такой образовательной среде обучаемые обретают возможность проявления личностных функций, среди которых наиболее адекватны этой цели такие, как саморегуляция и связанные с ней самостоятельность в принятии решений, рефлексия собственных мыслительных процессов, креативность, стремление к самореализации, к учебным достижениям и т. д.

Вместе с тем анализ литературы показал, что вопросы формирования у старшеклассников опыта саморегуляции в учебной деятельности на личностном уровне практически не являл

циального исследования. Имеются отдельные работы, где затрагивались в основном процессуальные аспекты (Б. Г. Ананьев, О. А. Ко-нопкин, Т. И. Комисаренко, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, С. Р. Рубинштейн, Р. Р. Сагиев и др.)- Разработки теоретических и практических рекомендаций по воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения даны в обобщающих работах А. Я. Арет, А. А. Бодалева, А. Н. Высоцкого, В. А. Иванникова, А. Г. Ковалева и В. И. Селиванова, Л. И. Ру-винского, в работах по психологии спорта (А. Ц. Пуни, П. А. Ру-дик и др.).

При наличии в психологической литературе разнообразных дефиниций самооценки, самопознания, самоотношения и др. понятие саморегуляции остается достаточно абстрактным и малоразработан-ным. Оно объединяет представления о саморегуляции поведения как о контроле за действием, оценке субъектом соответствия поставленных целей и результатов их достижения, о формировании шкал самоотношения при переживании субъектом успеха / неуспеха целедости-жения в контексте отражения личностью своих притязаний. О регуляции психических процессов упоминалось еще в работах Аристотеля, направленность воли на внутреннюю сферу исследовалась А. Бэнэ, Т. Рибо, В. Джемсом. Однако еще не рассматривались личностные аспекты саморегуляции.

В советской психологии исследовались закономерности и способы воспитания отдельных волевых качеств личности: выдержки (Р. Л. Кварцхава, Н. С. Лукин), ответственности (А. И. Жаворонко,

ТТ Г"1 ----ГТ \ Л Л . .. -к,., ТТ Р/АПГ»^»»"'^ ипопохол

Л. V___^лапппйу, ^мслО^ТИ V.1- аууиии, л. I ОЛОлЗлис*/, у и I

сти в себе (Е. А. Серебрякова), организованности (В. А. Гольнева), целеустремленности и целенаправленности (А. С. Макаренко, А. С. Шевчук), настойчивости (А. И. Голубева, Т. С. Конорева, Н. Д. Левитов, А. В. Полтев, А. И. Самошин, А. П. Чернышева), требовательности к себе (А. А. Бодалев), дисциплинированности (В. И. Аснин) и др.

Анализ проведенных исследований показал также, что до настоящего времени формирование саморегуляции у старшеклассников в учебном процессе как особый вид личностного опыта не был предметом специального исследования. Не выявлены условия актуализации ценностно-смысловой сферы личности старшеклассников при столкновении их с познавательными коллизиями и учебными затруднениями. В выполненных ранее исследованиях также недостаточно разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях формирования опыта саморегуляции старшекласс-

ников в учебной деятельности. Также не определены способы создания педагогических ситуаций, которые требовали бы от старшеклассников действий саморегуляции. Необходимы также критерии развития функции саморегуляции старшеклассника и методика ее диагностики. Проведенные в последние годы социологические исследования показывают, что традиционно организованный учебный процесс часто оказывает сдерживающее влияние на становление личностной сферы детей — усиленное педагогическое «сопровождение» нередко подавляет функцию саморегуляции.

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования становится разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, обеспечивающего качественно новую ситуацию развития самоорганизующейся личности старшеклассников. Последнее предполагает изучение и обоснование цели, содержания и технологий обучения, ориентированных на формирование опыта личностной саморегуляции у старшеклассников. Актуальность решения этой проблемы особенно возрастает в связи с необходимостью последовательного перехода к компетентностной модели образования, при которой опыт саморегуляции в важнейших в социальном отношении видах деятельности приобретает особенно важную роль.

Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, способной к саморегуляции на личностном уровне, недостаточную готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в школе, была выбрана тема исследования: «Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности».

Объект исследования—развитие личностной сферы старшеклассников в учебной деятельности.

Предмет исследования — процесс формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассников в учебной деятельности.

Цель исследования — обосновать педагогическую систему формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.

— личностная саморегуляция в учебной деятельности будет рассматриваться организаторами этого процесса как совокупность рефлексивных действий учащихся, направленных на выявление смысла и роли учебной деятельности в их жизненных планах, проявление позиции субъекта в организации и контроле учебной деятельности, мобилизации воли на преодоление учебных затруднений;

— у старшеклассников будет актуализировано представление о личностной значимости опыта саморегуляции в учебной деятельности;

-- учащиеся будут вооружены рефлексивными знаниями о сущности саморегуляции, признаках ее эффективности и способах обретения соответствующих навыков;

— способы предъявления и организации решения учебных задач будут обеспечивать ситуацию развития саморегуляции, востребу-ющую от учащихся проявления самостоятельности в организации учебной деятельности, рефлексии ее жизненной ценности и смысла, усвоение ее рефлексивно-творческого компонента;

— будет осуществляться поэтапное делегирование учащимся функций организации, выбора средств и маршрутов, способов контроля учебной деятельности;

— в качестве средств формирования саморегуляция будут использоваться групповые формы решения учебных задач, предполагающие взаимообмен результатами, акцентирование внимания на нравственно-волевых аспектах отношения к учебной деятельности, коррекцию своих недостатков;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить сущность и уровневые характеристики личностной саморегуляции старшеклассников в учебной деятельности.

2. Обосновать педагогические условия формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассников.

3. Разработать систему вариативных методик формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции на материале предметов естественно-математического цикла.

подходы к педагогическому процессу (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев); методологические регулятивы концепции личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); личностный (В. И. Слободчиков), деятельностный (В. В. Давыдов) и культурологический (Е. В. Бондаревская) подходы к отбору содержания и способов обучения.

Методы исследования: анализ дидактических, методических и психологических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам саморегуляции; социологическое обследование школьников: анкетирование, наблюдения, беседы, интервьюирование, самоанализ, самооценка; моделирование диагностических ситуаций; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового опыта; система диагностических методик по изучению и развитию саморегуляции в системе личностно ориентированного образования; опытно-экспериментальная работа по проблеме; статистическая обработка результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, обеспечена органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия саморегуляции, адекватное личностно ориентированной модели образования, впервые раскрыто содержание опыта личностной саморегуляции старшеклассника как одного из значимых для данного периода социализации проявлений его личности. Обоснованы и дополнены представления о функциях саморегуляции как особого «личностного механизма» развития компетентности в сферах познания, сотрудничества, самовоспитания. Определены ранее не описанные компоненты саморегуляции, критерии ее формирования. Конкретизирована диагностика саморегуляции старшеклассника как проявления его личностно-смысловой сферы. Разработаны этапы формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассника, позволяющие реализовать адекватную этой задаче стра-

тегию и методическую систему учителя. Уточнены социально-психологические, педагогические и методические условия формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассника.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии одного из важных аспектов теории личностно ориентированного образования — условий актуализации ситуации развития личности в учебной деятельности, в дальнейшей разработке теории саморегуляции учебной деятельности и становления субъектной позиции учащегося, применимой в различных системах обучения. Разработана методология отбора вариативных педагогических средств, обеспечивающих развитие саморегуляции на различных этапах ее становления. Результаты данного исследования имеют ценность для дальнейшей разработки моделей личностно развивающего образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные модели учебных ситуаций, методические указания и рекомендации для их реализации могут быть использованы учителями школ при организации учебного процесса, обеспечивающего формирование опыта личностной саморегуляции у учащихся старших классов, диагностике его результатов, организации методической учебы учителей, в первую очередь, дисциплин естественно-математического цикла.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированно! о образования при ВГПУ, на научно-практических конференциях в ВПК № 2, на VIII годичном собрании Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, на Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Смоленского педагогического лицея. Материалы исследования отражены в 8 научных публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследований апробированы и эффективно используются в практике работы образовательных учреждений г. Волгограда, Воронежа и др.

Положения, выносимые на защиту:

данной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность. Учебная деятельность, выполняемая на основе личностной саморегуляции, достигает наивысшего уровня мотивации, продуктивности, принятия ее учеником, становясь жизненно значимой творческой сферой. Личностная саморегуляция старшеклассника представлена нами как система, интегрирующая следующие компоненты: ценностно-смысловой, операционно-логический, эмоционально-волевой и рефлексивный.

2. Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляции содержит описание ситуации учебной деятельности как совокупности факторов и условий, ставящих ученика в позицию субъекта собственного учения, востребующих от него действий, направленных не только на решение собственно учебной задачи, но также на рефлексию смысла учения вообще, его значимости для жизненного самоопределения, выбора стиля, степени напряжения волевых усилий, оценки эффективности распределения сил, затрат времени, рациональности выбираемых учебных маршрутов и действий. Условия формирования саморегуляции включают обмен опытом между учителем и учеником и между учениками, предъявление учебных задач, продуктивное решение которых невозможно без соответствующего уровня саморегуляции. Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляции определяет следующие этапы: адаптационный, этап накопления субъектного опыта, саморегулирующий.

3. Реализация указанной модели включает диагностику и мониторинг формирования саморегуляции у старшеклассников, отбор учебных задач и ситуаций, предполагающих самоорганизующие и рефлексивные действия старшеклассников. Учебные ситуации, стимулирующие саморегуляцию, представлены в логике, отражающей последовательность усвоения старшеклассником опыта саморегуляции от фрагментарной рефлексии успехов и неудач в учебе до целостной системы целеполагающих, волевых, нравственно-оценочных действий.

4. Диагностика и мониторинг развития саморегуляции в учебной деятельности осуществляются в соответствии с оценочной шкалой, отражающей развитие ценностно-смысловых, рефлексивных, операционально-логических, эмоционально-волевых компонентов личностной саморегуляции учебной деятельности.

Базой опытно-экспериментальной работы явились средняя школа № 84, лицей № 5, лицей № 7 г. Волгограда, в которых диссертант в

сотрудничестве с учителями математики исследовал данную проблему на материале преподавания курса математики в старших классах, а также руководства научно-методическим объединением учителей математики и информатики в лицее № 7.

Исследование проводилось с 1998 по 2003 г. и включало 3 этапа.

На первом этапе (1998—1999 гг.) исследовались вопросы развития личности в педагогической, философской, психологической и социологической литературе и в передовой практике; проводился теоретический анализ проблем развития самостоятельности, самовоспитания, самореализации, изучение и анализ формирования опыта личностной саморегуляции и саморазвития учеников. Была выдвинута гипотеза исследования, определены и конкретизированы его цели и задачи.

На втором этапе (1999—2001 гг.) была разработана модель формирования опыта личностной саморегуляции на основе идей личностного подхода. Изучались личностные качества учеников, выявлялись пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности у старшеклассников.

