автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности"

На правах рукописи

003490238

ТКАЧЕВА Елена Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

2 I ЯНБ 20н)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

003490238

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент

Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сучилин Анатолий Александрович (ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры»);

кандидат педагогических наук, доцент Хорошенкова Анна Валерьевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Защита состоится 28 января 2010 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьир://\у\у\^ vspu.ru 24 декабря 2009 г.

Автореферат разослан 24 декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях интенсивных социальных перемен, искажения духовных приоритетов, нарастающей биологической и духовной неполноценности общества все большую озабоченность во всех странах Европы, а также в России вызывает проблема психического нездоровья, неспособности современного человека противостоять стрессогенным факторам и сохранять себя как целостную личность, что во многом определяется невротизирующей средой обитания, создаваемой, помимо прочих причин, и образовательными учреждениями (Л.М. Митина, 1998).

Современный педагог постоянно испытывает высокие требования к личностным качествам и профессиональной деятельности со стороны учащихся и их родителей, коллег и руководителей, что является серьезным внешним стимулом в работе учителя над самим собой. Однако успех педагогической деятельности, состояние общей удовлетворенности своей личностью и профессиональными достижениями во многом зависят от стрессоустойчивости педагога, его умения регулировать свое профессиональное поведение, свою профессиональную деятельность и личностные особенности (Г.А. Качан). Другими словами, успех педагогической деятельности зависит от сформированное™ профессионально-личностной саморегуляции учителя. Но в педагогической науке не разработано научное понимание категории профессионально-личностной саморегуляции педагога как фактора результативности его деятельности.

Ни для кого не секрет, что профессия учителя — одна из самых стрессогенных и эмоционально затратных, сопровождающаяся нередко соматическими расстройствами и личностными аномалиями. Зачастую педагог испытывает затруднения в регуляции профессионального поведения, беспомощность в построении субъект-субъектного взаимодействия с учениками. Причиной этого является низкая ценность собственного здоровья, неустойчивость эмоциональной сферы, а также отсутствие в современной науке знаний о способах, факторах и условиях формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Данное качество достигает наивысшей точки по эффективности формирования в период профессионального становления личности, а именно — в вузовских стенах. В образовательной практике педвузов студенты сталкиваются со всем многообразием видов деятельности, призванной обеспечить в итоге единство и комплексность позитивного преобразования социальных и биологических начал челове-

ка на пути восхождения к личности и становление профессионального мастерства. Образование (и в частности — педагогическое) уже давно предполагает не только усвоение научных основ деятельности, но и развитие самого учителя, становление его профессионального мировоззрения, адаптацию к будущей преподавательской деятельности, формирование навыков личностной и профессиональной саморегуляции (Н.К. Сергеев). При этом не всегда учитывается, а зачастую и не реализуется богатый потенциал физкультурной деятельности, которая является важнейшим средством адаптации студента, оптимизации его эмоционального состояния, формирования опыта построения межличностных отношений и регуляции своей профессиональной позиции (Е.А. Иванова). Разнообразие форм и методов, применяемых на занятиях физической культурой, ни в коей мере не облегчает ее использование для формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции. Это связано с тем, что в педагогической теории и практике не выявлены технологические особенности, не разработана система принципов и условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов в физкультурной деятельности. Вместе с тем в науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы.

Первую группу составляют исследования, посвященные сущностным характеристикам саморегуляции как одной из форм психической активности, в том числе и в профессионально-педагогической сфере: JI.C. Выготский, O.A. Конопкин, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн (сущность и роль сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности); Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская (становление саморегуляции в процессе формирования общей способности к обучению); Л.И. Бо-жович, В.В. Давыдов, В.А. Далингер, В.П. Зинченко, А.И. Липкина, С.Г. Манвелов, А.Г. Мордкович, Г.С. Никифоров, Н.В. Репкина, В.И. Рыжик, П.М. Эрдниев, Л.М. Фридман, А.Я. Хинчин (развитие самоконтроля и самооценки); Е.А. Бугрименко, Л.А. Запорожец, Г.П. Максимова, К.П. Мальцева, А. К. Маркова, К. Н. Поливанова (самоконтроль как психологический механизм саморегуляции); Е.С. Зимина, Н.Л. Росина (особенности саморегуляции в учебной деятельности); В.И. Моросанова (индивидуальные стили саморегуляции); Н.Ф. Круглова (структура саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста); А.К. Осницкий (структура, содержание и функции регуляторного опыта человека); O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин (связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции); Ю.П. Аза-

ров, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, В.М. Димов, Н.К. Сергеев, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова (проблемы профессиональной подготовки учителей).

Вторая группа исследований посвящена особенностям индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте: К. Роджерс, К. Хорни (выявление и реализация подлинных возможностей человека); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); И.С. Кон, A.B. Мудрик (возрастные особенности юношеского возраста); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова, X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности); С.И. Архангельский, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, Н.К. Рудась,Н.К. Сергеев, Е.Е. Чудина (формирование личностных и профессиональных качеств студента в высшей школе).

Исследования третьей группы раскрывают педагогический потенциал физкультурной деятельности в процессе формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции: P.A. Абзалов, А.Р. Джа-малов, Е.А. Иванова, H.H. Пересветов, В.К. Бальсевич, С.С. Коровин, Л.П. Матвеев, Г.Г. Румянцев, H.A. Фомин (вопросы физического воспитания); Т. Арнольд, Н.И. Пономарев, H.H. Бугров, B.C. Быков, М.Я. Виленский, Д.А. Крадман, Л.И. Лубышева, В.В. Столбов, Б. Хавин, Е.М. Чернова (становление и формирование физической культуры, разработка основ вузовского физического воспитания).

Четвертую группу составляют исследования принципов конструирования дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств-. Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, А.Я. Данилюк, В. А. Кара-ковский, И.В. Кулешова, Ю.С. Майнулов, Л.И. Новикова, A.B. Петров, В.А. Петровский, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, A.M. Сидор-кин, М.С. Сокольский, E.H. Степанов.

Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки для решения данной проблемы. К ним следует отнести принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г., нарастание инновационных процессов в образовании, активный переход образовательных учреждений на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки, стремление учреждений повышения квалификации педагога и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагогов.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях и принципах формирования опыта личност-

ной саморегуляции студентов на занятиях физической культурой. Все более явными становятся противоречия между:

• возросшими потребностями общества и сферы образования в психологически здоровой, стрессоустойчивой личности педагога, способному к профессиональной адаптации, творческому и трудовому долголетию, и неразработанностью в теории категории «профессионально-личностная саморегуляция педагога»;

• необходимостью профессионально-личностной саморегуляции в педагогической деятельности и неразработанностью теоретических представлений о факторах, механизмах и закономерностях формирования данного свойства;

• полифоничным потенциалом физкультурной деятельности в социокультурном развитии личности студента и ограниченным использованием его в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов педвуза в связи с необоснованностью теоретических основ такой деятельности;

• возможностями занятий физической культурой в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции у студентов и недостаточной разработанностью принципов, определяющих данный процесс.

Выделенные противоречия подчеркивают актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости обосновать систему организации физкультурной деятельности студентов педвуза, направленной на формирование у них опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Недостаточная разработанность проблемы в науке, актуальность ее решения для педагогической практики, а также предположение о том, что занятия физической культурой позволяют выйти за рамки задач обучения, обеспечивая ситуации, направленные на формирование опыта личностной саморегуляции, определили тему исследования — «Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности».

Объектом исследования является физкультурная деятельность в системе профессионально-педагогической подготовки учителя.

Предмет исследования— процесс формирования у студентов педвуза опыта профессионально-личностной саморегуляции в условиях физкультурной деятельности.

Цель исследования — обосновать систему дидактических условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущих педагогов.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущностные характеристики профессионально-личностной саморегуляции педагога как цели его обучения в вузе.

2. Выявить факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов педвуза.

3. Определить возможности физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов.

4. Обосновать принципы организации физкультурной деятельности, направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога.

