автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики"

СЕМИРЯЖКО Вера Александровна^ ^ А Г/ р

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПОЗНАНИИ МАТЕМАТИКИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань-2007

003056424

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ВЕЙТ Михаил Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

БЕЛЯЕВА Валентина Александровна

кандидат педагогических наук КУХТИН Алексей Анатольевич

Ведущая организация Ростовский государственный университет

(Южный Федеральный университет)

Защита диссертации состоится « » 2007 Г- в 14°°

на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина».

Автореферат размещен на сайте университета www@rspu.ryazan.ru Автореферат разослан г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Б. С.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики в условиях развития постиндустриального общества с явно выраженным аспектом глобальной математизации расширяющегося образовательного пространства - одна из актуальных проблем современной общеобразовательной школы. Перед учителем сегодняшнего дня стоит важная и сложная задача развития у обучаемых сознательных мотивов учения, среди которых формирование потребности познания математических знаний выступает как наиболее трудоемкая, требующая глубокого осмысления изучаемых знаний, их закономерных взаимосвязей и взаимозависимостей, умений применения в изменяющемся образовательном пространстве. Формирование у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики становится одной из ключевых проблем средней общеобразовательной школы.

К проблеме формирования потребностей обращались многие отечественные и зарубежные психологи: К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Е.П. Ильин, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе. Её рассматривали такие отечественные педагоги, как В.В. Давыдов, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и другие.

Современными учеными-педагогами исследуются различные виды потребностей учащихся: O.K. Крайнова главными в развитии личности считает информационно-образовательные потребности; М.В. Мишаткина отдает предпочтение потребности в определении смысла учебной деятельности; E.H. Кикоть делает акцент на профессионально-ориентированных потребностях; Г.А. Бока-рева раскрывает факторы, способствующие формированию познавательных потребностей учащихся старших классов на уроках математики, акцентируя при этом внимание на содержании обучения и методах его реализации как основных факторах; Г.А. Горбунова оперирует понятием учебно-познавательного мотива, который формирует «самостоятельное обращение ученика к поиску способа работы»; И.Н. Фролов, изучая проблему формирования познавательных потребностей старшеклассников на уроках информатики, разрабатывает теоретическую модель данного процесса; С.Л. Макушева, представляя факторы формирования потребностей в образовании у учащихся, выделяет педагогическое мастерство преподавателя и атмосферу в классе как основные; Г.С. Заки-ров рассматривает потребность у учащихся в самообразовании.

Вместе с тем преобладающее значение в исследовании проблемы формирования познавательной активности учащихся по-прежнему занимают вопросы поиска инновационных видов и содержания используемых средств и факторов, создающих основу взаимодействия обучающего и обучаемого в учебной проблемно-познавательной деятельности и способствующие таким образом формированию у школьников потребности в познании изучаемых знаний. Вопрос о представлении целостной модели процесса формирования учебно-познавательной потребности личности рассматривается в большинстве случаев односторонне. Изучение существующих связей и взаимозависимостей как м^ж-) ду компонентами процесса формирования учебно-познавательной потребности,

так и внутри каждого из них не является устоявшимся. До сих пор не определена модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики, не имеют достаточно научного обоснования факторы становления и развития данной потребности в образовательном процессе по изучению математики в школе, не выявлена этапность результативного обеспечения этого процесса.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики и ее недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике образовательного процесса.

Анализ данного противоречия выявил проблему исследования: какова модель и этапы формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики в образовательном процессе в средней общеобразовательной школе.

Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: модель и этапы формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования: разработать и апробировать модель и этапы формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики в образовательном процессе по изучению математических знаний в школе.

Гипотеза исследования: формирование у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики будет успешным, если:

• в образовательном процессе реализуются факторы: многообразие видов деятельности, усложняющихся содержательно и операционально по мере развития у обучаемых познавательной потребности в области математических знаний; широкое использование гибкого механизма выставления отметки на основе внутренней «мотивации достижения успеха»; процесс общения как полидеятельность, в ходе которой происходит взаимодействие субъектов по освоению изучаемых знаний; внедрение инновационных технологий в контекст образовательного процесса; опора на содержание знаний математики, способствующая научно обоснованному познанию изменений, происходящих в социуме; учет реформирования системы образования, вызванного внешними и внутренними причинами и определяющего изменение парадигмы процесса обучения; учет изменений в социальной, экономической, культурно-ценностной сферах социальной практики;