На третьем этапе (2001—2003 гг.) была осуществлена опытная проверка теоретических положений исследования, систематизация, осмысление, обобщение результатов экспериментальной работы, разработка научно-методических рекомендаций для учителей-практикантов общеобразовательных школ, реализующих концепцию личностно ориентированного образования; результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (181 с.) включает в себя введение (13 е.), две главы (75 е., 66 е.), заключение (4 е.), список литературы (204 наименования) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Личностная саморегуляция в учебной деятельности как цель ее формирования» предложен анализ существующих концепций личностно ориентированного образования, даются определения используемых понятий,раскрываются аспекты учебной деятельности, требующие саморегуляции, приводятся характеристики ситуации развития саморегуляции как личностной функции.

Исходным пунктом исследования явилось обоснование аспектов и механизмов учебной деятельности, требующих саморегуляции. Модель процесса формирования личностной саморегуляции старшеклассников рассматривается в главе как фактор отбора содержания и технологий их обучения. В главе раскрыты структура, функции, признаки и условия создания ситуации саморегуляции учебной деятельности на личностном уровне.

Современная парадигма образования ориентируется на развитие у учащегося позиции субъекта учебной деятельности, создавая условия для самореализации и саморазвития личности учащегося (А. Г. Асмо-лов, Н. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Е. А. Ямбург и др.), «Вечная» функция образования — приобщение воспитанника к культуре, социальному опыту — в настоящее время переживает определенную трансформацию, смещение акцентов на поддержку субъектности, саморазвития индивида.

Вопросы механизмов социализации личности, соотношения объективных- и субъективных факторов развития личности, влияния на личность общественных преобразований обсуждались на философском уровне М. С. Каганом, Л. Н. Коганом, И. И. Резвицким, Г. Н. Филоновым, И. Т. Фроловым, А. Г. Харчевым и др. Психологические аспекты проблемы — внутренние механизмы социализации личности — изучались К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой,

A. В. Брушлинским, А. Г. Ковалевым, Б. Ф. Ломовым, А. В. Петровским, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном, Л. И. Уманским и позднее — Д. А. Леонтьевым, В. А. Петровским, Б. Д. Элькониньш,

B. И. Слободчиковым и др.

К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах физиологи и психологи приступили в начале XX века. Позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах. В этом заслуга разработчиков теории физиологии активности (II. А. Бернштейн), теории функциональных систем (П. К. Анохина) и др. В общей форме вопросы саморегуляции затрагивали С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Развитый в работах Б. В. Зейгарник и ее учеников подход к исследованиям проблемы саморегуляции как интеллектуальной и личностной опосред-ствованности поведения дает психологические ориентиры в направлении поисков тех граней, где норма как набор социальных индикаторов поведения «управляема» на основе расширения компенсаторных возможностей психической саморегуляции личности. Активность

человека, присущее ему целеобразование рассматривались О. К. Тихомировым в аспекте структурного оформления сознательных и произвольных компонентов регуляции деятельности. Идея регуляции поведения как особого самостоятельного процесса была ясно сформулирована в работах Ч. Шеррингтона и И. М. Сеченова, развивших положение К. Бернара о саморегуляции.

В 60—70-х годах началась разработка концепции осознанной саморегуляции деятельности человека. О. А. Кононкин сформулировал основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность), а также представление о структуре системы саморегуляции и ее компонентах. В современных отечественных исследованиях созрели предпосылки понимания процесса саморегуляции как целостной и открытой информационной системы, где не кибернетически понятая обратная связь, а взаимосвязь самостоятельных решений субъекта на пути достижения поставленной «цели» обеспечивает как согласованность его действий, так и структурно-функциональную оформленность регуляторных процессов.

Исследование также опиралось на концепцию самоактуализации личности как высшего мотива человеческой жизни (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Шостром, Л. Н. Куликова, Л. Я. Гозман), на исследования личностной саморегуляции как системообразующего фактора жизнедеятельности (Н. Е. Мажар, Э. А. Грибенникова) и личности как субъекта активности, жизнедеятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, Б. Д. Эльконин и др.) Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные

Г Г XГ К---....... ... ..ХТ Л 1Г----------С\ Л 1Г/Ч.Г1М.ГИМ ПАГТ/1П1111Г1

1. IV. /гпилппмп п XI. гг. иьрпш^ипим, 1 х. хчллилихгш ДОПОЛНИЛ

идеей осознанности психической саморегуляции, идеей активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности. На этой основе им и были сформулированы положения концепции осознанной саморегуляции произвольной деятельности, уходящей своими корнями в учение Л. С. Выготского об осознанности и произвольности как главных показателях психического развития человека. Система осознанной саморегуляции деятельности имеет структуру, единую для всех видов деятельности. Она включает: цель деятельности как образ ожидаемого результата, модель значимых условий (ориентировочную основу), программу действий, оценку результатов, коррекцию.

Саморегуляция личности старшеклассника определяется нами как личностная функция, связанная с упорядочением, оценкой организации личностного опыта, обретаемого в учебной деятельности. Речь идет об опыте определения смысла учебной деятельности, оценки

собственных достижений, мобилизации и проявления волевых усилий. Эти положения представлены нами в соответствующей модели формирования личностной саморегуляции, построенной в рамках концептуальных положений теории личностно ориентированного образования.

Структура опыта личностной саморегуляции старшеклассника представлена в исследовании как целостный интегративный конструкт, включающий в себя ценностно-смысловой, операционно-логи-ческий, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты. В данной главе определены целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса формирования саморегуляции личности старшеклассника. Содержание процесса формировании саморегуляции личности старшеклассника исследовалось нами с позиции концепции личностно ориентированного образования, которая нацеливает педагогов на создание условий, обеспечивающих проявление и развитие личностных функций обучаемых.

Опыт личностной саморегуляции у старшеклассников востребован ситуацией развития саморегуляции, т. е. задачей, ставящей ученика перед необходимостью занять позицию субъекта учебной деятельности и собственного развития. Ситуация развития саморегуляции выступает как фрагмент учебного процесса, в течение которого выявляются условия, которые особым образом вызывают необходимость в личностной саморегуляции. В качестве таких механизмов нами были выделены: осмысление учениками ценности овладения математическими знаниями как важным элементом жизненной и профессиональной культуры, создание коллизий, требующих самостоятельного «извлечения» личностно значимого опыта из процесса преодоления трудностей, проявления волевых усилий, генерализации этого опыта для сферы жизненных установок и привычек, творческого мышления и поведения.

В качестве критериев наступления такой ситуации нами рассматривались действия ученика, в результате совершения которых он проявлял свое личностное отношение к учебному процессу: принятие деятельности, которую ему предлагал учитель, как интересной и личностно значимой; выполнение оценочных действий по отношению к информации; различные уровни рефлексии в процессе преодоления коллизийных ситуаций; проявление креативности.

В качестве дидактических условий создания подобных ситуаций в исследовании апробировались: конструирование содержания обучения. в которое целенаправленно включались стимулы гуманитар-

но-личностной активности обучаемых, создающие творческое напряжение в учебных ситуациях; соблюдение принципов психологической безопасности и комфортности, свободы самовыражения, поддержки инициатив и собственных усилий ученика и др.

Учитель в этом случае ориентирован на личностный опыт и субъектный мир формирующейся личности. Этот опыт рассматривался в работе как совокупность внутренних условий развития, сложное образование внутреннего мира человека, в котором вместе с опытом приобретения и реализации знаний, способов деятельности запечатлен опыт поиска смысла, выбора, рефлексии, оценивания, принятия решения, упорядочения собственных переживаний, ответственности как наиболее репрезентативных для личности в целом функций.

Использованная нами модель содержания личностно ориентированного образования позволяла рассматривать последний как синтез дидактически переработанного опыта реализации основных функций личности в жизнедеятельности человека. В соответствии с этим проводился поиск специальных средств актуализации ценностного компонента содержания образования. В результате были выделены следующие компоненты опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности на личностном уровне: ценностно-смысловой (представления " гмитгттр м ПСНнОгти \'ирбной ДРятРЛЬНПГТиУ пргЬггрктиянмй ГпргЬ-

~---~ ~ ...... - - --------«---^ - " -/7 1 ' Т---------------VI--I

лексия учебной задачи, содержания, логики и результата учебной деятельности); операционно-логический (учебная самостоятельность как готовность к проектированию и реализации собственной учебной деятельности); эмоционально-волевой (способность к проявлению волевого усилия).

В соответствии с принятой моделью к педагогическим условиям формирования саморегуляции старшеклассников в учебной деятельности были отнесены: 1) актуализация противоречия между потребностью достижения высоких социальных результатов учебной деятельности и недостаточным уровнем самостоятельности в организации собственной учебной деятельности (саморегуляции); 2) предъявление учебных задач, продуктивное решение которых невозможно без соответствующего уровня саморегуляции учебной деятельности; 3) создание пространства взаимодействия субъектов учебной деятельности. поддерживающего ориентацию на достижение учебных результатов посредством самостоятельности и саморегуляции; 4) предъявление образцов саморегуляции, обмен опытом между учителем и учеником и между учениками.

Ориентация на старший школьный возраст определила необходимость обращения к возрастной психологии (JI. И. Божович, Е. И. Исаев, И. С. Кон, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.) и данным собственного констатирующего эксперимента с целью определения особенностей и признаков проявления личностной саморегуляции у старших школьников, а также выявления уровней ее развития как оснований логики развития саморегуляции в целостном педагогическом процессе.

Нами рассматривался старшеклассник как субъект учебной дея-* тельности и система осознанной саморегуляции его в учебной дея-

тельности, мы пришли к выводу, что, с одной стороны, у него долж-I на быть система представлений о своих возможностях при решении

разного рода подзадач саморегуляции, а с другой — нарабо1анная система умений и навыков, связанная с этими представлениями, что позволяет ему самому ставить цели, приводить их в соответствие с требованиями учебной ситуации и удерживать в поле своего сознания до момента их достижения.

Во второй главе «Разработка методики формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции» представлены типологические группы учащихся, выделенные по уровням их готовности к принятию данной модели учебной деятельности, описаны особенности формирования у них опыта саморегуляции, влияние их психологических особенностей на протекание этого процесса. Здесь также представлено обоснование системы целей, содержания, средств и методик формирования личностной саморегуляции у старшеклассни-

1ЛГ»Г» TTrtfMiin i ю т г лЛт rr т т лг! О ггитго * г j л uaiiariiz гя ултттта/^тапплг1« лл

jvUii. хAv/rvci~j«.na n OuDAtnvha ДгшшушАа njivivnvnnn ftujiniwvifltnnvi и vu-

става уровневых групп в процессе опытной работы.

Для диагностики опыта личностной саморегуляции старшеклассников использовался комплекс методик, который включал в себя апробированные в ряде исследований методики изучения личностного >; развития старших школьников, отдельные из которых адаптирова-

лись к целям нашего исследования; наблюдение за старшими школьниками по специальной программе в естественных и специально организуемых ситуациях; собеседование с учащимися, учителями и родителями.