Основу гипотезы исследования составили положения о том, что физкультурная деятельность формирует у студентов педвуза опыт профессионально-личностной саморегуляции, если:

1) профессионально-личностная саморегуляция основывается на рефлексивных способностях будущего педагога к учебной и профессиональной деятельности;

2) факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции у студентов педвуза выявляются в соотношении его личностного развития с педагогической деятельностью;

3) педагогические возможности физкультурной деятельности в процессе формирования у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции заключаются в оптимизации эмоционального состояния, снижении уровня личностной тревожности, включении игровых элементов, мониторинге, моделировании различных ситуаций, а также построении межличностных и коллективных взаимоотношений;

4) выполнение принципов индивидуализации, интерактивности, децентрации, профессиональной активности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий формирования у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (концепция B.C. Ильина и его научной школы). Вместе с тем методологическую базу исследования составили также идеи гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э.В. Ильенков, А. Маслоу, А.Я. Розин, В.Д. Шадриков и др.), экзистенциализма (Ж.П. Сартр, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; положения о самостановлении и саморегуляции личности, средствах саморегуляции (П.К. Анохин, Р. Бэндлер, H.A. Берн-

штейн, Ю. Галантер, Дж. Гриндер, Д. Миллер, А.К. Осницкий, E.H. Шия-нов и др.); философские и психолого-педагогические аспекты развития самоконтроля в учебной работе и воспитании (Б.Г. Ананьев, Е.П. Бочарова, В.В. Краевский, Г.С. Никифоров и др.); идеи культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Бо-рытко, Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Л.П. Разбегаева и др.); основные положения теории и методики физической культуры (П.Н. Анохин, Б.А. Ашмарин, В.К. Бальсевич, H.A. Бернштейн, И.М. Быхов-ская, В.М. Выдрин, К. Купер, Л. П. Матвеев, В.И. Столяров, В.Д. Че-пик) и роли физкультурной деятельности в разностороннем развитии личности (И.А. Аршавский, В.К. Бальсевич, З.Т. Бикбулатов, Н.Д. Граевская, Л.Н. Ильина, С.С. Коровин, O.A. Сиротин, H.A. Фомин и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: наблюдения, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов опыта профессионально-личностной саморегуляции, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты;

• статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Базу исследования составил естественно-географический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (в эксперименте участвовали 52 студента, контрольную группу составили 48 студентов).

Этапы исследования:

Первый этап (1994—2003 гг.) — определение области исследования и его проблемы, изучение психолого-педагогической литературы, разработка целей и задач исследования.

Второй этап (2005—2006 гг.) — разработка и апробирование диагностических методик, анализ результатов диагностики (проведение наблюдений за студентами, анкетирование, тестирование студентов и педагогов).

Третий этап (2006—2008 гг.) — формирующий эксперимент, анализ и оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностная саморегуляция — способность к рефлексивному управлению образовательной средой через произвольную активность, проявляющуюся в самоосознании, самопроектировании, самооценке и самоконтроле учебной и профессиональной деятельности; выполняющая в развитии будущего педагога функции самоорганизации, прогноза, адаптации и детерминации; включающая в себя три структурные составляющие: рефлексивную (осознание ценностных ориентиров профессиональной деятельности), эвристическую (готовность к вариативной профессиональной деятельности) и нормативную (соотнесение своих ценностных установок с требованиями, нормами и нравственными ориентирами педагогической среды).

2. Инвариантные факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции:

• сформированность эмоционально-чувственной сферы (оптимизм, позитивное восприятие других людей);

• предметно-логической сферы (умение логически мыслить, объективно оценивать поступки других, адекватная самооценка);

• операционно-деятельностной сферы (целеустремленность, самостоятельность и ответственность в решениях).

Каждая стадия также характеризуется индивидуальным набором факторов формирования профессионально-личностной саморегуляции.

3. Педагогические возможности занятий физической культурой проявляются в стимулирующем воздействии на процесс формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов за счет следующих условий:

• условности (оптимизация эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа);

• открытости (возможность студенту самому определять для себя тот или иной вид спортивной деятельности при условии осознанного и четкого целеполагания);

• соревновательности (мониторинг и моделирование различных ситуаций, приводящих к личному или коллективному успеху);

• единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.

4. Дидактические условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студента реализуются при соблюдении принципов индивидуализации (осознанное обращение к системе внутренних ценностей студента), иптерактивпости (реализация системы

ценностей, поиск новых способов педагогического воздействия через творческое, диалогичное взаимодействие педагога и студента на основе субъект-субъектных отношений), децентрации (критическое соотнесение студентом своей позиции с личностными ценностями и профессиональными установками коллектива), профессиональной активности (практическая реализация в профессиональной деятельности системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов регуляции профессиональных и личностных отношений).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые выявлены структура профессионально-личностной саморегуляции, стадии ее развития в юношеском возрасте; дополнены научные представления о механизмах формирования профессиональной культуры будущего учителя через профессионально-личностную саморегуляцию как один из ее базовых компонентов; уточнена модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции в условиях физкультурной деятельности; конкретизированы дидактические возможности занятий физической культурой в формировании у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции, обоснована система принципов построения и организации физкультурной деятельности, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.

Теоретическая значимость результатов исследования:

• разработаны структура и функции профессионально-личностной саморегуляции, что способствует развитию представлений о закономерной логике этого процесса;

• выявленные факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции помогают в решении проблем моделирования процесса становления данного качества;

• обоснование педагогического потенциала физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов является вкладом в разработку содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов педагогического вуза;

• разработка принципов организации физкультурной деятельности, направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции, позволяет проектировать образовательные технологии, соответствующие современным социальным ожиданиям.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положе-

ний, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью его основных результатов, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа.

Практическая ценность результатов исследования:

• разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции может служить основой для оценки эффективности воспитательной среды педвуза;

• разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированное™ данного качества, что позволяет преподавателям вузов совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество у студентов;

• обоснованный механизм формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции в физкультурной деятельности способствует организации воспитательных мероприятий педагогами на занятиях физической культурой в вузе;

• подготовленные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания студентам, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность для преподавателей вузов и способствуют повышению качества подготовки будущих учителей.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие во всероссийских и региональных научных и методических конференциях преподавателей вуза (Волгоград, 2006,2007,2008 гг.; Волжский, 2006 г.; Казань, 2006 г.; Ростов-на-Дону, 2006 г.; Липецк, 2007 г.; Михайловка, 2007 г., Чебоксары, 2009 г.), в работе Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 23 работы автора).

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора в 2006—2009 гг. на кафедре физической культуры, теории и методики обучения физической культуре Волгоградского государственного педагогического университета (более 300 студентов), а также в работе других педагогов Волгоградского государственного педагогического университета (9 чел.).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (141 с.) состоит из введения (13 с.), двух глав (1 -я гл. — 58 е., 2-я гл. — 50 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (201 наименование) и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Основы педагогического целеполагания в формировании профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога» дается определение сущности профессионально-личностной саморегуляции и ее функций в профессионально-личностном становлении учителя и структуры; разрабатывается теоретическая модель процесса формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции; описывается диагностический эксперимент по выявлению факторов и дидактических условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога.

Анализ работ К.А. Абульхановой, Н.М. Борытко, С.Ю. Головиной, O.A. Конопкина, Ю.Н. Кулюткина А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.И. Моросановой, H.H. Никитиной, А.Н. Олейниковой, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна привел нас к пониманию личностной саморегуляции как рефлексивного управления своей жизнедеятельностью через произвольную осознанную активность.

Актуальным для нашего исследования является рассмотрение понятия саморегуляции в профессиональной деятельности. Как свидетельствуют исследования Е.П. Белозерцева, П.Ф. Гоноболина, B.C. Мерлина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др., в педагогической деятельности практически невозможно отделить личностное начало от профессионального. Учитель есть важнейшее и мощнейшее средство формирования личности школьника, и педагогические знания, педагогическая деятельность существуют только как «личностные» знания и деятельность, как индивидуальная форма переживания и осмысления общего (Ю.Н. Кулюткин). Поэтому мы в своем диссертационном исследовании рассматриваем именно профессионально-личностную саморегуляцию, которая представляет собой рефлексивное взаимодействие с образовательной средой через произвольную осознанную активность.

Исследования Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, А.К. Марковой, Ю.С. Матросовой позволили сделать вывод о том, что специфика профессионально личностной саморегуляции педагога предпола-

гает освоение альтернативных вариантов профессионального поведения, что, в свою очередь, невозможно без самоосознания — обращения сознания на самого себя, способности учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе, переосмыслить прежний индивидуальный опыт.

Как показывают работы Т.Ю. Артюховой, Г.А. Качана, С.А. Пя-таевой, JI.M. Шаровой, В.А. Ядова, проявление жизненной и профессиональной активности и соответственно саморегуляции жизнедеятельности невозможно без оценки и идеального выбора конкретных действий в данной ситуации и создания модели поведения, проектирования своей жизнедеятельности, что привело нас к выделению таких проявлений профессионально-личностной саморегуляции педагога, как самооценка и самопроектирование педагогической деятельности.

Как отмечают в своих исследованиях O.A. Конопкин, В.А. Петровский, Е.М. Черепанова, JI.M. Шарова, профессия педагога предполагает способность ответственно управлять своей профессиональной деятельностью, самостоятельно вносить в нее коррективы с учетом поставленной цели, что проявляется, прежде всего, в самоконтроле как еще одном проявлении профессионально-личностной саморегуляции.

Основываясь на вышеуказанных исследованиях, мы рассматриваем профессионально-личностную саморегуляцию как способность к рефлексивному управлению образовательной средой через произвольную активность, проявляющуюся в самоосознапш, самопроектировании, самооценке и самоконтроле учебной и профессиональной деятельности.

Данные характеристики проявляются через реализацию функций профессионально-личностной саморегуляции в развитии будущего педагога: самоорганизации (обеспечивает осмысление себя и своего жизненного опыта, определение ценностных ориентиров и способов организации своей профессиональной деятельности), прогностической (предполагает направленность ценностных установок на проектирование и развитие себя в будущем, профессиональное становление, мобильность и вариативность возможных моделей поведения и способов саморегуляции), адаптации (обеспечивает активное приспособление педагога к социокультурной среде, наличие нестандартных творческих способов решения профессиональных задач, гибкость и мобильность способов действий), детерминации (является системообразующей и позволяет управлять педагогическим процессом, занимать активную позицию значимого Другого во взаимодействии с

учащимися, вносить соответствующие коррективы, задающие и сохраняющие адекватное направление в продвижении воспитанников к становлению их субъектности).