• процесс обучения математике происходит согласно модели, которая содержит компоненты: особенности окружающего образовательного пространства в социуме; нормативно-правовую базу образования; особенности образовательного пространства учебного заведения (учебная программа «Математика», цели обучения, учебники по математике); профессионализм учителя (отбор содержания изучаемых знаний, педагогические технологии, частнопредметные технологии, методы научного познания); учебно-познавательные потребности

старшеклассников (мотивы учения, самостоятельная работа по изучению математики, ориентация на «отсроченную» отметку как стремление к успеху в достижении результата); уровни сформированное™ учебно-познавательной потребности старшеклассников.

• в ходе образовательного процесса последовательно и поэтапно реализуются: анализ динамики значимости математики в процессе развития современного общества; диагностика и прогноз дальнейшего развития образовательного процесса по изучению математики; внешняя и внутренняя мотивация учебно-воспитательного процесса как основа формирования целеполагания уроков и их организации, практической и прикладной направленности предмета, оценки результатов деятельности старшеклассников; аналитическая, исследовательская и проектно-практическая учебная деятельность старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Выявить факторы, влияющие на формирование у старшеклассников учебно-познавательной потребности в изучении математики.

2. Разработать компоненты теоретической модели формирования в образовательном процессе учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

3. Определить этапы формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в освоении математических знаний.

4. Представить динамику формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• философско-педагогические положения о закономерностях развития человека, его становлении в коммуникативной деятельности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие);

• теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

• теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков и другие);

• теория научного познания и методологические принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин и другие).

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы; анализ государственных нормативно-законодательных документов об образовании; проектирование процесса формирования учебно-познавательной потребности в познании математики и мотивов учебно-познавательной деятельности старшеклассников; изучение методов математической обработки данных исследования; организация и проведение педагогического эксперимента; обработка и анализ результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось в три этапа с 1999 по 2006 год.

Базой исследования являлись образовательные учреждения г. Липецка: муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 68, 69 имени С. А. Есенина с углубленным изучением отдельных предметов, № 9, 24, 44, 70; экологический лицей № 66; областной институт

развития образования. В исследовании были заняты 186 учащихся старших классов.

Первый этап диссертационного исследования (1999-2001 гг.) был посвящен анализу состояния проблемы формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики; диагностированию у них уровней развития данной потребности; разработке стратегии диссертационного исследования.

На втором этапе (2001-2004 гт.) была разработана теоретическая модель, этапы формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики и проведён формирующий эксперимент.

Третий этап (2004—2006 гг.) был посвящен систематизации и анализу экспериментальных данных, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:

- выявлены факторы, определяющие результативность формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в процессе изучения математики в школе;

- разработана модель формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики в процессе учебно-познавательной деятельности;

- разработаны этапы формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики;

- выявлена взаимосвязь видов учебно-познавательной деятельности обучаемых на уроках математики, способствующая формированию у них потребности в освоении математических знаний.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- даны общие и частные критерии состояния уровней развития учебно-познавательной потребности старшеклассников в изучении математических знаний;

- представлена технология диагностирования уровней развития учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики;

- обоснована ведущая роль процесса формирования у старшеклассника учебно-познавательной потребности в развитии его эмоционально-волевой сферы, речевой деятельности, осознанных мотивов освоения знаний математики;

- на основе частных критериев, отражающих степень адаптации и социализации старшеклассника в современном обществе, представлены показатели уровней сформированное™ учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

Практическая значимость исследования: представлена поэтапная динамика формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики; разработаны учебно-методические рекомендации для учителя по формированию у обучаемых данной потребности; подготовлено учебное пособие для проведения элективных курсов, позволяющее эффективно осуществлять реализацию модели формирования учебно-познавательной потребности в образовательном процессе по математике в школе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы учителями математики