В ходе наблюдения и собеседований фиксировались проявления самостоятельного целеполагания, распределения внимания между различными учебными целями, способов выделения главных целей, избирательности поведения; приемов реализации ответственности за свои решения и ухода от нее. принятия и отторжения мнения о себе

окружающих, способности замечать свои ошибки, перестраивать в соответствии с этим линию своего поведения, понимать собеседника и быть понятым, вести «на равных» диалог как со взрослыми, так и со сверстниками, выступать публично, представлять и защищать свои собственные, оригинальные идеи; творческой деятельности, спонтанной интуиции, стремления к достижению результата.

В исследовании приняли участие 320 учащихся 10—11-х классов лицеев № 5,7 и школы № 84 г. Волгограда, в которых проводился эксперимент в процессе преподавания базового курса математики, а также факультативных курсов.

При диагностике уровневых групп использовались следующие признаки проявления личностной саморегуляции: самоопределение ^

ученика в отношении смысла и ценности учения; рефлексия эффективности своей учебной деятельности (самооценка); самостоятельная постановка цели и проявление волевого усилия при ее достижении; позиция соавтора, соорганизатора учебного процесса; способность извлекать и использовать в будущем опыт преодоления трудностей учебной работы.

В соответствии с выделенными признаками в исследовании даны характеристики уровневых групп. Старшеклассники с высоким уровнем развития саморегуляции характеризовались развитостью рефлексии на личностном уровне, самостоятельностью в постановке цели и решении проблем, нестандартных задач, преодолении трудностей при решении учебных и внеучебных задач. Стремление отыскать личностный смысл учения, осознание важности изучаемого предмета для будущего выступали важнейшим проявлением саморегуляциии. Учащимся этой группы свойственно планирование, волевая организация своей жизни, участие в организации учебного процесса.

Группа старшеклассников со средним уровнем развития функции саморегуляции характеризовалась осознанным усвоением учебного .

материала, нужного, с их точки зрения, для дальнейшей деятельности, самостоятельностью суждений и оценок. Учащихся этой группы отличала ситуативная активность, неравномерность в распределении усилий, хотя в увлекающих их ситуациях они могли вполне быть инициативными, проявлять достаточно развитую рефлексию, правда, в основном на предметном и операциональном уровнях. Также иногда брали на себя роль соавтора учебного процесса, имели опыт преодоления трудностей при наличии поддержки или внешнего контроля, опыт организации самого себя в эмоционально-волевом аспекте.

Старшеклассникам, отнесенным нами к низкому уровню развития функции саморегуляции, были свойственны формальное отношение к учебным обязанностям, низкий познавательный интерес, пассивность в ситуациях взаимодействия с партнерами при решении учебных задач, неразвитость рефлексивных аспектов мышления, отсутствие самостоятельности в принятии решений. Оценка своих учебных и организационных возможностей носит у них характер преходящий, случайный, слабо выражены волевые качества, перед трудностями останавливались, роль соавтора учебного процесса их не интересовала. К негативной оценке окружающих они зачастую привыкают.

В соответствии с принятой моделью процесса формирования опыта личностной саморегуляции были выделены в структуре этого процесса три этапа: адаптационный, накопления субъектного опыта, саморегулирующий. Такая этапность основывалась на объективных когнитивно-психологических возможностях старшеклассников, а также на принципе «постепенно убывающей помощи» и все возрастающей субъектной позиции ученика в саморегуляции его учения.

При разработке процессуальной стороны обучения, направленного на формирование опыта личностной саморегуляции старших школьников, мы выделили несколько генетически связанных ситуаций овладения опытом личностной саморегуляции. Среди них: 1) ситуация самостоятельных проб, в ходе которой стимулировались поиск вариантов организации своей работы и переживание успеха, достигнутого благодаря личным усилиям; 2) ситуация «от-

■rrS ■ rTIJ а ЦЛрЛГЛ 0»*1_«Г«ГГ0\\ \1Т1й^ПЛ|" Иыптй г. < МЛ/"ТЧ1 -Г» V Л ГТй ТСЛТЛ+>ЛП IfS I A^/Ul К1Л llt/ÖWi V ViHUIV^lW/' J IWUllvn Д^Л i VJlUllUVinj х> лиДь i\Wi vpun UUi*

являлись возможности для самореализации, для осуществления жизненных планов и утверждения в глазах окружающих, для повышения самооценки; 3) ситуация овладения опытом «рефлексивного» (осознанного, предполагающего ориентировку и самоотчет) выполнения учебной деятельности с преобпаданием внутреннего контроля над внешним; 4) рефлексия и вербализация принципов и норм «собственной системы работы» и попытки ее переноса в другие сферы жизнедеятельности.

Основная цель адаптационного этапа состояла в том, чтобы сформировать у учащихся необходимый уровень автономности поведения и деятельности и стремление к саморегуляции. В качестве ведущего педагогического средства на первом этапе использовались первые две из выделенных выше 4 ситуаций. Это — ситуация самостоятельных проб и первых успехов, достигнутых благодаря личным уси-

лиям, и ситуация «открытия нового смысла» учебной деятельности, положительных переживаний от осознания возможностей самореализации, реального движения к своим жизненным планам, утверждения в глазах сверстников и учителей, повышения самооценки и, соответственно, притязаний. Наиболее характерными для первого этапа были учебные ситуации-оценки, ситуации выбора, требующие проявления смыслотворческой активности старшеклассников, предполагающие проведение ими рефлексивного анализа собственных действий, установок и формирование позитивной Я-концепции. Для создания указанных ситуаций применялись диалог о способах и условиях достижения произвольности в учебной работе, организация свободного выбора учебных заданий в самостоятельных и домашних работах, сообщение учащимся информации о существующих в дидактике формах и методах обучения с целью осознанного в дальнейшем выбора учащимися стиля обучения, приобщение учащихся к совместному планированию урока. В конце адаптационного этапа уточнялись состав и дифференциация уровневых групп старшеклассников; процентное соотношение числа старшеклассников низкого, среднего и высокого уровней сформированное™ саморегуляции дано в таблице. Из представленной таблицы видно, что уже на первом этапе в экспериментальной группе, в сравнении с контрольной, наблюдается уменьшение числа старшеклассников низкого уровня исследуемого феномена. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой перестройке в рефлексивной сфере старшеклассников, что говорит об изменениях в структуре рефлексивного компонента личностей школьников, изменениях в ценностной сфсрс, связанных с появлением в реально действующих мотивах мотивации, специфичной для активности старшеклассников. Переход части старшеклассников с низкого уровня на средний связан также с усвоением ими не только предметных знаний по изучаемой дисциплине, но и знаний об особенностях и закономерностях учебной деятельности, расширяющих их смыслонредставления о сущности саморегуляции.

Целью этапа накопления субъектного опыта выступало создание психолого-педагогических условий для осознания старшеклассником его внутренней потребности к самоизменению в учебной деятельности, поощрение и поддержка эмоционально-волевых проявлений, способствующих саморегуляции в учебной деятельности, презентация личностно значимых ценностей и установок старшеклассников в деятельности по освоению математических знаний. В качестве ведущего педагогического средства на втором этапе использовалась так-

же ситуация «открытия нового смысла» учебной деятельности, в ходе которой выявлялись возможности для самореализации, а также ситуация овладения опытом «рефлексивного» (осознанного, предполагающего ориентировку и самоотчет) выполнения учебной деятельности с преобладанием внутреннего контроля над внешним. Специфика этапов и изменения состава уровневых групп в конце второго этапа определялась доминированием определенных компонентов исследуемой функции (личностные проявления вербального и поведенческого характера в соответствии с описанными критериями исследуемой функции). По сравнению с результатами предыдущего периода отмечалось существенное увеличение группы высокого уровня, сравнимое с предыдущим этапом уменьшение группы низкого уровня и незначительное уменьшение группы среднего уровня, что вызвано, как можно предположить, качественным переходом на данном этапе учеников из группы низкого в группу среднего уровня и из группы среднего в группу высокого уровня. Такой характер изменений мы связываем с внедрением в учебный процесс специальных приемов активизации личностной позиции учащихся, таких как выбор наиболее оптимального для себя пути обучения, тематические дискуссии по проблемам математики, анализ учебного материала, решение нестандартных задач, предусматривающих поисковую деятельность, стимулирующих в процессе активного межсубъектного взаимодействия личностный рост и механизмы саморегуляции.

На третьем этапе, названном нами саморегулирующим, исследовались педагогические условия, обеспечивающие творческую самореализацию обучаемых, удовлетворение кх познавательных интересов и образовательных потребностей. На этом этапе ученикам предоставлялся максимум инициативы, развертывалась ситуация рефлексии и вербализации принципов и норм «собственной системы работы» и попытки ее переноса в другие сферы жизнедеятельности. Учебные ситуации последнего этапа были ориентированы на индивидуальное творчество старшеклассников, актуализировали исследовательскую и прогностическую деятельность обучаемых, создавали условия для взаимного обучения. Используемые на данном этапе технологии личностно ориентированного обучения стимулировали в процессе активного межсубъектного взаимодействия личностный рост обучаемых. При проектировании ситуаций развития саморегуляции внимание уделялось проектированию творческой деятельности, ситуаций сомнений и рефлексии, представления аудитории собственных оригинальных идей и отстаивания своей точки зрения, рефлек-

сии, принятия ответственности, различным формам дискуссионного обсуждения, ситуациям альтернативности суждений, разрешения возможных разногласий, уважения к чужому мнению, оценки своего положения в социальной среде. Все это потребовало разработки соответствующих учебных заданий и форм сотрудничества обучаемых. Результаты — рост самостоятельности, активности, воспитание волевых качеств, решительности, личностный рост за счет рациональной организации самообучения (общих, специальных и частных приемов учебной деятельности). К концу третьего этапа заметные положительные изменения произошли во всех компонентах исследуемого феномена — ценностно-смысловом, операционно-логическом, эмоционально-волевом, рефлексивном. Старшеклассники проявляли стремление расширить область математических знаний, готовность к реализации собственной учебной деятельности, к проявлению волевых усилий и испытывали удовольствие от этого.

Динамика уровней формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассников на различных этапах исследования

Этап Уровень по группам, %

низкий средний высокий

экспериментальная контрольная экспериментальная контрольная экспериментальная контроль-пая

Исходный уровень 27 30 68 62 5 8

Адаптационный 22 29 70 63 8 8

Накопления субъектного опыта 15 26 65 60 20 14

Саморегулирующий 10 28 55 58 35 14

Из приведенных данных можно заключить, что процесс формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассников имел в целом положительную динамику. Четырехлетняя опытная работа говорит об устойчивой повторяемости выявленных тенденций. Формирующий этап исследования показал, что в экспериментальных классах количество учащихся с низким уровнем развития саморегуляции

уменьшилось в 2,7 раза, а с высоким уровнем — увеличилось в 7 раз. Количество учащихся со средним уровнем развития саморегуляции уменьшилось в 1,24 раза, что говорит о доминировании динамики перехода со среднего уровня на высший, по сравнению с переходом с низкого уровня на средний. Результаты формирующего эксперимента позволили убедиться в достаточной эффективности разработанной модели процесса формирования опыта личностной саморегуляции старших школьников.