Анализ функций помогает понять профессионально-личностную саморегуляцию как взаимозависимость трех составляющих: рефлексивной (проявляется в способности, осознавая свою роль и предназначение, осмысливать и утверждать смысловые и целевые установки, ценностные ориентиры в регуляции своей профессиональной деятельности и поведения, своего и окружающих), эвристической (проявляется в эмоциональной готовности к вариативной профессиональной деятельности, активности в поиске оригинальных вариантов разрешения педагогических проблем, выработке творческого авторского стиля педагогической деятельности), нормативной (проявляется в способности соотносить свои ценностные установки, способы организации деятельности и взаимодействия с требованиями, нормами и нравственными ориентирами педагогической среды).

На основании изучения сущностных характеристик и структуры профессионально-личностной саморегуляции, а также возрастных особенностей будущих учителей и своих наблюдений в диссертации разрабатывается модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя в процессе его подготовки в вузе, в которой выделяются следующие стадии: аффшиации (регуляция эмоциональной сферы, шаблонность действий по правилам и инструкциям, избегание какой-либо инициативы), проектирования (регуляция практической деятельности, внутренняя потребность в самовыражении, стремление попробовать себя в новых социальных ролях), объективации (регуляция отношений на уровне Я — Другой, межличностного взаимодействия) и надситуативности (регуляция жизненной позиции на уровне Я — социум, способности регулировать межличностные отношения в среде учащихся, иметь четкие и самостоятельные представления о целях деятельности, путях развития коллектива, оказывать влияние на группу в целом).

Разработанная стадийная модель явилась основой для отбора диагностических методик, направленных на выявление ведущих внутренних факторов и дидактических условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции. В качестве критериев диагностики была выбрана сформированность составляющих — рефлексивной, эвристической, нормативной, а показателями служили выраженность выделенных функций самоорганизации, прогностической, адаптации и детерминации. Полученные данные обобщены в монографических характеристиках учащихся, отнесенных к типичным

представителям каждого уровня сформированное™ опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Анализ результатов диагностики и представленных монографических характеристик учащихся дал возможность выделить не только характерные для каждой стадии вариативные, но и инвариантные факторы и условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога. К числу инвариантных факторов относятся сформированность эмоционально-чувственной сферы (оптимизм, позитивное восприятие других людей), предметно-логической сферы (умение логически мыслить, объективно оценивать поступки других, адекватная самооценка), операционно-деятельност-ной сферы (целеустремленность, самостоятельность и ответственность в решениях). К условиям, способствующим реализации этих факторов, относятся оптимизация эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа; возможность самостоятельного выбора деятельности для раскрытия творческого потенциала; возможность моделирования ситуаций, смены ролей.

Рассмотренные в первой главе представления о профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя и модели становления ее опыта позволили нам экспериментально выявить факторы и отобрать условия формирования такого опыта в процессе обучения в педагогическом вузе. Выявленные условия оптимальным образом сочетаются в ситуациях физкультурной деятельности, педагогическому потенциалу и принципам организации которой посвящена вторая глава нашего исследования «Концептуальная модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности».

Поиск технологий создания ситуаций, способствующих формированию опыта профессионально-личностной саморегуляции и анализ предшествующих исследований В.К. Бальсевича, И.С. Барчуко-ва, H.A. Бернштейна, Т.В. Бондарчука, Г.Б. Горской, C.B. Дмитриева, В. А. Кабачкова, В.Б. Коренберга, Л.И. Лубышевой, В.М. Менщи-кова, Е.В. Хомутовой, А.М. Якимова и др. привели нас к выводу, что физкультурная деятельность предоставляет достаточные возможности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Педагогический потенциал занятий физической культурой проявляется в стимулирующем воздействии на процесс формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов за счет условности (оптимизация эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа); открытости (возможность сту-

денту самому определять для себя тот или иной вид спортивной деятельности при условии осознанного и четкого целеполагания); соревновательности (мониторинг и моделирование различных ситуаций, приводящих к личному или коллективному успеху); единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.

Развивающий потенциал физкультурной деятельности реализуется не сразу, а постепенно. Проектирование воспитательного процесса позволило выявить фазы развития ситуации физкультурной деятельности.

• Первая фаза представлена операционно-личностными ситуациями, направленными на стимулирование рефлексивной составляющей профессионально-личностной саморегуляции, что предполагает стимулирование у студентов стремления к самопознанию, самоосмыслению, структурированию жизненного опыта, формирование способности выделять себя из ситуации и осознавать ее и свои возможности, умения критично относиться к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем, что делает студента субъектом своей активности. Данные ситуации реализовывались нами в индивидуальной, репродуктивной деятельности студентов на уроках физической культуры.

• Вторая фаза представлена ситуациями-коалициями, актуализирующими становление эвристической составляющей профессионально-личностной саморегуляции. Они предполагают эмоциональную готовность к вариативной деятельности, мобильность в принятии решений, активность в поиске оригинальных вариантов разрешения ситуаций, выработку творческого мышления. Эти ситуации характерны для командных спортивных игр.

• Третья фаза представлена антагонистическими ситуациями, которые обеспечивают приоритетное формирование нормативной составляющей профессионально-личностной саморегуляции. Они предусматривают активное приспособление поведения студента к разработанной предварительно стратегии и тактике спортивных мероприятий, участвуя в которых и реализуя тактические наработки, студент овладевает способностью соотносить свои ценностные установки, способы организации деятельности и взаимодействия с требованиями, нормами и нравственными ориентирами спортивной практики. Данные ситуации предполагают обособленное поведение студента в условиях спортивных соревнований.

• Четвертая фаза представлена ситуациями взаимодействия, которые предусматривают проявление всех трех составляющих профес-

сионально-личностной саморегуляции в целостном комплексе, их стабилизацию и углубление. Выступая в данных ситуациях в роли педагога-тренера, студент демонстрирует навыки рефлексивного анализа, построения прогноза развития ситуации, конструктивного сотрудничества и профессиональной свободы действий, что обеспечивает как спортивное и личное становление воспитании ков, так и профессионально-личностное саморазвитие и самосовершенствование педагога.

Реализация означенной логики использования физкультурной деятельности на практике выявила характерные общие и специфические затруднения у студентов на каждой стадии формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции, требующие соответствующих методов педагогической поддержки. Наблюдалась трансформация основных затруднений студентов в зависимости от стадии становления опыта профессионально-личностной саморегуляции от затруднений эмоционально личностного характера к коммуникативным затруднениям в системе взаимодействия «Я — Другой». В соответствии с этим видоизменялся характер педагогической поддержки: от действий, направленных на создание ситуаций успеха, доброжелательной атмосферы при максимально тесном контакте с педагогом-тренером, к ситуациям свободы принятия решений, выбора способа деятельности, которые востребуют от студента опыт доброжелательного, толерантного взаимодействия, при условии, что деятельность педагога носит лишь консультативный характер.

Анализируя способы педагогической поддержки, направленные на преодоление затруднений в становлении осознанности выбора жизненной позиции подростков, мы обнаружили в них определенные закономерности, инвариантные методы и организационные формы, дающие объективное основание для выделения следующих принципов педагогического взаимодействия: индивидуализации (определение индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, учет его жизненных приоритетов, особенностей восприятия, эмоционального настроя, что обеспечивает обновление и обогащение смыслового пространства студента, наполнение его новыми смыслами, ценностями, способами конструктивной саморегуляции), интерактивности (интерактивное взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений, диалогический характер общения педагога и студента, стимулирование их к свободному выбору личных решений, к творческому поиску новых способов деятельности и взаимодействия), децентрации (критическое соотнесение своей позиции с личностными ценностями и профессиональными установками окру-

жающего коллектива), профессиональной активности (практическая реализация в профессиональной деятельности системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов регуляции профессиональных и личностных отношений).

Определив логику развития физкультурной деятельности, приемы и методы, выделив основные принципы педагогической помощи, стимулирующие формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции, мы исследовали логику реализации этих принципов в ходе учебно-воспитательного процесса, чему была посвящена экспериментальная работа.

Логика реализации выделенных принципов в ходе учебно-воспитательного процесса предполагает прохождение четырех этапов: «хочу», «могу», «надо», «должен».

Целью первого этапа нашего эксперимента—«хочу» — стало стимулирование студента к осознанию своих эмоциональных переживаний, спонтанных реакций, желаний, мотивов поступков, рефлексии своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесению его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности. Содержательно этот этап практически полностью реализует опера-ционно-личностные ситуации становления опыта профессионально-личностной саморегуляции, которые представлены индивидуальной репродуктивной деятельностью студентов-первокурсников, не имеющих, как правило, спортивной подготовки.