в школе, а также востребованы в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной методологией; соответствием структуры и содержания исследования его целям и задачам; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; длительным характером изучения педагогической практики в аспекте исследуемой проблемы; соответствием методов исследования его предмету и задачам; адекватным диагностическим инструментарием; использованием методов математической статистики (критерия Стьюдента, хи-критерия); репрезентативностью выборок; обоснованным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результативность процесса формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики обеспечивается реализацией ряда факторов. Ведущими при этом выступают: содержание изучаемых знаний и соответствующая предметная деятельность. Содержание учебного предмета создает предпосылки осмысления законов математики и становления таким образом учебно-познавательной потребности ее изучения. Освоение же различных видов учебной деятельности способствует развитию данной потребности посредством их личностной реализации в образовательном процессе. Диспозиционная мотивация, выступающая как фактор формирования учебно-познавательной потребности в познании, предусматривает своевременную, психологически обоснованную и педагогически выстроенную оценку учителем успехов ученика в учебной деятельности, побуждает к ожиданию успеха в учебе. Общение, выступающее в образовательном процессе как поле полидеятельности, где происходит обмен рациональной и эмоциональной видами информации, выполняет роль фактора формирования личностных смыслов у обучаемых, среди которых развитие потребности в познании знаний учебного предмета занимает свое достойное место. По сути этот фактор обеспечивает внешнюю мотивацию, сопровождающуюся ощущением у учащихся чувства уверенности в достижении результативности выполняемой деятельности и соответствующей волевой установкой на преодоление трудностей в учебной деятельности. Акцентуация знаний и умений использования информационных технологий, основой которых являются математические знания, в самореализации молодого человека в условиях жизни современного общества, аналитическое соотношение содержания изучаемых знаний математики с происходящими изменениями в социальной и экономической жизни российского и мирового сообщества являются действенными факторами формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики.

2. Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики включает следующие компоненты: муниципальная образовательная среда, стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве; образовательный процесс в школе (профессионализм учителя и мотивы учения); учебник; учебно-познавательная деятельность (частнопредметная технология, методы науч-

ного познания); уровни сформированное™ учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

3. Формирование у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики проходит в несколько этапов:

- аналитико-диагностический (анализируются изменения в системе образования социума и образовательном процессе в школе);

- прогностический (предполагаются стратегическая и тактическая задачи развития образования в социуме и в организации учебного процесса в учебном заведении);

- мотивационно-организационный (определяются цели и методы взаимосодействия учителя и учащихся в процессе изучения математики);

- мотивационно-целевой (рассматриваются цели образовательного процесса и учебники, соответствующие новым стандартам);

- инновационно-деятельностный (внедряются инновационные технологии как фактор обучения и управления практической деятельностью старшеклассников);

- познавательно-исследовательский (осваивается математическое моделирование и другие методы научного познания математических знаний);

- мотивационно-оценочный (используется приём «отсроченной отметки», что создает атмосферу ожидания личного успеха в изучении математики);

- мотивационно-результативный (становление у обучаемых учебно-познавательной потребности в познании математики на одном из пяти уровней).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в школах Липецкой области, Липецкого областного института развития образования, а также на проблемных курсах «Коллективный способ обучения», организуемых для учителей г. Новосибирска. Материалы исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Человек как феномен педагогики», посвященной педагогу O.A. Казанскому (г. Липецк, 2006); X Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2006); Международной междисциплинарной научной конференции «Машины. Люди. Ценности», посвященной 85-летию со дня рождения профессора С.М. Шалютина, (г. Курган, 2006); Всероссийской научно-практической конференции аспирантов и молодых учёных «Воспитание и образование в современной школе» (г. Новокузнецк, 2006); региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2006); Всероссийской научно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы профессионального образования и карьера специалиста» (г. Бузулук, 2006); XI региональной научно-практической конференции «Внедрение идей непрерывного профессионального образования в практику работы учебного заведения» (г. Липецк, 2006); V, VII, VIII, IX региональных научно-практических конференциях «Проблемы преподавания дисциплин естественно-математического образования» (г. Липецк, 2002, 2004, 2005, 2006); научно-практическом семинаре по подготовке и проведению ЕГЭ (г. Сочи, 2002).

Материалы диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс по изучению математики в МОУ № 9, 24, 66, 68, 69, 70; курсы повы-

шения квалификации учителей в областном институте развития образования г. Липецка. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.

Объём и структура диссертационного исследования: диссертация объемом 174 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 197 наименований, 8 таблиц, 1 рисунка, 11 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, выделяются основные этапы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Формирование учебно-познавательной потребности как педагогическая проблема» рассматривается определение содержательной сущности понятия «потребность» в психолого-педагогической литературе; раскрываются факторы формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников; анализируется влияние учебно-познавательной потребности на умственное развитие обучаемых.