Таким образом, в процессе экспериментальной работы доказано, что создание системы целевых, содержательных и процессуальных условий обучения, ориентированного на формирования опыта лич-I ностной саморегуляции у старшеклассников с учетом предложенной

модели, способствует развитию исследуемого феномена на материале дисциплин естественно-математического цикла, что в целом позволяет сделать заключение об успешном решении задач исследова-< ния.

В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы:

1. Личностная саморегуляция старшеклассников в учебной деятельности, в отличие от саморегуляции учебной деятельности на функциональном уровне (по алгоритму, норме, ориентировочной основе и т. п.), предполагает рефлексию смысла выполнения данной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность. Учебная деятельность, выполняемая на основе личностной саморегуляции, достигает

мм 11>|1 И^шргл Апи«Т ИЛТЫПО ■ • М 14 ПЛЛГЦМЛ'ЦПИЛ^Т1" п-тхиптид £»£» ииАШД.

гшиишиши V у рииня ШЧ/ £ ГЮи.М,Г1 Г| , | 1\ 1 V 1II; |1рШ1/1 I Ж\Л ^ у

ком, становясь жизненно значимой творческой сферой. Личностная , саморегуляция старшеклассника представлена нами как система, ин-

тегрирующая следующие компоненты: ценностно-смысловой, опера-ционно-логический, эмоционально-волевой и рефлексивный и акту-^ я дозирующаяся в специальной учебной ситуации, ставящей ученика

1 в позицию субъекта собственной деятельности и развития.

1 2. Принятие цели формирования опыта личностной саморегуля-

ции в учебной деятельности старшеклассника в качестве специальной цели обучения позволяет реализовать личностный подход. Личностный опыт старшеклассников, приобретенный в процессе обучения на занятиях, которые нацелены на формирование личностной саморегуляции в учебной деятельности старшеклассников, позволит ученику чувствовать себя уверенно в постоянно изменяющейся среде, грамотно решать учебные и будущие профессиональные задачи,

самостоятельно регулировать свои отношения с другими людьми на основе общекультурных норм.

3. Процесс формирования опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности старшеклассника нами выстроен как система специальным образом сконструированных учебных ситуаций. Модель такой ситуации представляет собой совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий формирования саморегуляции образовательного процесса.

4. Приводимые в диссертации результаты непрерывной диагностики отражают положительную динамику изменения состава уров-невых групп, что доказывает эффективность апробированных методов проблемно-задачного, дискуссионно-диалогического, имитационно-игрового обучения и позволяет предположить возможность целенаправленного формирования опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности у старшеклассника. Эти изменения в целом соответствуют достижению поставленных на каждом этапе эксперимента целей.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Дальнейшее исследование данной проблемы связано с выяснением того, как развитие личностной саморегуляции в учебной деятельности влияет на социальную позицию и жизненные планы ученика, и требует целостного подхода к этим проблемам на уровне комплексной и многосторонней подготовки выпускника школы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Лысенко И. В. Подготовка учителей к изучению процессов саморегуляции учебной деятельности у старшеклассников // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: Тез. докл. науч.-практ. конф. — Волгоград: РИО, 1999. —С. 179—181 (0,13п.л.).

1. Лысенко И. В. Гуманитаризация математического образования // Проблемы личностно ориентированного и развивающего обучения: Материалы Междунар. науч.-практич. конф., посвящ. 10-летию Смоленск, пед. лицея.: — Ч. 2. Подготовка учителя и реализация идей личностно ориентированного и развивающего обучения. — Смоленск.: СГПУ, 2000. —С. 139—141 (0,13 п. л.).

3. Лысенко И. В. Планирование учебной деятельности как одно из звеньев саморегуляции // Реализация идей личностно ориентированного образования в преподавании математики. — Волгоград: «Колледж», 2000. — С. 28—29 (0,09 п. л.).

4. Лысенко И. В. Саморегулирующая деятельность учащихся как условие успешного обучения // Опыт инновационных преобразований в пед. науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного обучения): Тез. докл. науч.-практ. конф. — Волгоград: «Колледж», 2000. — С. 29-—31 (0,13 п. л.).

5. Лысенко И. В. Обучение учащихся самостоятельной работе как высшей форме саморегуляции учебной деятельности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез.

, докл. VIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, психол.-пед.

чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. — Ч. 1. — С. 174(0,04 п. л.).

з, 6. Лысенко И. В. Обеспечение направленности учебного процесса

на развитие саморегуляции в условиях личностно ориентированного обучения // Теоретические основы создания методической системы подготовки будущих учителей математики: Сб. науч. тр. — Волгоград: Бланк, 2001. — С. 18—20 (0,13 п. л.).

7. Лысенко И. В. Саморегуляция старшеклассника как основа становления самостоятельности в условиях обучения математике // Современные вопросы методики обучения математике: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Смыковская Т. К. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО. 2003. — С. 39—42 (0,17 п. л).

8. Лысенко И. В. Критерии личностного развития учащихся (к постановке проблемы) // Современные вопросы методики обучения математике: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Смыковская Т. К. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 51—55 (0,22 п. л.).

I !

Научное издание ЛЫСЕНКО Ирина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОПЫТА ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 18 09.2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1.4. Уч.-изд. л. 1.5. Тираж 100 экз Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград пр им В.И.Ленина, 27

2.ooj-A

14 82 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лысенко, Ирина Владимировна, 2003 год

Личностная саморегуляция в учебной деятельности как цель её формирования.1:

Саморегуляция в учебной деятельности с позиций личности! развивающей модели образования.

Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляш старшеклассников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности"

Актуальность исследования. В современной образовательной системе происходят глобальные новообразования, связанные с изменением планетарной экологической и социокультурной ситуации, усилением внимания к человеческим ресурсам вообще и к развитию личности ребенка в частности. Ведущая тенденция современного образования, как полагают исследователи, состоит в переходе от "знаниевой" к личностной парадигме (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская). Ее суть состоит в том, чтобы на смену одностороннему предметно-знаниевому образованию утвердить модель образования, ориентированную на целостное, личностное развитие человека, расширить сферу обретаемого им опыта вплоть до опыта личностной самоорганизации. Введение личностного опыта в содержание и способы обучения в том числе изучения естественнонаучных и технических дисциплин предполагает изменение целевых, содержательных и процессуальных аспектов обучения, что в конечном итоге должно включить обучаемых в новый вид познавательной деятельности, актуализирующий личностные функции, переживания различных, жизненных коллизий.

Основы такого подхода представлены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, раскрывающих закономерности развития личностной сферы человека: деятельности ый подход к исследованию психологических феноменов творчества (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Я.А. Пономарев и др.); механизмы развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); природа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.); личностное развитие в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, B.C. Мухина, А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн, и др.); проблемы развития и педагогической поддержки личностной сферы ребенка (Е.В. Бондаревская,

И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); раскрытие природы психической реальности (В.П. Зинченко, В.А. Петровский, Б.Д. Эльконин); изучение индивидуальных различий в эмоциональности (А.Е. Ольшанникова); концепция неадаптивной активности (В.А. Петровский); развитие субъективности в онтогенезе (В.И. Слободчиков) и др.

Переход к личности» в педагогических исследованиях и практике обусловлен в последнее время также интенсивным поиском наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций субъектов образовательного процесса: креативности, самоорганизации, рефлексии, индивидуальности и др. (В.В. Сериков). Личностный подход в обучении основывается на представлении об ученике как носителе не только знаниевого, но и личностного опыта, связанного с ценностно-смысловым освоением действительности, опорой на стремление воспитанника к самораскрытию и самореализации. "Педагогика личности ведет речь о личностном смысле. Его нельзя передать или усвоить, и тем более никакая предметная деятельность не гарантирует образования желательного нам смысла. Сама природа личности ограничивает возможность влияния на неё извне" (174, с.2). Эффективность усвоения предметного содержания в условиях личностного подхода возрастает, благодаря тому, что оно "вписывается" в содержание и среду становления личностного опыта учащегося. Как показывают исследования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Л.Ю. Кравченко, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Н.В. Ходякова, И.С. Якиманская), эффективность образовательного процесса в значительной мере обеспечивается такой позицией учащихся в обучении, когда они накапливают субъектный опыт, что предполагает передачу им инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания и личностного развития.

В такой образовательной среде обучаемые обретают возможность проявления личностных функций, среди которых наиболее адекватны самой ситуации учения такие как саморегуляция и связанные с ней самостоятельность в принятии решений, рефлексия собственных мыслительных процессов, креативность, стремление к самореализации, к учебным достижениям и т.д.

Обращение к саморегуляции личности вызвано тенденциями социального развития, которые обусловливают возникновение потребности в этой личностной характеристике человека. В сегодняшней социальной ситуации наиболее значима готовность человека осуществлять сознательный выбор, инициативно действовать при любых обстоятельствах, настойчиво достигать поставленных целей, активно преодолевать трудности, нести ответственность за свои действия и поступки. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть самостоятельной в постоянно изменяющихся условиях сегодняшней социальной жизни. Так проведение единого государственного экзамена привело многих учащихся в состояние стресса. Вероятно, важнейшей характеристикой методики проведения занятий по подготовке к единому государственному экзамену является активизирующее воздействие на обучаемых, убеждение их в том, что лишь при наличии активной позиции по отношению к данному предмету можно рассчитывать на серьезный успех.

Анализ литературы показал, что вопросы формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции как опыта выполнения личностной функции в учебной деятельности не подвергались специальному исследованию. Имеются отдельные работы по саморегуляции деятельности, где затрагивались в основном процессуальные аспекты этой функции (Б.Г. Ананьев, О.А. Конопкин, Т.И. Комисаренко, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, С.Р. Рубинштейн, P.P. Сагиев и др.). Разработки теоретических и практических рекомендаций по воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения даны в работах А.Я. Арет, А.Н. Высоцкого, В.А. Иванникова, А.Г. Ковалева и

А.А. Бодалева, В.И. Селиванова, Л.И. Рувинского, в работах по психологии спорта (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик).

При выраженной в психологических исследованиях тенденции дифференцированного развития понятий самооценки, самопознания, самоотношения понятия саморегуляции остаётся достаточно обобщённым. Оно объединяет и представления о саморегуляции поведения как контроле за действием, и оценку субъектом соответствия поставленных целей и результатов их достижений, и формирование шкал самоотношения при переживании субъектом успеха - неуспеха целедостижения в контексте отражения личностью своего потенциала. Способность к регуляции психических процессов и состояний отмечалась ещё Аристотелем. Направленность воли не только на внешнее действие, но и на внимание к внутренней сфере индивида исследовалась А. Бэнэ, Т. Рибо, В. Джемсом. Однако в этих работах регуляция осуществляемого действия и различных психических процессов еще не ставится как особая проблема.