Ведущим на первом этапе эксперимента стал для нас принцип индивидуализации, позволяющий снизить у студентов состояние тревожности, неуверенности, всегда возникающее в начале физической подготовки, что в свою очередь устраняет негативные эмоциональные реакции как со стороны студентов, так и со стороны педагога-тренера, создает позитивный эмоциональный настрой для осмысления получаемого опыта занятий спортом и межличностного взаимодействия. В качестве методических приемов, обеспечивающих у студентов чувство уверенности, раскрепощенности, мы использовали небольшой уровень нагрузки в упражнениях, совместное выполнение упражнения студентом и преподавателем, сопровождающееся четкими и подробными инструкциями, работу студентов в парах и тройках при отработке упражнений с обязательным совместным обсуждением хода работы'и возникающих по ходу трудностей, ситуации успеха, поддержка и одобрение со стороны педагога.

На втором этапе — «могу» — ученики получали опыт регуляции своей деятельности путем определения ведущей стратегии действия,

проектирования основных этапов, прогнозирования проблемных точек, творческого выбора способов и средств регуляции деятельности и взаимодействия в ее процессе.

В достижении целей данного этапа эксперимента нам помогло широкое применение групповой формы организации обучения, через ситуации-коалиции, основанные на совместной деятельности студентов в условиях командных спортивных игр, в которых ведущим стал принцип интерактивности. Данный принцип предполагает творческий поиск новых решений, новых способов деятельности и взаимодействия в условиях диалогического общения педагога и студента. В качестве методических приемов мы использовали ситуации, вызывающие затруднения, необходимость профессионально-нравственного выбора, работу в малых группах с возможностью смены игровых ролей, предварительное моделирование игровых ситуаций.

Третий этап — «надо» — имел целью стимулирование регуляции межличностного взаимодействия в соответствии с системой ценностей и групповых норм коллектива, когда студент руководствуется не только своими креативными возможностями и представлениями о специфике учебной и профессиональной деятельности, но и требованиями, которые предъявляет социальное окружение.

Содержательно этот этап реализует антагонистические ситуации формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции, которые обеспечиваются участием студентов в соревнованиях разного уровня и предполагают относительную автономность спортсменов и опосредованное влияние педагога-тренера. Ведущим на этом этапе эксперимента стал принцип децентрации, предполагающий добровольную трансформацию позиции студента согласно условиям соревновательной среды, подчинение ее правилам, принятие и уважение позиции Другого, будь то судья, игрок своей команды или соперник.

В период подготовки и во время соревнований мы наряду с физической подготовкой, включающей упражнения, приемы и действия, которые в соответствии с правилами выполняются на соревнованиях, организовывали и психологическую подготовку, предполагающую детальное усвоение спортсменом стратегии и тактики соревновательного поведения, регламентируемого правилами соревновательной борьбы.

Этап «должен» имел целью закрепить устойчивость проявления профессионально-личностной саморегуляции студентов, гармонизировать ее составляющие. Это выражается в способности контролировать свою эмоционально-чувственную сферу, волевой регуляции

поступков, осознании и стремлении к реализации студентом профессиональных перспектив, умении регулировать межличностные отношения и оказывать влияние на группу студентов или учеников. Содержательно данный этап реализует ситуации взаимодействия, в которых студент апробирует себя в роли тренера. Данные ситуации ре-ализовывались в ходе подготовки и прохождения студентом педагогической практики. Ведущим на заключительном этапе эксперимента стал принцип профессиональной активности, заключающийся в добровольном, осознанном принятии студентом роли педагога в ходе учебной и профессиональной деятельности.

В своей экспериментальной работе мы поэтапно отслеживали ее результативность, выявляя изменение количества студентов на каждой стадии становления опыта профессионально-личностной саморегуляции каждого этапа эксперимента. Эти данные представлены в таблице.

Динамика формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя

Группы Этап эксперимента Количество студентов, чел. (%), на стадии

аффилиации проектирования объективации надситуа-тивности

Экспериментальные Начало эксперимента 9 (17,3) 31 (59,6) 12 (23,1) 0 (0)

«Хочу» 7 (13,5) 29 (55,7) 14 (27) 2 (3,8)

«Могу» 6 (11,5) 26 (50) 15 (28,9) 5 (9,6)

«Надо» 5 (9,6) 24 (46,1) 17 (32,7) 6 (П,5)

«Должен» 2 (3,8) 23 (44,2) 18 (34,7) 9 (17,3)

Качественный анализ данных диагностических срезов и статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической поддержке формирования опыта профессионально-личностной саморегуля-

ции будущих учителей в условиях физкультурной деятельности. Так, более 75% студентов, находящихся на начало эксперимента на стадии аффилиации, перешли на более высокий уровень профессионально-личностной саморегуляции, существенно повысился процент студентов, находящихся на стадии объективации и над ситу ативности. Таким образом, тенденции роста сформированное™ опыта профессионально-личностной саморегуляции будущих педагогов на протяжении всего формирующего эксперимента подтвердили обоснованность выделенных принципов и эффективность разработанной нами методики.

Экспериментальная работа, проводимая в течение четырех лет на базе Волгоградского государственного педагогического университета, показала, во-первых, устойчивую воспроизводимость результатов; во-вторых, то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования. Анализ указанных выше результатов позволил получить важные выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании принципов педагогической помощи и о том, что на разных этапах ведущими становятся поочередно разные принципы и, соответственно, наиболее эффективными различные методы обучения.

Основные выводы исследования:

• Проведенная опытно-экспериментальная работа и широкая практическая проверка свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя осуществляется в условиях физкультурной деятельности, в целом подтвердилась.

• Специфика профессионально-личностной саморегуляции наиболее полно раскрывается ее функциями в развитии будущего педагога: самоорганизации, прогностической, адаптации, детерминации.

• Опыт профессионально-личностной саморегуляции проходит в процессе своего формирования от стадии аффилиации и проектирования к стадиям объективации и надситуативности. Каждая стадия характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции в ходе физкультурной деятельности.

• В условиях физкультурной деятельности происходит становление составляющих—рефлексивной, эвристической, нормативной, выделенных нами в содержании профессионально-личностной саморегуляции.

• В рамках целостного подхода к построению педагогического процесса формирующие возможности физкультурной деятельности проявляются при поэтапной ее организации согласно процессу формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя: этап «хочу», этап «могу», этап «надо», этап «должен».

• Основу нормативной модели при организации физкультурной деятельности, направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога, составляет система принципов индивидуализации, интерактивности, децентрации, профессиональной активности.

Данное исследование сознательно ограничено нами кругом вопросов, связанных с формированием опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в системе вузовского обучения в условиях физкультурной деятельности. Для развития полученных выводов представляется необходимым в дальнейшем исследовании расширить возрастные границы учащихся, более детально изучить специфику формирования профессионально-личностной саморегуляции у учителей разных групп в зависимости от возраста, стажа и профессиональной квалификации, в разных типах образовательных учреждений (гимназиях, вечерних сменных школах, колледжах, институтах повышения квалификации). Решение этих задач раскрывает перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального поиска.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Ткачева, Е.Г. Формирование профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурно-спортивной деятельности / Е.Г. Ткачева // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2009. — № 6 (40). — С. 72—76 (0,5 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Ткачева, Е.Г. Основы формирования творческой активности будущих учителей в процессе физического воспитания I Е.Г. Ткачева, Е.В. Хомутова // Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях : тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф., 22 июня 2006 г. — Волгоград, 2006. — С. 244—246 (0,2 пл.).

3. Ткачева, Е.Г. Функции профессионально-прикладной физической культуры в непрерывном образовательном процессе / Е.Г. Ткачева, А.К. Пащенков, Е. В. Хомутова //Физическая культура и спорт в 21-м веке : сб. науч. тр. — Волжский, 2006. — Вып 3. — С. 275—277 (0,2 п.л.).

4. Ткачева, Е.Г. Влияние занятий физическими упражнениями на работоспособность и успеваемость студентов / Е.Г. Ткачева, Е.В. Хомутова // Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях : материалы городской науч.-практ. конф., 22 июня 2006 г.: сост. и общ. ред. В.Р. Богословская, А.Н. Долгенко. — Волгоград : ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы», 2006. — С. 44—48 (0,31 п.л.).

5. Ткачева, Е.Г. Профессионально-прикладная физическая подготовка — составная часть непрерывного педагогического образования / Е.Г. Ткачева, Е.В. Хомутова, А.Н. Борцова [и др.] II Там же. — С. 278—279 (0,20 п.л.).

6. Ткачева, Е.Г. Роль физической культуры в процессе адаптации студентов первого курса I Е.Г. Ткачева, Е. В. ХомутоваII Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях : тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф., 22 июня 2007 г. — Волгоград, 2007. — С. 51—53 (0,2 п.л.).

7. Ткачева, Е.Г. Совершенствование психолого-педагогической системы по подготовке творческой личности будущих учителей / Е. Г. Ткачева, Е. В. Хомутова // Там же. — С. 153—155 (0,2 п.л.).

8. Ткачева, Е.Г. Современные подходы к формированию здоровьесбе-регающего образовательного пространства/Е.Г. Ткачева, Е.В. Хомутова// XXI веку — здоровое поколение : материалы III регион, науч.-практ. конф. г. Михайловка (Волгогр. обл.), 11—12 мая 2007 г. — Михайловка: Изд-во «ИП. Рогачев Д.В.», 2007. — С. 138—141 (0,25 п.л.).