Понятие «потребность» имеет глубокие исторические корни. К его исследованию обращались философы, психологи, педагоги с древнейших времен до наших дней. В отечественной психолого-педагогической науке вопросы, связанные с понятием потребности, решались К.А. Абульхановой-Славской, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д. Н. Узнадзе, Ю.В. Шаровым и другими. Потребность выступает не только как состояние нужды (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), основной источник движущих сил (Д.Н.Узнадзе), но и как ценность (В.А. Иванников), осознанная необходимость (Л.И. Божович), острое чувство страдания (П.Я. Гальперин). Е.П. Ильин, рассматривая данное понятие, вводит термин «надобность»; Б.И. Додонов определяет его как фундаментальное свойство личности;

A.Г. Асмолов относит к факторам, определяющим избирательность в восприятии мира; В.И. Иванников рассматривает как программу жизнедеятельности;

B.Н. Мясищев - как отношение к чему-нибудь; К.А. Абульханова-Славская понятие «потребность» считает социально-философской и социологической категорией.

Учебно-познавательные потребности исследуются O.K. Крайновой (информационно-образовательные потребности), С.Л. Макушевой (потребности в образовании), М.В. Мишаткиной (потребности в определении смысла учебной деятельности), Г.С. Закировым (потребность в самообразовании), И.Н. Фроловым (познавательные потребности) и другими.

Г.А. Бокарева, рассматривая потребности учащихся в знании математики, отмечает, что они формируются под влиянием содержания обучения и методов его организации. Признавая справедливость данного утверждения, следует заметить, что содержание изучаемых знаний непосредственно связано с развитием социума, а это указывает на приоритетность данного фактора в формирова-

нии потребности познания учебного предмета. Соответственно Г.А. Горбунова выделяет фактор развития социума как ведущий по отношению к формированию ко всей потребностно-мотивационной сфере. Автор оперирует понятием учебно-познавательного мотива, который формирует «самостоятельное обращение ученика к поиску способа работы», но при этом учебно-познавательные потребности не рассматривает. С.Л. Макушева в своем исследовании называет факторы, способствующие развитию потребностей в образовании: индивидуальные особенности ребенка; педагогическое мастерство преподавателя; атмосферу в классе и другие; фактор же развития социума как один из ведущих не нашел должного рассмотрения в работе автора. И.Н. Фролов, исследуя проблему познавательных потребностей и факторов их развития, разрабатывает теоретическую модель процесса их формирования на основе содержательной составляющей учебно-познавательной деятельности обучаемых, акцентируя внимание на задаче научного понимания окружающего мира.

Анализ рассмотренных научных работ показал, что исследуемое понятие «потребность» определяется как, необходимая связь между субъектом и объектом деятельности. Учебно-познавательную потребность в познании математики мы рассматриваем как прочную, устойчивую во времени связь между старшеклассником, субъектом учебно-познавательной деятельности по математике, и её объектом, которая для старшеклассника является обязательно реализуемой.

Формирование потребности проходит несколько этапов. Первый этап — рождение потребности, в котором предмет ещё не значится. Второй — потребно-стное состояние. На данном этапе происходит «опредмечивание» потребности, установление «личностного смысла», формирование осознанного мотива. Это состояние вызывает внутренние силы, напряжение, активность. Третий этап -новообразование во внутреннем плане сознания субъекта, сопровождающееся «угасанием» потребности. Процесс формирования потребности может состояться как стихийно, так и быть управляемым.

Образовательный процесс по изучению учебного предмета выстраивается согласно учебно-познавательным потребностям самих учащихся осуществлять вначале репродуктивное, а затем продуктивное творческое и исследовательское преобразование учебного материала.