К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах представители различных наук приступили в начале 20 века. Позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах (в этом заслуга кибернетики и таких исследователей, как П.К. Анохин и Н.А. Бернштейн, предвосхитивших появление кибернетики и исследовавших процессы управления в поведении живых организмов). В общей форме вопросы саморегуляции затрагивали C.JI. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Развитый в работах Б.В. Зейгарник и её учеников подход к исследованиям проблемы саморегуляции как интеллектуальной и личностной опосредствованности поведения дал психологические ориентиры для поиска тех граней, где нормы как социальные индикаторы поведения "управляемы" на основе расширения компенсаторных возможностей психической саморегуляции личности. Активность человека, представленная на уровне целеобразования, рассматривалась O.K. Тихомировым как ведущий процесс на пути структурного оформления сознательных и произвольных компонентов регуляции деятельности.

Идея регуляции поведения как особого самостоятельного процесса была ясно сформулирована в работах Ч. Шеррингтона и И.М. Сеченова развивших положение К. Бернара о саморегуляции. Саморегуляция, по их мнению, связанная с сознанием человека, не нуждается в наличии особого психического образования, именуемого волей, и осуществляется через работу определенных нервных центров, связанных с сознательным отражением.

Большое число работ в советской психологии было посвящено исследованию закономерностей и способов воспитания отдельных волевых качеств личности: выдержки (P.JI. Кварцхава, Н.С. Лукин), ответственности (А.И. Жаворонко, Л.С. Славина), смелости (Т.Н. Агафонов, Л. Головина), уверенности в себе (Е.А. Серебрякова), организованности (В.А. Гольнева), целеустремленности и целенаправленности (А.С. Макаренко, А.С. Шевчук), настойчивости (А.И. Голубева, Т.С. Конорева, Н.Д. Левитов, А.В. Полтев, А.И. Самошин, А.П. Чернышева), требовательности к себе (А.А. Бодалев), дисциплинированности (В.И. Аснин). А.П. Шпона и И.И. Масло указывали, что педагогический процесс - это саморазвивающиеся и саморегулирующиеся взаимодействия всех его субъектов, направленные на создание возможностей и условий саморазвития личности школьника и ее социализации в соответствии с гуманистическим идеалом. Такой процесс имеет конечной целью личность школьника как самоорганизующегося субъекта.

В выполненных ранее исследованиях также недостаточно разработаны концептуальные и методические представления о сущности, содержании и технологиях формирования личностной саморегуляции старшеклассника в учебной деятельности. Также не определены дидактические характеристики учебно-творческих, проблемных ситуаций, которые востребовали бы от старшеклассников проявление функции саморегуляции. Не разработаны технологические приемы организации личностно ориентированных ситуаций.

Необходимо разработать критерии формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассника и способы ее диагностики. Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, порождающего качественно новую ситуацию развития старшеклассника. Последнее предполагает изучение и обоснование цели, содержания и технологий обучения, ориентированного на формирование опыта личностной саморегуляции старшеклассников. Актуальность решения этой проблемы особенно возрастает в связи с необходимостью последовательного перехода к компетентностной модели образования, при которой опыт саморегуляции важнейших в социальном отношении видов деятельности приобретет статус ключевого элемента содержания образования.

Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, недостаточную готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса, была выбрана тема исследования: "Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности".

Объект исследования: развитие личностной сферы старшеклассников в учебной деятельности.

Предмет исследования: процесс формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассников в учебной деятельности.

Цель исследования: обосновать педагогическую систему формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности обеспечит необходимый уровень развития этой личностной функции, если: личностная саморегуляция в учебной деятельности будет рассматриваться организаторами этого процесса как совокупность рефлексивных действий учащихся, направленных на выявление смысла и роли учебной деятельности в их жизненных планах, проявление позиции субъекта в организации и контроле учебной деятельности, мобилизации воли на преодоление учебных затруднений; у старшеклассников будет актуализировано представление о личностной значимости опыта саморегуляции в учебной деятельности; учащиеся будут вооружены рефлексивными знаниями о сущности саморегуляции, признаках ее эффективности и способах обретения соответствующих навыков; способы предъявления и организации решения учебных задач будут обеспечивать ситуацию развития саморегуляции, востребующую от учащихся проявления самостоятельности в организации учебной деятельности, рефлексии ее жизненной ценности и смысла, усвоение ее рефлексивно-творческого компонента; будет осуществляться поэтапное делегирование учащимся функции организации, выбора средств и маршрутов, способов контроля учебной деятельности; в качестве средств формирования саморегуляции будут использоваться групповые формы решения учебных задач, предполагающие взаимообмен результатами, акцентирование внимания на нравственно-волевых аспектах отношения к учебной деятельности, коррекцию своих недостатков.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

2. Обосновать педагогические условия формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассников.

Методологические основы исследования: философское учение о личности, ее жизнетворчестве и саморазвитии, о функциях личности в жизнедеятельности человека и социума (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, C.JI. Рубитнштейн, J1.M. Митина); диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер); целостный, системный подходы к педагогическому процессу (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); методологические регулятивы концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); личностный (В.И. Слободчиков), деятельностный (В.В. Давыдов) и культорологический (Е.В. Бондаревская) подходы к отбору содержания и способов обучения.

Достоверность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия саморегуляции, адекватное личностно ориентированной модели образования, впервые раскрыто содержание опыта личностной саморегуляции старшеклассника как одного из значимых для данного периода социализации проявлений его личности. Обоснованы и дополнены представления о функциях саморегуляции как особого «личностного механизма» развития компетентности в сферах познания, сотрудничества, самовоспитания и др. Определены ранее не описанные компоненты саморегуляции, критерии еёформирования. Конкретизирована диагностика саморегуляции старшеклассника как проявления его личностно-смысловой сферы. Разработаны этапы формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассника, позволяющие реализовать адекватную этой задаче стратегию и методическую систему учителя. Уточнены социально-психологические, педагогические и методические условия воспитания опыта личностной саморегуляции старшеклассника.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии одного из важных аспектов теории личностно ориентированного образования - условий актуализации ситуации развития личности в учебной деятельности, в дальнейшей разработке теории саморегуляции учебной деятельности и становления субъектной позиции учащегося, применимой в различных системах обучения. Разработана методология отбора вариативных педагогических средств, обеспечивающих развитие саморегуляции на различных этапах ее становления. Результаты данного исследования имеют ценность для дальнейшей разработки моделей личностно развивающего образования.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на научно-практических конференциях в ВПК № 2, на 8-м годичном собрании Южного отделения РАО и 20-х региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, на международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Смоленского педагогического лицея. Материалы исследования отражены в 8-ми научных публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследований апробированы и эффективно действуют в практике работы образовательных учреждений г. Волгограда, Воронежа и др.

Положения, выносимые на защиту:

1.Личностная саморегуляция в учебной деятельности представляет собой проявление одной из фундаментальных личностных функций индивида, которая, в отличие от саморегуляции учебной деятельности на функциональном уровне (по алгоритму, норме, ориентировочной основе и т.п.), предполагает рефлексию смысла выполнения данной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность. Учебная деятельность, выполняемая на основе личностной саморегуляции, достигает наивысшего уровня мотивации, продуктивности, принятия ее учеником, становясь жизненно значимой творческой сферой. Личностная саморегуляция старшеклассника представлена нами как система, интегрирующая следующие компоненты: ценностно-смысловой, операционно-логический, эмоционально-волевой и рефлексивный.

2.Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляции содержит описание ситуации учебной деятельности как совокупности факторов и . условий, ставящих ученика в позицию субъекта собственного учения, востребующих от него действий, направленных не только на решение собственно учебной задачи, но также на рефлексию смысла учения вообще, его значимости для жизненного самоопределения, выбора стиля, степени напряжения и волевых усилий, оценки эффективности распределения сил, затрат времени, рациональности выбираемых учебных маршрутов и действий. Условия формирования саморегуляции включают обмен опытом между учителем и учеником и между учениками, предъявление учебных задач, продуктивное решение которых невозможно без соответствующего уровня саморегуляции. Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляции определяет следующие этапы: адаптационный, этап накопления субъектного опыта, саморегулирующий.

3.Реализация указанной модели включает диагностику и мониторинг формирования саморегуляции у старшеклассников, отбор учебных задач и ситуаций, предполагающих самоорганизующие и рефлексивные действия старшеклассников. Учебные ситуации, стимулирующие саморегуляцию, представлены в логике, отражающей последовательность усвоения старшеклассником опыта саморегуляции от фрагментарной рефлексии успехов и неудач в учебе до целостной системы целеполагающих, волевых, нравственно-оценочных действий.

4.Диагностика и мониторинг развития саморегуляции в учебной деятельности осуществляются в соответствии с оценочной шкалой, отражающей развитие ценностно-смысловых, рефлексивных, операционально-логических, эмоционально-волевых компонентов личностной саморегуляции учебной деятельности.

Базой опытно-экспериментальной работы явились средняя школа № 84, лицей № 5, лицей № 7 г. Волгограда, в которых диссертант в сотрудничестве с учителями математики исследовал данную проблему на материале преподавания курса математики в старших классах, а также руководства научно-методическим объединением учителей математики и информатики в лицее № 7.

Исследование проводилось с 1998 г. по 2003 г. и включало 3 этапа.

На первом этапе (1998-1999 гг.) исследовались вопросы развития личности в педагогической, философской, психологической и социологической литературе и в передовой практике; проводился теоретический анализ проблем развития самостоятельности, самовоспитания, самореализации, изучение и анализ формирования опыта личностной саморегуляции и саморазвития учеников. Были выдвинута гипотеза исследования, определены и конкретизированы его цели и задачи.

На втором этапе (1999-2001 гг.) была разработана модель формирования опыта личностной саморегуляции на основе идей личностного подхода. Изучались личностные качества учеников, выявлялись пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих формированию опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности у старшеклассников.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) была осуществлена опытная проверка теоретических положений исследования, систематизация, осмысление, обобщение результатов экспериментальной работы, разработка научно-методических рекомендаций для учителей-практикантов общеобразовательных школ, реализующих концепцию личностно ориентированного образования, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (181с.) включает в себя введение (13с.), две главы (75с., 66с.), заключение (4с.), список литературы (204 наименования) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. Подводя итоги экспериментальной работы по формированию опыта личностной саморегуляции старшеклассника, описанной в данной главе, следует отметить, что опытная работа велась планомерно и состояла из трех этапов: 1) адаптационного; 2)этапа накопления субъектного опыта; 3) саморегулирующего.

Основная цель первого этапа (адаптационного) состояла в том, чтобы сформировать у учащихся достаточно высокий уровень автономности поведения и деятельности и стремление к саморегуляции. В течение первого этапа эксперимента решались задачи организации рефлексивного пространства для старшеклассников. Такое пространство становилось источником информации о собственной индивидуальности для каждого старшеклассника. В этом пространстве происходила трансляция старшекласснику знаний о сущности саморегуляции, о способах творческого саморазвития. Также создавались условия для определения старшеклассниками самих себя в учебной деятельности, стимулировались умения осуществлять рефлексивные действия по отношения к математической информации в целом. Проблемное изложение материала, стимулирующее рефлексивные проявления старшеклассников и сопровождаемое ценностно-смысловой интерпретацией педагога, помогало старшеклассникам в поиске личностного смысла учебной деятельности и собственной позиции по обсуждаемым вопросам. Интерактивные диалоговые и игровые формы обучения развивали рефлексивные механизмы мышления, способствовали на этом этапе появлению личной активности индивидуума в учении, активизации умений самообучаться и самосовершенствоваться. В качестве ведущего педагогического средства на первом этапе использовались первые две из выделенных 4-х ситуаций. Это ситуация самостоятельных проб, поиска вариантов организации своей работы и переживания успеха, достигнутого благодаря личным усилиям, и ситуация «открытия нового смысла» учебной деятельности, ее возможностей для самореализации, для осуществления жизненных планов и утверждения в глазах окружающих, для поднятия самооценки. При реализации этих ситуаций осуществлялось самостоятельное проектирование и последующее автономное осуществление учащимися своей учебной деятельности, которое включало наиболее характерные для первого этапа учебные ситуации-оценки, ситуации выбора, восстребующие проявления смыслотворческой активности старшеклассников, предполагающие проведение ими рефлексивного анализа собственных действий, установок и формирование позитивной «Я-концепции».