9. Ткачева, Е.Г. Педагогическая технология профессионального становления и самоопределения личности будущего педагога / Е. Г. Ткачева, Е. В. Хомутова // Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях : тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф., 19 июня 2008 г. — Волгоград, 2008. — С. 123—125 (0,2 п.л.).

Ю.Ткачева, Е.Г. Пути повышения эффективности и качества занятий физической культурой в высших учебных заведениях / Е.Г. Ткачева, Е.В. Хомутова // Пути совершенствования физической подготовки студенческой молодежи в современных условиях : сб. науч. тр / под науч. ред. Т.И. Волковой. — Чебоксары : ЧИЭМ СПбГПУ, 2009. — С. 97—101 (0,31 п.л.).

Н.Ткачева, Е.Г. Профессионально-личностная саморегуляция педагога в непрерывном образовательном процессе / Е.Г. Ткачева // Актуальные проблемы и перспективы развития физической культуры в общеобразовательных учреждениях: материалы городской науч.-практ. конф., посвящ. 80-ле-тшо основания вузовского физического воспитания, 24 июня 2009 г. — Волгоград : Изд-во ВолГМУ, 2009. — С. 394 (0,06 п.л.).

12. Ткачева, Е.Г. Сущностные характеристики профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога / Е.Г. Ткачева // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та. —Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — Вып. 2. — С. 102—107 (0,3 пл.).

ТКАЧЕВА Елена Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 16.12.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изД. л, 1,5. Тираж 110 экз. Заказ т

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткачева, Елена Георгиевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ БУДУЩЕГО-ПЕДАГОГА.

1.1. Содержание и структура профессионально-личностной саморегуляции.

1.2. Факторы и условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ

ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Педагогические возможности физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя.

2.2. Принципы организации физкультурной деятельности направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности"

Актуальность исследования. В условиях интенсивных социальных перемен, искажения духовных приоритетов, нарастающей биологической и духовной неполноценности общества все большую озабоченность во всех странах Европы, а также в России вызывает проблема психического нездоровья, неспособности современного человека противостоять стрессогенным факторам и сохранять себя как целостную личность, что во многом определяется невротизи-рующей средой обитания, создаваемой, помимо прочих причин, и образовательными учреждениями (Л. М. Митина, 1998).

Современный педагог постоянно испытывает высокие требования к личностным качествам и профессиональной деятельности со стороны учащихся и их родителей, коллег и руководителей, что является серьезным внешним стимулом в работе учителя над самим собой. Однако успех педагогической деятельности, состояние общей удовлетворенности своей личностью и профессиональными достижениями во многом зависят от стрессоустойчивости педагога, его умения регулировать свое профессиональное поведение, свою профессиональную деятельность и личностные особенности (Г. А. Качан, 2001). Другими словами, успех педагогической деятельности зависит от сформированности профессионально-личностной саморегуляции учителя. Но в педагогической науке не разработано научное понимание категории профессионально-личностной саморегуляции педагога, как фактора результативности его деятельности.

Ни для кого не секрет, что профессия учителя одна из самых стрессогенных и эмоционально затратных, сопровождающаяся нередко соматическим расстройствам и личностным аномалиям. Зачастую педагог испытывает затруднения в регуляции своего профессионального поведения, беспомощность в построении субъект-субъектного взаимодействия с учениками. Причиной этого является низкая ценность собственного здоровья, неустойчивость эмоциональной сферы, а также отсутствие в современной науке знаний о способах, факто pax и условиях формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Данное качество достигает наивысшей точки по эффективности формирования в период профессионального становления личности, а именно — в вузовских стенах. В образовательной практике педвузов студенты сталкиваются со всем многообразием видов деятельности, призванной обеспечить в итоге единство и комплексность позитивного преобразования социальных и биологических начал человека на пути восхождения к личности и становление профессионального мастерства. Образование (и в частности— педагогическое) уже давно предполагает не только усвоение научных основ деятельности, но и развитие самого учителя, становление его профессионального мировоззрения, адаптацию к будущей преподавательской деятельности, формирование навыков личностной и профессиональной саморегуляции (Н. К. Сергеев). При этом не всегда учитывается, а зачастую и не реализуется богатый потенциал физкультурной деятельности, которая является важнейшим средством адаптации студента, оптимизации его эмоционального состояния, формирования опыта построения межличностных отношений и регуляции своей профессиональной позиции (Е. А. Иванова, 2007). Разнообразие форм и методов, применяемых на занятиях физической культурой, ни в коей мере не облегчает ее использование для формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции. Это связано с тем, что в педагогической теории и практике не выявлены технологические особенности, не разработана система принципов и условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов в физкультурной деятельности.

Вместе с тем, в науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы.

Первую группу составляют исследования, посвященные сущностным характеристикам саморегуляции как одной из форм психической активности, в том числе и е профессионально-педагогической сфере: JI. С. Выготский,

О. А. Конопкин, И. Б. Котова, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн (сущность и роль сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности), Б. Г. Ананьев, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская (становление саморегуляции в процессе формирования общей способности к обучению), Л. И. Божович В. В. Давыдов, В. А. Далингер, В. П." Зинченко, А. И. Липкина, С. Г. Манвелов, А. Г. Мордкович, Г. С. Никифоров, Н. В. Репкина, В. И. Рыжик, П. М. Эрдниев, Л. М. Фридман,

A. Я. Хинчин (развитие самоконтроля и самооценки), Е. А. Бугрименко, Л. А. Запорожец, Г. П. Максимова, К. П. Мальцева, А. К. Маркова, К. Н. Поливанова (самоконтроль как психологический механизм саморегуляции), Е. С. Зимина, Н. Л. Росина (особенности саморегуляции в учебной деятельности),

B. И. Моросанова (индивидуальные стили саморегуляции), Н. Ф. Круглова (структура саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста), А. К. Осницкий (структура, содержание и функции регуляторного опыта человека), О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин (связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции), Ю. П. Азаров, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, В. М. Димов, Н. К. Сергеев, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова (проблемы профессиональной подготовки учителей).

Вторая группа исследований посвящена особенностям индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте-. К. Роджерс, К. Хорни (выявление и реализация подлинных возможностей человека); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); И. С. Кон, А. В. Мудрик (возрастные особенности юношеского возраста); Р. Берне (развитие Я-концепции в контексте воспитания); Л. И. Божович, Л. Ф. Обухова, X. Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте, проблемы становления личности); Э. Эриксон (особенности юношеской идентичности); С. И. Архангельский, Н. М. Борытко, А. А. Вербицкий, Н. К. Рудась, Н. К. Сергеев,

Е. Е. Чудина (формирование личностных и профессиональных качеств студента в высшей школе).

Исследования третьей группы раскрывают педагогический потенциал физкультурной деятельности в процессе формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции: Р. А. Абзалов, А. Р. Джамалов, Е. А. Иванова, Н. Н. Пересветов, В. К. Бальсевич, С. С. Коровин, JL П. Матвеев, Г. Г. Румянцев, Н. А. Фомин (вопросы физического воспитания), Т. Арнольд, Н. И. Пономарев, Н. Н. Бугров, В. С. Быков, М. Я. Виленский, Д. А. Крадман, JI. И. Лубышева, В. В. Столбов, Б. Хавин, Е. М. Чернова (становление и формирование физической культуры, разработка основ вузовского физического воспитания).

Четвертую группу составляют исследования принципов конструирования дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств: Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, А. Я. Данилюк, В. А. Караковский, И. В. Кулешова, Ю. С. Майнулов, JI. И. Новикова, А. В. Петров, В. А. Петровский Н. JI. Селиванова, Г. Н. Сериков, А. М. Сидоркин, М. С. Сокольский, Е. Н. Степанов.

Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки для решения данной проблемы. К ним следует отнести принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г., нарастание инновационных процессов в образовании, активный переход образовательных учреждений на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки, стремление учреждений повышения квалификации педагога и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагогов.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях и принципах формирования опыта личностной саморегуляции студентов на занятиях физической культурой. Все более явными становятся противоречия между:

• возросшими потребностями общества и сферы образования в психологически здоровой, стрессоустойчивой личности педагога, способному к профессиональной адаптации, творческому и трудовому долголетию и неразработанностью в теории категории «профессионально-личностная саморегуляция педагога»;

• необходимостью профессионально-личностной саморегуляции в педагогической деятельности и неразработанностью теоретических представлений о факторах, механизмах и закономерностях формирования данного свойства;

• . полифоничным потенциалом физкультурной деятельности в социокультурном развитии личности студента и ограниченным использованием его в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов педвуза в связи с необоснованностью теоретических основ такой деятельности;

• возможностями занятий физической культурой в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции у студентов и недостаточной разработанностью принципов определяющих данный процесс.

Выделенные противоречия подчеркивают актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости обосновать систему организации физкультурной деятельности студентов педвуза, направленной на формирование у них опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Недостаточная разработанность проблемы в науке, актуальность её решения для педагогической практики, а также предположение о том, что занятия физической культурой, позволяют выйти за рамки задач обучения, обеспечивая ситуации, направленные на формирование опыта личностной саморегуляции, определили тему исследования: - «Формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в процессе физкультурной деятельности».