Учебно-познавательная потребность старшеклассников в познании математики формируется в результате воздействия целого ряда факторов. Среди них ведущим является: содержание изучаемых знаний и соответствующая предметная деятельность. Предметы деятельности могут быть как материальными, так и идеальными, в связи с чем различают внешнюю (чувственно-практическую) и внутреннюю (мыслительную) виды деятельности. Оба вида являются предметными, взаимообусловленными, имеющими одинаковую структуру. Переход одного вида в другой осуществляется за счет процессов интериоризации и эксте-риоризации. При этом внешняя (чувственно-практическая) деятельность и внутренняя (мыслительная) по мере развития самого субъекта деятельности должны усложняться, что предполагает качественные изменения ее содержательного и операционального компонентов. Обучаемый втягивается в учебно-познавательную деятельность, которая первоначально может быть односторонней направленности и отвечать одному осознанному мотиву. По мере ее разви-

тия она становится полимотивированной. У субъекта учебно-познавательной деятельности происходит значительное расширение поля личностных смыслов познания изучаемых знаний.

Содержание изучаемых старшеклассниками математических знаний знакомит их с научными теориями и фактами, создает предпосылки осмысления законов математики, формирует особый универсальный вид мышления - математическое мышление. Использование знаний математики сопровождает практически почти все виды учебной деятельности обучаемых по изучению различных предметов. Кроме того, совершенно очевидно, что современное социальное пространство достаточно глубоко математизировано и продолжает активно развиваться в этом направлении. Таким образом, развитие социума оказывает существенное влияние на расширение области математических знаний, обогащение их содержания новыми закономерностями взаимосвязи знаний информационных технологий и знаний математики. Все это выводит содержание изучаемых математических знаний и соответствующую предметную деятельность на уровень ведущих факторов формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики в образовательном процессе по математике в школе.

Диспозиционная (внутренняя) мотивация, выступающая как фактор формирования у учащихся учебно-познавательной потребности в познании, предусматривает своевременную, психологически обоснованную и педагогически выстроенную оценку учителем успехов ученика в учебной деятельности, побуждение становления у него внутреннего состояния ожидания достижения в ней успеха. Именно такое внутреннее состояние стимулирует резкое возрастание у обучаемого уровня развития учебно-познавательной потребности в познании учебного предмета. При этом очень важно пролонгировать состояние ожидания успеха в познании математических знаний старшеклассниками не только в осуществляемой деятельности в данный момент времени, но и на перспективу их рационального использования в процессе самореализации в социальной жизни в обществе.

Общение в образовательном процессе выступает как поле полидеятельности. В этом поле происходит обмен рациональной и эмоциональной видами информации между всеми участниками взаимодействия в процессе общения, которое по сути выполняет роль фактора формирования личностных смыслов у обучаемых, в том числе и потребности в познании окружающей действительности. Фактор общения обеспечивает внешнюю мотивацию, сопровождающуюся ощущением у субъекта чувства уверенности в возможности достижения результативности выполняемой им деятельности и соответствующей волевой установкой на преодоление трудностей в учебной деятельности. Здесь очень важно создать благоприятную атмосферу взаимодействия всех участников образовательного процесса, что определяет необходимость обеспечения его содержательно богатой, эстетически насыщенной, психологически и педагогически обусловленной культурой общения. Как известно, в процессе общения происходит присвоение субъектом духовно-нравственных ценностей культурно-исторического опыта народа. Поэтому интеллектуальная составляющая должна здесь иметь явно выраженный аспект достижений отечественных ученых в

области математических знаний и их патриотического служения Отечеству. В то же время объективной необходимостью является диалогическое общение прогностического плана. Прогнозирование развития области знаний математики в аспектах использования информационных технологий как средства обмена информацией и научных открытий «на кончике пера» в значительной мере способствует развитию у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики.

Акцентуация знаний и умений применения информационных технологий в самореализации молодого человека в условиях современного общества, аналитическое соотношение содержания и значимости изучаемых знаний математики с происходящими изменениями в социальной и экономической жизни российского и мирового сообщества являются действенными факторами формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики. В связи с этим старшеклассник должен быть достаточно информирован о стратегических и тактических направлениях развития общества и образования в стране и в регионе.

Вместе с тем известно, что в силу различных причин далеко не все обучаемые предрасположены к проявлению волевых усилий при изучении данного предмета, поэтому обеспечение в образовательном процессе по математике в школе гармоничного функционирования всех факторов формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики является непременным условием.