Исследовательские задачи, решаемые на втором этапе эксперимента были связаны с созданием психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками их внутренних потребностей к самоизменению в учебной деятельности, поощрение и поддержка эмоционально-волевых проявлений, способствующих саморегуляции в учебной деятельности, презентация личностно-значимых ценностей и установок старшеклассников в учебной деятельности. На данном этапе продолжалось усвоение необходимых базовых знаний, умений и навыков. Используемые на данном этапе тематические дискуссии выявляли индивидуальные позиции обучаемых по неоднозначным проблемам математики, способствовали обмену и взаимообогащению ценностно-смысловых представлений участников дискуссий.

В качестве ведущего педагогического средства использовались две из выделенных выше 4-х ситуаций. Это ситуация «открытия нового смысла» учебной деятельности, ее возможностей для самореализации, для осуществления жизненных планов и утверждения в глазах окружающих, для поднятия самооценки, и ситуация овладения опытом «рефлексивного» (осознанного, предполагающего ориентировку и самоотчет) выполнения учебной деятельности с преобладанием внутреннего контроля над внешним. При реализации этих ситуаций учащимися осваивался опыт понимания различного статуса отдельных элементов знаний, умения предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего развертывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием и опыт выполнения нестандартных заданий. В ходе этого особый упор делался на осознание происхождения предметных знаний. И, наконец, доминировали ситуации, включающие в себя обогащение ситуаций свободного выбора и творческое продуцирование способов деятельности при их осуществлении.

На третьем этапе эксперимента исследовались педагогические условия, обеспечивающие творческую самореализацию обучаемых, удовлетворение их познавательных интересов и образовательных потребностей. На этом этапе ученикам предоставлялось максимум инициативы, развертывалась ситуация рефлексии и вербализации принципов и норм «собственной системы работы» и попытки ее переноса в другие сферы жизнедеятельности. Учебные ситуации последнего этапа были ориентированы на индивидуальное творчество старшеклассников, актуализировали исследовательскую и прогностическую деятельность обучаемых, создавали условия для взаимного обучения. Используемые на данном этапе методы личностно ориентированного обучения стимулировали в процессе активного межсубъектного взаимодействия личностный рост обучаемых.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассника в условиях личностной ориентации обучения, что доказывает эффективность применения таких форм и видов работ как: научно-исследовательские работы, конкурсы творческих работ и др., стимулирующих готовность старшеклассников к саморегуляции, содействующих творческой самореализации и формированию ответственной жизненной позиции старшеклассников. Все вышесказанное позволяет рекомендовать описанные формы и методы обучения в качестве методов формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Первой задачей было выявление сущности и уровневых характеристик личностной саморегуляции в учебной деятельности как личностной функции старшеклассников.

На основе анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, различных точек зрения, современных представлений научных школ и направлений на проблему развития личности, личностных качеств и проблему развития саморегулирующей функции личности старшеклассника с позиций личностно ориентированного образования, мы попытались раскрыть сущность феномена личностной саморегуляции.

В рамках концепции личностно ориентированного образования осуществлялась разработка собственных концептуальных представлений о сущности, критериях, показателях и уровнях развития саморегуляции в учебной деятельности. Необходимым условием «существования» ученика в учебной деятельности (суть которой уже не сводится к приобретению знаний, умений, навыков, но и к приобретению различных видов опыта), ориентированной на личность, является проявление им, прежде всего, рефлексивной, смыслотворческой и самореализующей функций личности. Актуализация, главным образом, этих личностных функций ученика обеспечивает «личностность» образовательного процесса.

Под саморегуляцией мы понимаем личностную функцию, связанную с упорядочением, оценкой, организацией личностного опыта, обретаемого в учебной деятельности. Речь идет, таким образом, об освоении ещё одного вида опыта - опыта рефлексии проектирования той сферы жизни личности, которая связана с социальным статусом школьника. Это определение саморегуляции не отменяет известные его характеристики такие как адекватное и самостоятельное выполнение норм, режима, распорядка дня и т. д. Здесь подразумевается более целостный личностный уровень участия школьника в организации своей школьной жизнедеятельности. Таким образом, саморегуляция - это действия, направленные на выстраивание своего личностного опыта, который приобретается в процессе, обучения - опыта организации своей личностной сферы. Саморегуляция проявляется на различных уровнях - неосознанном (ориентировочно-приспособительном) и сознательном, познавательно-преобразовательном и исследовательском, как в индивидуальной деятельности, так и в социально-ролевом плане.

Все это позволило охарактеризовать личностную саморегуляцию в учебной деятельности как проявление одной из фундаментальных личностных функций индивида, которая в отличие от саморегуляции учебной деятельности на функциональном уровне (по алгоритму, норме, ориентировочной основе и т.п.), предполагает рефлексию смысла выполнения данной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность. Учебная деятельность, выполняемая на основе личностной саморегуляции, достигает наивысшего уровня мотивации, продуктивности, принятия ее учеником, становясь жизненно значимой творческой сферой. Личностная саморегуляция старшеклассника представлена нами как система, интегрирующая следующие компоненты: ценностно-смысловой, операционно-логический, эмоционально-волевой и рефлексивный и актуализирующаяся в специальной учебной ситуации, ставящей ученика в позицию субъекта собственной деятельности и развития. Личностная саморегуляция в учебной деятельности подразумевает активизацию рефлексивных механизмов развития личности, выбор ею степени напряжения, вариантов продвижения, соответствующих ее жизненным притязаниям.

Основными свойствами личностной саморегуляции старшеклассника, как личностной функции, характеризующейся самоценной формой бытия личности являются: a) «производство» субъективно нового (способов деятельности, личностных смыслов, удовлетворение потребностей обучающихся в реализации лучших своих возможностей и характеризующиеся оригинальностью и полезностью); b) субъективно-новые, самостоятельно-созданные и поэтому значимые для личности индивидуально-оригинальные характеристики личности, т.е. в процессе учебной деятельности применяются либо новые средства, либо новые программы (технологии) деятельности; c) рефлексия, познание действительности и своего места в ней (специфическая форма личностного способа освоения действительности индивидом, законов ее развития и функционирования). Рефлексия - как основа и база саморегуляции; d) постановка и решение проблем, нестандартных задач, или процесс разрешения существующих противоречий между потребностями ученика и средствами их разрешения, т.е. процесс удовлетворения новых потребностей.

Принятие цели формирования личностной саморегуляции в учебной деятельности старшеклассника в качестве специальной цели обучения позволяет реализовать личностный подход. Личностный опыт старшеклассников, приобретенный в процессе обучения на занятиях, которые нацелены на формирование личностной саморегуляции в учебной деятельности старшеклассников, позволит ученику чувствовать себя уверенно в постоянно изменяющейся среде, грамотно решать учебные и будущие профессиональные задачи, самостоятельно регулировать свои отношения с другими людьми на основе общекультурных норм.

Вторая задача состояла в обосновании педагогических условий формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции.

Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляции содержит описание ситуации учебной деятельности как совокупности факторов и условий, ставящих ученика в позицию субъекта собственного учения, востребующих от него действий, направленных не только на решение собственно учебной задачи, но также рефлексии смысла учения вообще, его значимости для жизненного самоопределения, выбора стиля, степени напряжения и волевых усилий, оценки эффективности распределения сил, затрат времени, рациональности выбираемых учебных маршрутов и действий. Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляции определяют следующие этапы: адаптационный, этап накопления субъектного опыта, саморегулирующий. Такая поэтапность основывается на объективных когнитивно-психологических возможностях старшеклассников, а также на принципе «постепенно убывающей помощи» и все возрастающей субъектной позиции ученика.

Основные условия, необходимые для формирования опыта личностной саморегуляции - психологическая безопасность, принятие, понимание, свобода от оценок, климат психологической свободы, атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности. Все вышеперечисленное трудно было бы реализовать без контекстуальности, диалогизации, игратезации, в основе которых лежит задачный подход

Кроме психологической безопасности учащийся должен ощущать и психологическую свободу. Опыт личностной саморегуляции в учебной деятельности проявляется, если преподаватель предоставляет индивиду полную свободу выражать самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях. Ему предоставляется полная свобода символического выражения. Это способствует открытости, неожиданному сочетанию образов, понятий и значений, что является частью саморегуляции, лучшим проявлением активности, самостоятельности.

Формирование опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности в условиях школьного обучения стимулируют следующие педагогические условия: ситуации незавершенности или открытости, в отличии от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; создание и разработка приемов, стратегий, инструментов, предметов для последующей деятельности; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях; опыт, формирующий более разнообразный взгляд на мир; внимание к интересам детей со стороны родителей, окружающих.

Третьей задачей исследования была разработка системы вариативных методик формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в системе личностно ориентированного образования.

Реализация указанной модели включает диагностику и мониторинг формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассников, отбор учебных задач и ситуаций, предполагающих самоорганизующие и рефлексивные действия старшеклассников. Учебные ситуации, стимулирующие саморегуляцию, представлены в логике, отражающей последовательность усвоения опыта саморегуляции, развития рефлексивных, волевых, процессуально-деятельностных качеств личности старшеклассников.

Процесс формирования личностной саморегуляции в учебной деятельности старшеклассника выстроен как система специальным образом сконструированных учебных ситуаций. Модель такой ситуации представляет собой совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий равноправного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и востребующих: ориентировку в общей природе математических знаний, рефлексивный опыт анализа ценностного потенциала изучаемого предмета и выбора способов обучения, способствующих развитию личностной саморегуляции; опыт оценивания своих индивидуальных возможностей и определения способов их развития, занятия активной личностной позиции в поиске возможностей оптимизации обучения; опыт волевой саморегуляции в ситуациях невозможности прямого решения сложившейся проблемной задачи; опыт расширения собственного круга интересов и поля творческой самореализации как инструмента самоорганизации, рационализации собственной жизнедеятельности, опыт преодоления трудностей.

- принятие деятельности, которую ему предлагал учитель, как интересной и личностно значимой;

- выполнение оценочных действий по отношению к математической теории, которую ему дают;

- различные уровни рефлексии в процессе преодоления коллизийных ситуаций;

- состояния интереса и увлеченности самим процессом работы (например, анализ учебного материала, сопоставления вариантов решения) проявление креативности.