Объектом исследования является физкультурная деятельность в системе профессионально-педагогической подготовки учителя.

Предмет исследования— процесс формирования у студентов педвуза опыта профессионально-личностной саморегуляции в условиях физкультурной деятельности.

Цель исследования — обосновать систему дидактических условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущих педагогов.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущностные характеристики профессионально-личностной саморегуляции педагога как цели его обучения в вузе.

2. Выявить факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов педвуза.

3. Определить возможности физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов.

4. Обосновать принципы организации физкультурной деятельности, направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога.

Основу гипотезы исследования составили положения о том, что физкультурная деятельность формирует у студентов педвуза опыт профессионально-личностной саморегуляции если:

1) профессионально-личностная саморегуляция основывается на рефлексивных способностях будущего педагога в учебной и профессиональной деятельности;

2) факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции у студентов педвуза выявляются в соотношении его личностного развития с педагогической деятельностью;

3) педагогические возможности физкультурной деятельности в процессе формирования у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции заключается в оптимизации эмоционального состоянии, снижении уровня личностной тревожности, включении игровых элементов, мониторинге, моделировании различных ситуаций, а также построении межличностных и коллективных взаимоотношений;

4) выполнение принципов индивидуализации, интерактивности, децентра-ции, профессиональной активности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий формирования у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции.

Исследование проводилось в русле целостного подхода к изучению педагогического процесса (концепция В. С. Ильина и его научной школы). Вместе с тем методологическую базу исследования составили также идеи гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков, А. Маслоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.), экзистенциализма (Ж. П. Сартр, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; положения о самостановлении и саморегуляции личности, средствах саморегуляции (П. К. Анохин, Р. Бэндлер, И. А. Бернштейн, Ю. Галантер, Дж. Гриндер, Д. Миллер, А. К. Осницкий, Е. И. Шиянов и др.); философские и психолого-педагогические аспекты развития самоконтроля в учебной работе и воспитании (Б. Г. Ананьев, Е. П. Бочарова, В. В. Краевский, Г. С. Никифоров и др.); идеи культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к профессиональной деятельности (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, JI. П. Разбегаева и др.); основные положения теории и методики физической культуры (П. Н. Анохин, Б. А. Ашмарин, В. К. Бальсевич, И. А. Бернштейн, И. М. Быховская, В. М. Выдрин, К. Купер, JI. П. Матвеев, В. И. Столяров, В. Д. Чепик) и роли физкультурной деятельности в разностороннем развитии личности (И. А. Аршавский, В. К. Бальсевич, 3. Т. Бикбулатов, И. Д. Граевская, JI. Н. Ильина, С. С. Коровин, О. А. Сиротин, Н. А. Фомин и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические: наблюдения, опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ творческих работ и результатов выполнения тестовых заданий, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов опыта профессионально-личностной саморегуляции, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты;

• статистические: математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Базу исследования составил естественно-географический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (в эксперименте участвовали 52 студента, контрольную группу составили 48 студентов).

Этапы исследования:

Первый этап (1994 — 2003 гг.) — определение области исследования и его проблемы, изучение психолого-педагогической литературы, разработки целей и задач исследования.

Второй этап (2005 — 2006 гг.) — разработка и апробирование диагностических методик, анализ результатов диагностики (проведение наблюдений за студентами, анкетирование, тестирование студентов и педагогов).

Третий этап (2006— 2008 гг.)— формирующий эксперимент, анализ и оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностная саморегуляция— способность к рефлексивному управлению образовательной средой через произвольную активность, проявляющуюся в самоосознании, самопроектировании, самооценке и самоконтроле учебной и профессиональной деятельности; выполняющая в развитии будущего педагога функции самоорганизации, прогноза, адаптации и детерминации; включающая в себя три структурные составляющие: рефлексивную (осознание ценностных ориентиров профессиональной деятельности), эвристическую (готовность к вариативной профессиональной деятельности) и нормативную (соотнесение своих ценностных установок с требованиями, нормами и нравственными ориентирами педагогической среды).

2.Инвариантные факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции:

• сформированность эмоционально-чувственной сферы (оптимизм, позитивное восприятие других людей),

• предметно-логической сферы (умение логически мыслить, объективно оценивать поступки других, адекватная самооценка),

• операционно-деятельностной сферы (целеустремленность, самостоятельность и ответственность в решениях).

Каждая стадия также характеризуется индивидуальным набором факторов формирования профессионально-личностной саморегуляции.

3. Педагогические возможности занятий физической культурой проявляются в стимулирующем воздействии на процесс формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов за счет следующих условий:

• условности (оптимизация эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа);

• открытости (возможность студенту самому определять для себя тот или иной вид спортивной деятельности при условии осознанного и четкого целепо-лагания);

• соревновательности (мониторинг и моделирование различных ситуаций, приводящих к личному или коллективному успеху);

• единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.

4. Дидактические условия формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студента реализуются при соблюдении принципов индивидуализации (осознанное обращение к системе внутренних ценностей студента), интерактивности (реализация системы ценностей, поиск новых способов педагогического воздействия через творческое, диалогичное взаимодействие педагога и студента на основе субъект-субъектных отношений), де-центрации (критическое соотнесение студентом своей позиции с личностными ценностями и профессиональными установками окружающего коллектива), профессиональной активности (практическая реализация в профессиональной деятельности системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов регуляции профессиональных и личностных отношений).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые выявлены структура профессионально-личностной саморегуляции, стадии ее развития в юношеском возрасте; дополнены научные представления о механизмах формирования профессиональной культуры будущего учителя через профессионально-личностную саморегуляцию как один из ее базовых компонентов; уточнена модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции в условиях физкультурной деятельности; конкретизированы дидактические возможности занятий физической культурой в формировании у студентов опыта профессионально-личностной саморегуляции, обоснована система принципов построения и организации физкультурной деятельности, практическая реализация которых приводит к более эффективному результату в сравнении с традиционной практикой.

Теоретическая значимость результатов исследования:

• разработаны структура и функции профессионально-личностной саморегуляции, что способствует развитию представлений о закономерной логике этого процесса;

• выявленные факторы формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции помогают в решении проблем моделирования процесса становления данного качества;

• обоснование педагогического потенциала физкультурной деятельности в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов является вкладом в разработку содержания, методов и форм профессиональной подготовки студентов педагогического вуза;

• разработка принципов организации физкультурной деятельности, направленной на формирование опыта профессионально-личностной саморегуляции, позволяет проектировать образовательные технологии, соответствующие современным социальным ожиданиям.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным . подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью его основных результатов, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа.

Практическая ценность результатов исследования:

• разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции может служить основой для оценки эффективности воспитательной среды педвуза;

• разработано критериально-диагностическое сопровождение формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики сформированности данного качества, что позволяет преподавателям вузов совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество у студентов;

• обоснованный механизм формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции в физкультурной деятельности способствует организации воспитательных мероприятий педагогами на занятиях физической культурой в вузе;

• подготовленные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания студентам, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность для преподавателей вузов и способствуют повышению качества подготовки будущих учителей.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие во всероссийских и региональных научных и методических конференциях преподавателей вуза (Волгоград, 2006, 2007, 2008 гг.; Волжский, 2006 г.; Казань, 2006 г.; Ростов-на-Дону, 2006 г.; Липецк, 2007 г.; Михайловка, 2007 г., Чебоксары, 2009 г.), в работе Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 23 работы автора).

Внедрение результатов исследования в практику вузовского^ образования осуществлялось в процессе собственной работы автора в 2006-2009 гг. на кафедре физической культуры, теории и методики обучения физической культуре Волгоградского государственного педагогического университета (более 300 студентов), а также в работе других педагогов Волгоградского государственного педагогического университета (9 чел.).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (149 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (1-я гл.- 54 е., 2-я гл. - 59 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (201 наименование) и 11 приложений. В тексте диссертации содержится 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Представленные во второй главе диссертации материалы исследования дают основание для следующих выводов:

1: Правомерность выбора физкультурной деятельности как одного из ведущих средств формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущих учителей определяется ее соотнесением с сущностными характеристиками исследуемого феномена, стимулирующим воздействием на его внутренние факторы, а также активизацией основных функций профессионально-личностной саморегуляции. Развивающий потенциал физкультурной деятельности реализуется не сразу, а постепенно. Проектирование воспитательного процесса позволило выявить следующие фазы развития ситуации физкультурной деятельности:

•• Первая фаза представлена операционно-личностными ситуациями, направленными на стимулирование рефлексивной составляющей профессионально-личностной саморегуляции, что предполагает стимулирование у студентов стремления к самопознанию, самоосмыслению, структурированию жизненного опыта, формирование способности выделять себя из ситуации и осознавать ее и свои возможности, умения критично относится к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем, что делает студента субъектом своей активности. Данные ситуации реализовывались нами в индивидуальной, репродуктивной деятельности студентов на занятиях физической культуры.