Учебная деятельность есть эффективное средство развития сознания и психики обучаемых, обусловливающее не только усвоение изучаемых знаний и способов их использования для преобразования окружающей действительности, но и «включение» их в процесс познания обобщенных опосредованных связей в контексте жизненных ситуаций посредством использования информационных технологий. Чем выше теоретический уровень этих знаний у старшеклассников, тем эффективнее у них развиваются все психические процессы. На каждом новом витке развития личности умственные силы субъекта познавательной деятельности возрастают. Он становится способным конструировать «новые» (учебные) знания, активно развивается его «внутренний план сознания», то есть происходит перевод внешнего плана действий (учебная деятельность) во внутренний, «смысловой план» личности (процесс интериоризации). Уровень развития учебно-познавательной потребности является в данном случае показателем наличия устойчивых связей между субъектом и предметами окружающей действительности. Все это свидетельствует о становлении и развитии у обучаемого осознанных мотивов активизации процесса познания учебного предмета.

Для выявления уровня сформированное™ учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого обследованы 186 учеников 10-х классов общеобразовательных школ № 66, 68, 69, 70 г. Липецка. В рамках исследования проводился опрос преподавателей на предмет наличия у учащихся потребности в знаниях по математике, выполнения старшеклассниками заданий образовательного стандарта; владения ими рациональными и нестандартными способа-

ми решений более сложных заданий; выяснялось их эмоциональное отношение к урокам по математике при посещении уроков, анкетировании учеников, во время устных ответов; проявление у школьников волевых качеств, связанных с преодолением трудностей при решении заданий; владение учащимися грамотной внешней речью; способность решать задачи «в уме».

Аналогично в ходе бесед с обучаемыми, выполнения ими письменных работ по математике, наблюдений на уроках выявлялись продолжительность по времени выполнения ими заданий по математике, в том числе во внутреннем умственном плане; какие при этом они испытывают эмоции, проявляют волевые качества, сопровождают ли мысли внешней речью.

Анализ результатов показал, что основная масса учащихся справляется с обязательным минимумом по математике, но при этом решает задания часто по принуждению, нерационально, путем зазубривания учебного материала. Старшеклассники чаще всего не проявляют положительных эмоций при подготовке домашних заданий; у них на среднем уровне активность на уроке. Полученные обобщенные способы математической деятельности они не переносят в жизненные ситуации. Таким образом, развитие личности и формирование учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики не рассматриваются в процессе обучения в общеобразовательной школе как взаимообусловленные.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики» раскрыты: анализ содержания современных учебников и учебных пособий по математике для учащихся старших классов, анализ роли этого содержания в процессе формирования у них исследуемой потребности; модель формирования данной потребности и этапы ее реализации; динамика формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики в образовательном процессе в общеобразовательной школе.

Глобальные социальные, экономические и идеологические изменения в жизни российского общества влекут за собой изменения и в сфере образования. Изменения в сфере образования связаны с разработкой новых, соответствующих требованиям социума стандартов образования, образовательных программ, новых учебников и учебных пособий. Социум здесь становится задающим фактором в развитии образовательного пространства, которое в свою очередь формирует муниципальное образовательное пространство.

Особое внимание при этом уделяется учебнику как изоморфной модели социума, сохраняющей все его основные структурные свойства. Как известно, учебник несёт в себе тактические и стратегические цели образования. Современные учебники ориентированы на развитие у обучаемых способности альтернативного суждения. Они многословны и в то же время диалогичны, направлены на развитие мыслительной деятельности учащихся. Модуль гуманитарной составляющей в учебниках значителен. Предполагаются возможности организации исследовательской и проектной деятельности старшеклассников. Особое место в качестве средства, активно способствующего социализации личности старшеклассника в условиях виртуального пространства и, таким об-

разом, формированию учебно-познавательной потребности в познании математики, занимает электронный учебник.

С помощью учебника возможно познание окружающего мира, не контактируя с ним. Учебник должен рассматриваться как изоморфная модель социума, выполненная в пределах данной образовательной области с помощью присущих ему свойств и функций. То есть изоморфное соответствие «социум - учебник» должно быть выполнено с помощью математических знаний. Только в этом случае он будет адекватно востребован его потребителем - учеником. Именно поэтому многие учебники оказались невостребованными в новых условиях образовательного пространства. Другими словами произошло нарушение принципа изоморфизма социума и учебников.