Диагностика и мониторинг развития саморегуляции в учебной деятельности осуществляются в соответствии с оценочной шкалой, отражающей развитие ценностно-смысловых, рефлексивных, операционально-логических, эмоционально-волевых компонентов личностной саморегуляции учебной деятельности.

Критериями перехода от низкого уровня развития к более высоким выступают такие проявления как:

- сам акт деяния - ситуация, в которой имеет место переживание учеником себя как творца не внешней формы предметности, а внутреннего переживания - особого вида рефлексии - личностной рефлексии;

- отыскание учеником личностного смысла изучаемого предмета, деятельности учения и осознание его ценности (смыслотворческая сфера);

- участие в личностно значимом деле (деятельностная сфера); влечение к самостоятельности как способ самореализации (мотивационная сфера).

Содержание учебной ситуации процесса формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассника, как процесса педагогического и личностно ориентированного, составляют те изменения и новообразования, которые происходят в личности во время учебной деятельности старшеклассников.

В соответствии с предложенной моделью формирования опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности старшеклассника основными признаками такой личности являются способность к рефлексии, творческая самореализация и ответственный выбор. В сфере предметной деятельности личности свойственны: увлеченность и заинтересованность делом, готовность его совершенствовать; восприимчивость и открытость новым способам действий; анализ допущенных ошибок, непринятие рутины и стереотипов, гибкость в выборе подходящих средств деятельности; новизна получаемых результатов деятельности. Такие действия и функции ученика, как осознание смысла изучения математики в личностно ориентированной ситуации, выработка собственного смысла изучения данного предмета, свободный выбор и реконструкция содержания изучаемого предмета, свобода самовыражения личностного опыта ученика, могут быть рассмотрены как специфические элементы в совместной деятельности ученика и учителя в личностно ориентированной образовательной ситуации. Ситуации свободного выбора, решение нестандартных задач позволяют развивать особый тип мышления, в котором на первые роли выдвигаются рефлексивные умения учащихся: анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать и отлаживать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую, анализировать и критически оценивать результаты.

При диагностике уровневых групп использовались следующие признаки проявления личностной саморегуляции: самоопределение ученика в отношении смысла и ценности учения; рефлексия эффективности своей учебной деятельности (самооценка); самостоятельная постановка цели и проявление волевого усилия при её достижении; позиция соавтора, соорганизатора учебного процесса; способность извлекать и использовать в будущем опыт преодоления трудностей учебной работы.

В соответствии с выделенными признаками в исследовании даны характеристики уровневых групп. Старшеклассники с высоким уровнем развития саморегуляции характеризовались развитостью рефлексии на личностном уровне, самостоятельной постановкой цели и решением проблем, нестандартных задач, преодолением трудностей при решение учебных и внеучебных задач. Стремление отыскать личностный смысл учения, осознания важности изучаемого предмета для будущего выступает у них важнейшим проявлением саморегуляциии. Учащимся этой группы свойственно планирование, волевая организация своей жизни, участие в организации учебного процесса.

Группа старшеклассников со средним уровнем развития функции саморегуляции характеризовалась осознанным усвоением учебного материала, нужного с их точки зрения для дальнейшей деятельности, самостоятельностью суждений и оценок. Учащихся этой группы отличала ситуативная активность, неравномерность в релении усилий, хотя в увлекающих их ситуациях они могли вполне быть инициативными, проявлять достаточно развитую рефлексию, правда, в основном на предметном и операциональном уровнях. Также иногда брали на себя роль соавтора учебного процесса, имели опыт преодоления трудностей при наличии поддержки или внешнего контроля, опыт организации самого себя в эмоционально-волевом аспекте.

Старшеклассникам, отнесенным нами к низкому уровню развития функции саморегуляции, были свойственны формальное отношение к учебным обязанностям, низкий познавательный интерес, пассивность в ситуациях взаимодействия с партнерами при решении учебных задач, неразвитость рефлексивных аспектов мышления, отсутствие самостоятельности в принятие решений. Оценка своих учебных и организационных возможностей носит у них характер преходящий, случайный, слабо выражены волевые качества, перед трудностями останавливались, роль соавтора учебного процесса их не интересовала. К негативной оценке окружающих они зачастую привыкают.

Для отнесения старшеклассников к той или иной уровневой группе использовались различные диагностические методики, тестовые задания, контроль знаний, психологические тесты, наблюдения во время дискуссий, творческих отчетов, ролевых игр и т.д.

Для исследования проблемы проводилась опытно-экспериментальная работа. Ее базой были школы города Волгограда. Осуществлялась она в течение 5-и лет. Развиваемой личностной функцией была функция личностной саморегуляции старшеклассника и, соответственно, контролируемым показателем в ходе опытно-экспериментальной работы выступала личностная саморегуляция в учебной деятельности в личностно ориентированных ситуациях. Процесс формирования опыта личностной саморегуляции был выстроен в виде последовательности 3-х этапов. При разработке процессуальной стороны обучения, направленного на развитие саморегуляции старших школьников, мы выделили несколько генетически связанных ситуаций овладения опытом личностной саморегуляции:

1 )ситуация самостоятельных проб, поиска вариантов организации своей работы и переживания успеха, достигнутого благодаря личным усилиям.;

2)ситуация «открытия нового смысла» учебной деятельности, ее возможностей для самореализации, для осуществления жизненных планов и утверждения в глазах окружающих, для поднятия самооценки;

У)ситуация овладения опытом «рефлексивного» (осознанного, предполагающего ориентировку и самоотчет) выполнения учебной деятельности с преобладанием внутреннего контроля над внешним;

А)рефлексия и вербализаг^ия принципов и норм «собственной системы работы» и попытки ее переноса в другие сферы жизнедеятельности.

Опытная работа отражала изменения в показателях развития исследуемого феномена, в знаниях и способах решения предлагаемых на занятиях учебных «задач-ситуаций». Рассмотрены следующие задачи-ситуации: «оценивания и самооценивания» (предполагающие рефлексию результатов, действий и учебной деятельности в целом, оценку образовательных программ, смысл и ценность математических знаний для собственного развития), «выбора и поиска смысла» (самооценка собственной подготовленности, самостоятельности, путей достижения успеха, рефлексия смысла собственной деятельности), «мозговые штурмы» (актуализирующие самоанализ, оценку самостоятельности в достижении успеха, защита своих способов решения задач, самоконтроль, рефлексия собственной мыслительной деятельности, опыт переноса знаний и умений в новые ситуации, инициатива, познавательная самостоятельность), «проблемы-упражнения» (позволяющие проводить самоанализ с позиций личностных потребностей, реализацию личностных установок на изучение математики, ревизию прежних смыслов учебной деятельности для самоактуализации собственных личностных функций, выход на предстоящие профессиональные задачи). Каждая из этих ситуаций обеспечивала развитие определенного компонента опыта личностной саморегуляции в системе личностно ориентированных образовательных технологий. Два последних типа ситуаций были ориентированы на творческую и поисковую деятельность старшеклассников. Такие педагогические средства позволили выявить индивидуальные ценностно-смысловые позиции старшеклассников, создать условия личностной саморегуляции в учебной деятельности.

Приводимые в диссертации статистические результаты непрерывной диагностики отражают положительную динамику изменения процентного состава уровневых групп, что доказывает эффективность апробированных методов проблемно-задачного, дискуссионно-диалогического, имитационно-игрового обучения и позволяет предположить возможность целенаправленного формирования личностной саморегуляции в учебной деятельности старшеклассника. Эти изменения в целом соответствуют решению поставленных на каждом этапе эксперимента задач.

Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в практике организации учебного процесса в школе преподавателями математики.

Дальнейшее исследование данной проблемы связано с выяснением того, как развитие личностной саморегуляции в учебной деятельности влияет на самосознание, каковы негативные последствия такого влияния на личность, что требует целостного подхода к этим проблемам на уровне комплексной и многосторонней подготовки выпускника школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лысенко, Ирина Владимировна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -173 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии. М., 1981. -235 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.—М.: Мысль, 1991.—299с.

4. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения / Методическое пособие для педагогов и студентов—Тюмень, 1996.—68с.

5. Алимухамбетова Г.Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности.—Алматы, 1994.—131 с.

6. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., - 1969. -399 С.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. -Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1996.- 570 с.

9. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. С.10.

10. Ю.Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы//Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.11 .Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности// Психологический журнал, 1991. Т. 1, №2, с.8

11. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования//Психологический журнал. -1992. -Т. 13. -№5. -с. 12-26

12. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия//Психологический журнал. 1993, Т.14, №2, с.3-16

13. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал. 1999. том 20. №1. с.6-19

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-320 с.

15. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности//Вопросы психологии. 1978. -№1.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. -184 с.

17. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Философские науки, 1989, №7, с. 35.

18. Басов М. Я. Воля как предмет функциональной психологии. Пг., 1922

19. Бэн А. Психология. М., 1906. Т.2.Кн.4.Воля.

20. Белова В.В. Взаимодействие внешкольных учреждений и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка: Автореферат дис. . канд. пед. наук.—М.,1986.—19с.

21. Бердяев Н.А. Самосознание (опыт философской автобиографии), Москва "Книга", 1991.—448с.

22. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации// Педагогика. -1996. -№1. -с.3-8.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. // Избр. труды. — М., 1983. 127 с.

24. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии, 1976. № 4. с. 5568.

25. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968-245с.

26. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 352с.

27. Бондаревская Е. В. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. Рос. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. -Волгоград: Перемена, 1993,- с. 14-16.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. -М.,1997. №4. с.1 1-17

29. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы/ Изд-во Рост. гос. пед. ун-та. Ростов н/Д, 1997.-28с.

30. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Педагогика. 1991.№1. С.50-56.

31. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов н/Д, 2000.

32. Бочкина Н. В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1991. 318 с.

33. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ) / Изд-во Рос. гос. пед. ун-та. Л., 1991. 86 с.

34. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе //Инновационные технологии в учебно-познавательном процессе школы и вуза. -Волгоград: Перемена, 1993. с.90-95.

35. Бочкина Н.В. О методологических основах исследования функций самостоятельности в поведении и развитии личности школьников // Методологические основы учебно-воспитательного процесса.— Волгоград, 1981.—176с.

36. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983

37. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика М.,1970

38. Веджетти Серена М. Теория деятельности, обучения и формы знаний // Психологический журнал, том 14, № 1, 1993, с. 131-135.

39. Веккер Л. М. Психические процессы. Л., 1981. Т.З

40. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности // Автореферат дис. . канд. пед. наук.—М., 1997.

41. Воспитание учащихся при обучении математике: Кн. для учителя: Из опыта работы/Сост. Л. Ф. Пичурин. М.: Просвещение, 1987,- 1 75с.

42. Выготский Л.С. Психологическая педагогика. -М., 1991. с. 170

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960

44. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования (методические рекомендации).-Волгоград. 1986. - 27 с.

45. Высоцкий А. И. Возрастная динамика волевой активности школьников//Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. Рязань, 1984.