•■ Вторая фаза представлена ситуациями-коалициями, направленными на становление эвристической составляющей профессионально-личностной саморегуляции. Они предполагают эмоциональную готовность к вариативной деятельности, мобильность в принятии решений, активность в поиске оригинальных вариантов разрешения ситуаций, выработку творческого мышления. Эти ситуации характерны для командных спортивных игр.

• Третья фаза представлена антагонистическими ситуациями, которые обеспечивают формирование нормативной составляющей профессиональноличностной саморегуляции. Они предусматривают активное приспособление поведения студента к разработанной предварительно стратегии и тактике спортивных мероприятий, участвуя в которых и реализуя тактические наработки, студент овладевает способностью соотносить свои ценностные установки, способы организации деятельности и взаимодействия с требованиями, нормами и нравственными ориентирами спортивной практики. Данные ситуации предполагают обособленное поведение студента в условиях спортивных соревнований.

• Четвертая фаза представлена ситуациями взаимодействия, которые предусматривают проявление всех трех составляющих профессионально-личностной саморегуляции в целостном комплексе, их стабилизацию и углубление. Выступая в данных ситуациях в роли педагога-тренера, студент демонстрирует навыки рефлексивного анализа, построения прогноза развития ситуации, конструктивного сотрудничества и профессиональной свободы действий, что обеспечивает как спортивное и личное становление воспитанников, так и профессионально-личностное саморазвитие и самосовершенствование педагога.

2. Реализация означенной логики использования физкультурной деятельности на практике выявила характерные общие и специфические затруднения у студентов каждой стадии формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции, требующие соответствующих методов педагогической поддержки. Наблюдалась трансформация основных затруднений студентов в зависимости от стадии становления опыта профессионально-личностной саморегуляции от затруднений эмоционально личностного характера к коммуникативным затруднениям в системе взаимодействия «Я - Другой». В соответствии с этим видоизменялся характер педагогической поддержки: от действий, направленных на создание ситуаций успеха, доброжелательной атмосферы при максимально тесном контакте с педагогом-тренером, к ситуациям свободы принятия решений, выбора способа деятельности, которые востребуют от студента опыт доброжелательного, толерантного взаимодействия, при условии, что деятельность педагога носит лишь консультативный характер.

3. Физкультурная деятельность для реализации педагогического потенциала в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции должна строиться на принципах индивидуализации (определение индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, учет его жизненных приоритетов, особенностей восприятия, эмоционального настроя, что обеспечивает обновление и обогащение смыслового пространства студента, наполнение его новыми смыслами, ценностями, способами конструктивной саморегуляции), интерактивности (интерактивное взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений, диалогический характер общения педагога и студента, стимулирование их к свободному выбору личных решений, к творческому поиску новых способов деятельности и взаимодействия), децентрации (критическое соотнесение своей позиции с личностными ценностями и профессиональными установками окружающего коллектива), профессиональной активности (практическая реализация в профессиональной деятельности системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов регуляции профессиональных и личностных отношений).

4. Процесс формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего учителя в условиях физкультурной деятельности складывается из нескольких этапов:

• Первый этап - «хочу!» — обеспечивает стимулирование студента к осознанию своих эмоциональных переживаний, спонтанных реакций, желаний, мотивов поступков, рефлексии своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесению его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности.

• . Целью второго этапа — «могу!»— было получение студентами опыта регуляции своей деятельности путем определения ведущей стратегии действия, проектирования основных этапов, прогнозирования проблемных точек, творческого выбора способов и средств регуляции деятельности и взаимодействия в ее процессе.

• Третий этап— «надо!»— имел целью стимулирование регуляции межличностного взаимодействия в соответствии с системой ценностей и групповых норм коллектива, когда студент руководствуется не только своими креативными возможностями и представлениям о специфике учебной и профессиональной деятельности, но и требованиям, которые предъявляет социальное окружение.

• Этап— «должен!»— имел целью закрепить устойчивость проявления профессионально-личностной саморегуляции студентов, гармонизировать ее составляющие. Это выражается в способности контролировать свою эмоционально-чувственную сферу, волевой регуляции поступков, осознании и стремлении к реализации студентом профессиональных перспектив, умении регулировать межличностные отношения и оказывать влияние на группу студентов или учеников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам теоретической и опытно-экспериментальной работы получено теоретическое обоснование системы дидактических условий формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущих педагогов, которое позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессионально-личностная саморегуляция будущего учителя, являясь целью его профессионально-педагогической подготовки, представляет собой способность к рефлексивному управлению образовательной средой через произвольную активность, проявляющуюся в самоосознании, самопроектировании, самооценке и самоконтроле учебной и профессиональной деятельности.

Специфика профессионально-личностной саморегуляции наиболее полно раскрывается ее функциями в развитии будущего педагога: самоорганизации (обеспечивает осмысление себя и своего жизненного опыта, определение ценностных ориентиров и способов организации своей профессиональной деятельности), прогностической (обеспечивает направленность ценностных установок на проектирование и развитие себя в будущем, профессиональное становление, мобильность и вариативность возможных моделей поведения и способов саморегуляции), адаптации (предполагает активное приспособление педагога к социокультурной среде, наличие нестандартных творческих способов решения профессиональных задач, гибкость и мобильность способов действий), детерминации (является системообразующей и позволяет управлять педагогическим процессом, занимать активную позицию значимого-Другого во взаимодействии с учащимися, вносить соответствующие коррективы, задающие и сохраняющие адекватное направление в продвижении воспитанников к становлению их субъ-ектности).

Анализ функций помогает понять профессионально-личностную саморегуляцию как взаимозависимость трех составляющих: рефлексивной (проявляется в способности осознавая свою роль и предназначение, осмысливать и утверждать смысловые и целевые установки, ценностные ориентиры в регуляции своей профессиональной деятельности и поведения, своего и окружающих), эвристической (проявляется в эмоциональной готовности к вариативной профессиональной деятельности, активности в поиске оригинальных вариантов разрешения педагогических проблем, выработке творческого авторского стиля педагогической деятельности), нормативной (проявляясь в способности соотносить свои ценностные установки, способы организации деятельности и взаимодействия с требованиями, нормами и нравственными ориентирами педагогической среды).

2. В процессе своего формирования профессионально-личностная саморегуляция проходит стадии аффилиации (регуляция эмоциональной сферы, шаблонность действий по правилам и инструкциям, избегание какой— либо инициативы), проектирования (регуляция практической деятельности, внутренняя потребность в самовыражении, стремление попробовать себя в* новых социальных ролях), объективации (регуляция отношений на уровне Я-Другой, межличностного взаимодействия) и надситуативности (регуляция жизненной позиции на уровне Я-социум, способность регулировать межличностные отношения в среде учащихся, четкие и самостоятельные представления о целях деятельности путях развития коллектива, способность оказывать влияние на группу в целом).

Процесс формирования профессионально-личностной саморегуляции определяется рядом вариативных для каждой стадии и инвариантных факторов и условий. К числу инвариантных факторов относятся сформированность эмоционально-чувственной сферы (оптимизм, позитивное восприятие других людей), предметно-логической сферы (умение логически мыслить, объективно оценивать поступки других, адекватная самооценка), операционно-деятельностной сферы (целеустремленность, самостоятельность и ответственность в решениях). К условиям, способствующим реализации этих факторов относятся: оптимизация эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа; возможность самостоятельного выбора деятельности, способной раскрыть творческий потенциал; возможность моделирования ситуаций, смены ролей.

3. Педагогический потенциал занятий физической культурой проявляется в стимулирующем воздействии на процесс формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции студентов за счет: условности (оптимизация эмоционального состояния, создание комфортных условий для самоанализа); открытости (возможность студенту самому определять для себя тот или иной вид спортивной деятельности, что возможно при условии осознанного и четкого целеполагания); соревновательности (мониторинг и моделирование различных ситуаций приводящих к личному или коллективному успеху); единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива.

Развивающий потенциал физкультурной деятельности реализуется не сразу, а постепенно. Проектирование воспитательного процесса позволило выявить следующие фазы развития ситуации физкультурной деятельности:

• Первая фаза представлена операционно-личностными ситуациями, направленными на стимулирование рефлексивной составляющей профессионально-личностной саморегуляции, что предполагает стимулирование у студентов стремления к самопознанию, самоосмыслению, структурированию жизненного опыта, формирование способности выделять себя из ситуации и осознавать ее и свои возможности, умения критично относится к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; что делает студента субъектом своей активности. Данные ситуации реализовывались нами в индивидуальной, репродуктивной деятельности студентов на занятиях физической культуры.

• Вторая фаза представлена ситуациями-коалициями, направленными на становление эвристической составляющей профессионально-личностной саморегуляции. Они предполагают эмоциональную готовность к вариативной деятельности, мобильность в принятии решений, активность в поиске оригинальных вариантов разрешения ситуаций, выработку творческого мышления. Эти ситуации характерны для командных спортивных игр.