Сегодня одной из главных функций учебника является формирование учебно-познавательной потребности учащихся в познании различных предметов. Учебник математики нового поколения содержит концептуальные линии развития образования. К ним следует отнести — многопрофильность, глубокую дифференциацию, многоуровневость содержащихся в них математических знаний. Являясь изоморфными моделями, социум и учебник отражают в полной мере развитие современного общества в определенной образовательной области математических знаний. Метод моделирования как метод научного познания в современном образовательном процессе начинает занимать все большее место. Учебник при этом выступает главным материальным средством и компонентом теоретической модели формирования учебно-познавательной потребности в познании математики у старшеклассников.

Формирование учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании в образовательном процессе по изучению математики в школе может быть представлено в виде модели (рис. 1).

Компонентами данной теоретической модели являются:

— муниципальная образовательная среда, представленная структурными составляющими: нормативно-правовая база, образовательное пространство, социально-экономическое пространство;

- стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве;

- образовательный процесс в школе, структурными составляющими которого являются профессионализм учителя и мотивы учения у обучаемых;

— учебник;

— учебно-познавательная деятельность, интегрирующая в себе следующие составляющие: инновационные педагогические технологии, частнопредмет-ную технологию (учебные модули, «отсроченная» отметка и др.), методы научного познания;

- уровни сформированное™ учебно-познавательной потребности в познании математики.

Рис. 1. Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики

Компонент «муниципальная образовательная среда» представлен структурными составляющими: нормативно-правовой базой; образовательным пространством; социально-экономическим пространством. Нормативно-правовая база муниципального образовательного пространства определена Законом об образовании Российской Федерации, Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, Образовательными стандартами для средней общеобразовательной школы. Образовательное пространство включает систему муниципальных образовательных учреждений: общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, внешкольные учреждения дополнительного образования, средние и высшие учебные заведения. Социально-экономическое пространство представлено ценностными ориентациями в подготовке будущих специалистов различных сфер социума. Совокупность данных составляющих есть изоморфная модель образовательной среды, отражающей её структурные свойства в контексте идеологических, социально-экономических изменений, отражённых, прежде всего, в новых образовательных стандартах, в том числе и по математике для средней общеобразовательной школы. Муниципальная образовательная среда интегрирует таким образом метаполе образовательных задач социума в стратегические цели обучения и воспитания личности и индуцирует их в учебные заведения.

Образовательный процесс в школе как компонент рассматриваемой теоретической модели формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики представлен субъектами образовательной деятельности — учитель, ученик. Профессионализм учителя характеризуется владением инвариантом теоретических знаний по математике и принципом изоморфизма их представления соответственно содержанию муниципальной образовательной среды; знанием современных подходов к организации учебного процесса и мотивационно-потребностной сферы учащихся; умением конструктивного их использования в целях развития у обучаемых учебно-познавательной потребности в познании математики. Мотивы учебной деятельности старшеклассника весьма неоднородны и динамичны, что требует целенаправленного управления их развитием для активизации учебно-познавательной потребности в познании математики.

Учебник как основное средство обеспечения результативного функционирования образовательного процесса предусматривает в своём содержании возможность реализации принципа изоморфизма в изучении математических знаний относительно состояния образовательного пространства социума. Компонент учебно-познавательной деятельности содержит следующие составляющие: инновационные педагогические технологии, частно-предметную технологию (учебные модули, отсроченная отметка и др.) и методы научного познания (математическое моделирование процессов, формализация знаний и др.). Обе составляющие в своей основе предполагают организацию личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности старшеклассника, способствующей развитию его активности в приобретении знаний математики. Компонент «уровни учебно-познавательной потребности старшеклассника в познании

математики» характеризуется отрицательным уровнем, низким монопредметным, средним полипредметным, высоким полипредметным и метауровнем.