46. Гиндилис H.JI. Аналитическая психология К.Г. Юнга: к вопросу понимания самости // Вопросы психологии, 1997, № 6, с.89-95.

47. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы пихологии, 1994, № 3, с.43-52.

48. Гороховатский Ю.А., Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход как принцип гуманитаризации естественнонаучного образования/ Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. -СПб., 1996. - 108 с.

49. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций /Калининградский университет. -Калининград, 1996.- 107с.

50. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профпедагогика.— Москва: "Высшая школа", 1986.—48с.

51. Гройсман А.Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний. -М., 1998

52. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Санкт-Петербург, Волгоград: Перемена. 1996. с.53.

53. Демин М.В. Проблемы теории личности. М., 1977.

54. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под редакцией В.Д. Шадрикова. Саратов: изд. Саратовского университета. 1989.—218с.

55. Древелов X. и др. Домашние задания: Кн. для учителя: Пер. С нем./ X. Древелов, Д. Хесс, X. Век. -М.: Просвещение, 1989.—80с.

56. Жуйков Ю. С., Осницкий А. К. Саморегуляция активности учителя и ученика.//Профессиональное здоровье учителя — стратегическая проблема современной школы: Материалы Московской городской научно-практической конференции. М.,1999. С.40-49.

57. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2001.-384с.

58. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.- М., 1978.

59. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1988. 521 с.

60. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. И доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144с.

61. Иванников В. А. Потребности как жизненные задачи// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. №1.

62. Ивановская О.В. Вера в системе ценностных ориентаций студентов педагогического вуза // диссерт. на соиск. уч. ст. к.п.н., Волгоград, 1996,—206с.

63. Изучение личности подростка — члена самостоятельного объединения: Сб. диагностических методик; Авт.-сост. Амбросимова Г.Н. и др.— М., 1992.— 50с.

64. Изучение личности школьника учителем. // Под ред. Васильевой З.И. и др.— М.: Педагогика. 199I.e. 16-29.

65. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. В кн.: Совершенствование учебно-воспитательного процесса. -Волгоград. -1976.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. -144 с.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Приемы учебной работы и овладение ими (в условиях развивающего обучения) // Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 145-150.

68. Калинин В.К. К вопросу о волевом усилии// Учен. зап. РГПИ. Т.59. Проблемы формирования личности и волевой процесс. Рязань, 1 968.

69. Калинин В.К. Воля, эмоции, интеллект//Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тез.Всесоюзной конф. Молодых ученых. Симферопль, 1983.

70. Карп А. П. Даю уроки математике.: Кн. Для учителя: Из опыта работы. М. Просвещение, 1992.-191с.

71. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977.

72. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта// Совр. школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.).-Ч.1. -М., -1993,- с. 68.

73. Ковалев А.Г. Психология личности . М.,1970

74. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. -М., 1974.

75. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983

76. Кэлвин X., Гарднер Л. Теории личности: Учебн. пособие / Пер. с англ. И. Б. Гриншпун.— М., 1997.

77. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

78. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. Изд-во "Наука", Москва, 1980,—255с.

79. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопросы психологии, 1995, № 1, с.5-12.

80. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии, 1989, № 5, с. 18-26.

81. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Российская академия наук, Психологический журнал, том 16, № 1, 1995, с.26-37.

82. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома // Вопросы психологии, 1995, № 5, с.70-78.

83. Коростылева Л.А. Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. Уч. Пособ. СПб., 1997

84. Кочетов А.Н. Как заниматься самовоспитанием.—3-е изд., доп. и перераб.—Мн.: Высш. шк.,1991.—286с.

85. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Кн. для учителя.— Мн.: Нар.асвета, 1990.—175с.

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагогов исследователей. -Самара, 1994.-164с.

87. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?- Волгоград: Перемена, 1996.- 86 с.

88. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М., 1977, 264 с.

89. Круглова Н. Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростка / Под ред. О. А. Конопкина и В. И. Панова. М.: Изд. Психологического института РАО Экопсицентра РОСС, 2000.

90. Крутецкий В. А. Воспитание воли. М., 1957.

91. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним.—М.: 1998,—192с.

92. Кудряыцев В. Т., Хаккарайнен П. "Копперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст" // Известия РАО, 2000., №2, с.28-33.

93. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепции до технологии: Учеб,-практич. Пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. Уче. Заведений, слушателей ИПК.-Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.-160с.

94. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.—М.: Просвещение, 1985.—128с.

95. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии, №1, 1973, с.49.

96. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971,с.24

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.—304с.

98. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. -М., 1992.

99. ЮЗ.Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. - 1980.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.:Педагогика, 1981. 80 с.

101. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 87 с.

102. Юб.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М., 1997.

103. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. -Спб: Тускарора, 1996. -175 с.

104. Личность и прогнозирование Межвузовский сборник научных трудов, Ленинград, 1985.—134с.

105. Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий (учебное пособие). Москва, 1973.—136с.

106. Ю.Маслова Н.Ф. Диагностические тест карты по изучению профессиональной деятельности учителя и становления личности школьника: научно-методические разработки в помощь школьному психологу и воспитателю.— Орел, 1989.—47с.

107. П.Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты//Вестник МГУ -сер. 7, философия. №3. 1991. с.66-77.

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. -367 с.

109. ПЗ.Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии, 1994, № 3, с.144-149.

110. Мерлин B.C. Личность как предмет психологических исследований.— Пермь, 1988.—80с.

111. Мильман В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности // Вопросы психологии, 1982, № 3, с.5-14.

112. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1991.—152с.

113. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии, 1997, № 6, с.30-38.

114. Моросанова В.И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека И Вопросы психологии, 2000, №2, с.118-127.

115. Моросанова В.И., Степанский В.И. Метод выявления субъективного критерия успешности действий // Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 129-133.

116. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии, 1991, № 1, с.121-127.

117. Мухин М.И. Развитие самосознания школьников. М., 1998.

118. На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. / B.C. Литвин, О.П. Топченко, В.В. Зайцев и др.—Волгоград: изд-во Волгогр. пед. ун-та "Перемена", 1997.—108с.

119. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -с.512

120. Петровский В.А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности. -Ульяновск, 1981.131 .Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие. -Ростов н/Д. -1996.

121. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992

122. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности.: Автореф. дис. .докт. психол. наук. -М.: 1993. 70 с.

123. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности при организации самоконтроля внимания. Вопр. Психологии, 1987, № 5. с. 4856.

124. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.—М.: Педагогика, 1980.—240с.

125. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Учеб. пособие. М., "Высшая школа", 1997,—247с.

126. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1969. 217 с.

127. Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. Для учителя: Из опыта работы/ Сост. Г. Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1989. -240с.

128. Полани М. Личностное знание. -М. 1985.

129. Проблемы психологии и психофизиологии активности и саморегуляции личности. Сб. научных трудов, Свердловск, СГПИ, 1981.—84с.

130. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.— Новосибирск: Наука, 1987.—240с.

131. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.—164с.

132. Психологический словарь. — М., 1987., с. 178

133. Психологический словарь / Под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. с.343

134. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. — М., 1987.

135. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Психологический институт им. Щукиной, РАО, под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, Новосибирск, 1995, 226 с.

136. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. A.M. Матюшкина.—М.: Педагогика. 1991.—156с.

137. Резанович И.В. Развитие эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1998.— 21с.

138. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. — М.: Политиздат, 1984.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с английского//Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Прогресс. Универс. -1994 г. 408 с.

140. Родионова Е.А. Методологический анализ теорий личности в зарубежной психологии. М., 1977. 148 с.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т., т.2.—М.: Педагогика, 1989.— 328с.

142. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

143. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М., 1987

144. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982.

145. Руководство самообразованием школьников: из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин.—М.: Просвещение, 1983.—143с.

146. Савина Ф.К. Сформирование познавательных интересов учащихся //Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995. -с.82-92.

147. Савина Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе//Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград: Перемена, 1995.-с.13-22.

148. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова, Ленинград, "Наука", 1979.—263с.

149. Саранов A.M. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования. Волгоград, 1991.

150. Саранов A.M. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1992.

151. Селиванов В. И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.

152. Селиванов В. И. Воля и её воспитание. М. ,1976.

153. Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности//Психологический журнал. 1982. Т.3.№4.

154. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. №2. С.35-42.

155. Сергеев Н.К. Взаимосвязь обучения и труда как средство формирования личности школьников (аспект мотивации учения старшеклассников): Уч. пособ. К спецкурсу/ Моск. обл. пед. институт им. Н.К.Крупской. М.,1989, 52 с.

156. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994.-№5.-с. 16-21.

157. Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов профессиональной деятельности и развития учителя // На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. /В.С.Литвин, О.П.Топченко, В.В.Зайцев и др. -Волгоград: Перемена, 1997. с. 5-11.

158. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография.— Волгоград: Перемена, 1994.—152с.

159. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.— М.: Издательская корпорация "Логос",1999,—272с.

160. Сериков В. В. Ориентация на личность как парадигма современного образования //Тегярит. Научно-метод. журнал- №1.-1998— с Л -5.

161. Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1953.

162. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению на практике знаний по основам информатики и ВТ: Метод, рек. Волгоград. - 1990.- 30 с.

163. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.

164. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М: Педагогика, 1971. -206 с.

165. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.

166. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости. Изв. АПН РСФСР, 1951, № 38, с. 9-27.

167. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. М. 1995

168. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . докт. псих. н. М. -1994. - 78 с.

169. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии, 1985, №3, с.31-40

170. Степанский В.И. О субъективных критериях успешности результатов // Вопросы психологии, 1984, № 3, с. 118-122.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во Московского университета, 1975.—344с.

172. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., - 1990.72 с.

173. Тубельский А.К. Школа самоопределения // Народное образование, 1998, №7, с.130-135.

174. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной.—М., 1989.—169с.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 380 с.

176. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога, Москва "Просвещение", 1987.—224с.

177. Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.,1995, 288 с.

178. Шайхутдинов Р.З. Личность и волевая готовность в спорте.—М.: Физкультура и спорт, 1987.—112с.

179. Шевандрин М.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1998.

180. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991 .—175с.

181. Шейнов В.П. Как управлять другими. Как управлять собой: (Искусство менеджера).—2-е изд., доп.—Мн.: Амалфея, 1997.—368с.

182. Шеррингтон Ч. Интегративная деятельность нервной системы. Л., 1969.

183. Шляхтин Г.С. Системная организация процессов регуляции поведения во времени.—Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деят-ти: Межвузовский сборник / Под ред. Г.С. Шляхтина, Горький, 1987, с.4-29.

184. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения//Вопросы психологии. -1995,- № 2. с. 31- 42.

185. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994, № 2, с.34-39.

186. Якиманская И.С. Предмет анализа — субъектный опыт // Директор школы ,1999, № 8, с.53-60.

187. Assagioli R. The act of will. London, 1974.

188. Frankl V.E. Psychotherapy and existentialism: Selected papers on logotherapy. N.Y., 1978.

189. Lewin K. Vorsatz, Wille und Bedurfnis: Mit Vorbemerkungen uber die psychiscyen Krafte und Energien und die Struktur der Seele. Berlin, 1926.