• Третья фаза представлена антагонистическими ситуациями, которые обеспечивают формирование нормативной составляющей профессионально-личностной саморегуляции. Они предусматривают активное приспособление поведения студента к разработанной предварительно стратегии и тактике спортивных мероприятий, участвуя в которых и реализуя тактические наработки, студент овладевает способностью соотносить свои ценностные установки, способы организации деятельности и взаимодействия с требованиями, нормами и нравственными ориентирами спортивной практики. Данные ситуации предполагают обособленное поведение студента в условиях спортивных соревнований.

• Четвертая фаза представлена ситуациями взаимодействия, которые предусматривают проявление всех трех составляющих профессионально-личностной саморегуляции в целостном комплексе, их стабилизацию и углубление. Выступая в данных ситуациях в роли педагога-тренера, студент демонстрирует навыки рефлексивного анализа, построения прогноза развития ситуации, конструктивного сотрудничества и профессиональной свободы действий, что обеспечивает как спортивное и личное становление воспитанников, так и профессионально-личностное саморазвитие и самосовершенствование педагога.

4. Физкультурная деятельность для реализации педагогического потенциала в формировании опыта профессионально-личностной саморегуляции должна строиться на принципах индивидуализации (определение индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента, учет его жизненных приоритетов, особенностей восприятия, эмоционального настроя, что обеспечивает обновление и обогащение смыслового пространства студента, наполнение его новыми смыслами, ценностями, способами конструктивной саморегуляции), интерактивности (интерактивное взаимодействие на основе субъект-субъектных отношений, диалогический характер общения педагога и студента, стимулирование их к свободному выбору личных решений, к творческому поиску новых способов деятельности и взаимодействия), децентрации (критическое соотнесение своей позиции с личностными ценностями и профессиональными установками окружающего коллектива), профессиональной активности (практическая реализация в профессиональной деятельности системы жизненных ценностей, приобретенных коммуникативных навыков, способов регуляции профессиональных и личностных отношений).

5. Процесс формирования опыта профессионально-личностной саморегуляции будущего педагога в условиях физкультурной деятельности складывается из нескольких этапов:

• Первый этап — «хочу!» — обеспечивает стимулирование студента к осознанию своих эмоциональных переживаний, спонтанных реакций, желаний, мотивов поступков, рефлексии своего жизненного, школьного и студенческого опыта, соотнесению его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности.

• Целью второго этапа - «могу!» — было получение студентами опыта регуляции своей деятельности путем определения ведущей стратегии действия, проектирования основных этапов, прогнозирования проблемных точек, творческого выбора способов и средств регуляции деятельности и взаимодействия в ее процессе.

• Третий этап— «надо!»— имел целью стимулирование регуляции межличностного взаимодействия в соответствии с системой ценностей и групповых норм коллектива, когда студент руководствуется не только своими креативными возможностями и представлениями о специфике учебной и профессиональной деятельности, но и требованиями, которые предъявляет социальное окружение.

• Этап— «должен!»— имел целью закрепить устойчивость проявления профессионально-личностной саморегуляции студентов, гармонизировать ее составляющие. Это выражается в способности контролировать свою эмоционально-чувственную сферу, волевой регуляции поступков, осознании и стремлении к реализации студентом профессиональных перспектив, умении регулировать межличностные отношения и оказывать влияние на группу студентов или учеников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткачева, Елена Георгиевна, Волгоград

1. Абзалов Р. А. Физическая культура. — Казань, 2005. — 160 с.

2. Азаров Ю. П. Искусство воспитания. — М., 1985. — 186 с.

3. Алексеев А. В. Фактор добра в спорте // Теория и практика физ. культуры.1998.— № Ю.— С. 59—60.

4. Алексеев Ж. Б. Особенности интеллектуальной деятельности в спортивных играх // Теория и практика физ. Культуры. — 1998. — № 8. — С. 63.

5. Алексеев Н. А. Предмет, структура и функции диалектического материализма. — М., 1978. — С. 188—195.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. — Минск, 1990. — 560 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. — 339 с.

8. Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Г., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. — М., 1968. — 369 с.

9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

10. Анохин П. К. Внутреннее торможение как проблема физиологии. — М., 1956. —378 с.

11. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.,1968. —540 с.

12. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1974.446 с.

13. Артюхова Т. Ю. Рефлексивный механизм как условие профессионального развития // Теоретические и прикладные аспекты психологии развития: проблемы, решения, перспективы : сб. науч. тр. — Кемерово, 2007. — С. 207—211.

14. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980. — 368 с.

15. Ашмарин Б. А., Виноградов Ю. А., Вяткина 3. Н. Теория и методика физического воспитания. —М., 1990. —287с.

16. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач : дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2001. — 162 с.

17. Бальсевич В. К. Физическая культура для всех и для каждого. — М., 1988.

18. Бальсевич В. К., Лубышева Л.И. Информационная культура специалиста как фактор внедрения новых технологий в практику физической культуры и спорта // Теория и практика физ. культуры.— 2001. —№ 12.— С. 18—19.

19. Барникова И. Э. Подготовка спортивных резервов в педагогической деятельности В.И.Алексеева : автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1992.— 22 с.

20. Барчуков И. С., Нестеров А. А.Физическая культура и спорт: методология, теория, практика / под общ. ред. Н. Н. Маликова. — М., 2006. — 528 с.

21. Белозерцев Е. П. Педагогика профессионального образования. — М., 2008. —368 с.

22. Бендлер Р. Время для изменений / пер. с англ. А. Б. Бродского. — Челябинск, 1999. — 208 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

24. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. — М., 1991. — 288 с.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

26. Бикбулатов 3. Т., Абдрахманов И. 3., Старицын Г.П. Новые подходы в изучении анатомии и спортивной морфологии // Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК : тез. докл. науч.-метод. конф. — Челябинск, 1992. — Вып. 2. — С. 91— 93.

27. Божович JI. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. — 1976. — № 6. — С. 45—53.

28. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультимедиа-энциклопедия. — М., 2000.

29. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д., 1999. — 558 с.

30. Бондаревская Е. В., Качан Г.А.Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя. — Ростов н/Д., 1996. — 53 с.

31. Бондарчук Т. В., Т. В. Бондарчук В. Н. Потапов Саморегуляция психического состояния спортсменов высшей квалификации // Теория и практика физической культуры. — 2006. — № 2. — С. 39—40

32. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа : дис. . канд. пед. наук. — Курск, 1999.— 190 с.

33. Борытко Н. М., Слесаренко Н. М., Никифорова Н. Б. Основы педагогики : прогр. и метод, реком. допрофильного образования в 8—11 кл. — Волгоград, 1994.— 75 с.

34. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. Волгоград, 2000. 225 с.

35. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : монография.1. Волгоград, 2001. — 180 с.

36. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания : монография. — Волгоград, 2002. — 214 с.

37. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А.Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока : монография. — Волгоград, 2002.131с.

38. Бугрименко Е. А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников : автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1981.— 22 с.

39. Бутакова Е. В., Сухолозова М. А. Значение физической культуры и спорта в воспитании личности // Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях. — Волгоград,, 2007.— С. 196—197

40. Быков B.C. Развитие двигательных способностей учащихся. —- Челябинск, 1998.

41. Быховская И. М. Homo somatikos: аксиология человеческого тела. — М., 2000. —208 с.

42. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1990.

43. Вербицкий А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. — 1998. — № 5. — С. 96—110.

44. Вершловский С. Г. Образование взрослых: опыт и проблемы. — М., 2002.168 с.

45. Вершловский С. Г. Постдипломное педагогическое образование: Проблемы качества. — М., 2003. — 239 с.

46. Виленский М. Я., Сафин Р. С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогической специальности. — М., 1989.1. С. 33—36.

47. Виленский М. Я. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности // Физическая культура: воспитание образование, тренировка. — 2001. — № 3. — С. 2—7.

48. Витизей Н. Н. Физическая культура личности. —Кишинев, 1989

49. Выготский JI. С. Собрание сочинений : в 6 т. — М., 1982. — Т. 2.

50. Выдрин В. М. Теория физической культуры (культурологический аспект).1. Л., 1988, —45 с.

51. Газман О. С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе.

52. Новосибирск, 1989. — С. 3—10.

53. Газман О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. — М., 2002. — 296 с.

54. Голенкова И. В. Социальная адаптация дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания : дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2007. —192 с.

55. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. — М., 1998.

56. Граевская Н. Д. Спортивная медицина : курс лекций и практ. занятия : в 2 ч. — М., 2008. — Ч. 1. — 304 с.

57. Гребенюк О. С. Педагогика'индивидуальности : курс лекций. — Калининград, 1995. — 94 с.

58. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие. — Калининград, 2000. — 572 с.

59. Горская Г. Б. Развитие субъектных свойств личности в условиях спортивной деятельности // Теория и практика физ. культуры. — 2004. — №8. —С. 47—49.

60. Грошев В. В. Воспитание волевых качеств студентов // Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях. — Волгоград, 2006. — С. 227—230.

61. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. —112 с.

62. Далингер В. А. Метод проектов в подготовке будущих учителей // Успехи современного ествествознания. — 2007. — № 1. — С. 58.

63. Данильчук В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавателя специальных предметов в педагогическом вузе : учеб. пособие. — М., 1987. — 108 с.

64. Данилкж А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ростов н/Д., 2001.64.65,66.