Реализация данной модели происходит поэтапно. Аналитико-диагно-стический этап. Его главная задача - формирование у старшеклассников представлений о том, что образовательный процесс развивается в соответствии с новыми характеристиками общества. В процессе бесед осуществлялся фило-софско-исторический анализ изменений в обществе, выяснялись его динамические параметры. Новое общество основано на рыночной системе, поэтому образовательный процесс должен отвечать этой характеристике, следуя принципу изоморфизма. Проводилась диагностика состояния обучения по математике. Рассматривались учебные программы, учебники, формы проводимых уроков на предмет присутствия в них характеристик нового общества. Использовался личностно ориентированный вид обучения. Разрабатывались элективные курсы с использованием учебного пособия соискателя «Теория и практика предпрофильной подготовки. Элективные курсы по математике». Прогностический этап включал изучение учащимися документов современного образовательного процесса. Был составлен план, согласно которому они знакомились с Законом об образовании, концептуальными положениями предстоящей профи-лизации старшей ступени, модернизации учебно-воспитательно-го процесса. В ходе этого этапа нами подготовлено методическое пособие «Что необходимо знать учителю математики о нормативной базе образовательного процесса?». Большое место на уроках отводилось презентации востребованных профессий. При изучении теоретического материала демонстрировалась его актуальная современная прикладная направленность. На мотивационно-организационном этапе реализовывалась задача учить умению использовать средства для достижения поставленных целей. Читались лекции, проводились семинары, деловые игры, уроки исследований, уроки защиты проектов. Деятельности учителя и ученика обогащали друг друга. Профессионализм педагога способствовал развитию мотивов учения, а последние заставляли учителя подниматься на новый профессиональный уровень. Мотивационно-целевой этап. Задача этого этапа -научить умению целеполагания, для реализации которого была составлена программа самостоятельной работы старшеклассников с учебником, включающая прогнозирование целей урока, конспектирование текста, проведение работы по отбору ключевых задач, работы с предметным указателем. Практиковались творческие отчёты. Большое внимание уделялось развитию внешней и внутренней речи учащихся. Применялись учебники, соответствующие новым образовательным стандартам. Задача инновационно-деятелыюстного этапа -выработка умений творческого использования учащимися нестандартных технологий для решения намеченных задач. С помощью разработанной нами част-нопредметной технологии, основанной на теории П.Я. Гальперина, с помощью схем и алгоритмов решались задания различной сложности для подготовки к ЕГЭ. На познавательно-исследовательском этапе старшеклассники учились умению моделировать математические и жизненные процессы с помощью методов научного познания; особое место занимал метод моделирования (в частности, на уроках начал математического анализа применялись в большом количестве опоры, схемы, алгоритмы, на геометрии — самодельные «стереометриче-

ские» ящики, набор для конструирования задач). Мотивационно-оценочиый этап использует ожидания, стимулирование учебно-познавательной деятельности. Мы исходили из принципа макси-мини. Учебный процесс строился на безотлагательной мотивации деятельности ученика. Выставление оценки, если она несёт в себе антимотивационные моменты, проводилось по принципу «отсроченной» отметки. На мотивационно-резулътативном этапе подводились итоги успешности проводимой интегративной работы старшеклассниками.

В формирующем эксперименте были задействованы учащиеся 10-х классов средних школ № 66, 68, 69 г. Липецка. Контрольные группы занимались по типовым программам по математике (4 группы, 75 человек); экспериментальная (25 человек) - по авторской программе диссертанта. В ходе эксперимента изучалась динамика формирования учебно-познавательной потребности (УПП) у старшеклассников в познании математики. Уровни сформированности УПП каждого исследуемого устанавливались с помощью следующих показателей: количество решённых заданий пятиуровневых контрольных работ, выбор одного содержательного вопроса из разработанных автором анкет-опросников к частным критериям (проявление УПП через эмоции, волевую регуляцию, речь, способы удовлетворения учебно-познавательной потребности и другие).

Результаты проведённого исследования говорят о значительных позитивных изменениях в уровне сформированности учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики экспериментальной группы по сравнению с контрольными группами (рисунки 2-5; начало - конец эксперимента). На рисунках 2-3 показана динамика проявления осознанности и ценности учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики. Так, в экспериментальной группе не выполняли стандарт по математике 12 % - 0 %, справлялись с сверхсложными заданиями 0 % - 20 %; соответственно в контрольной 13 % - 8 % и 0 % — 4 %. На рисунках 4—5 представлено в динамике проявление учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики во времени. В экспериментальной группе, например, не отводят времени на занятия 16 % — 0 %; занимаются очень продолжительно 8 % — 20 %; в контрольной группе соответственно 20 % - 13 %; 10 %- 14 %. В работе показана трансформация в проявлении УПП через эмоции. К примеру, в экспериментальной группе аморфные чувства на уроке проявляют 20 % - 4 %, многогранные эмоции 12 % - 32 %; в контрольной группе 16 % - 13 %, 6 % -13 % соответственно. Демонстрируются изменения УПП обучаемых через речь. В частности, плохо развита внешняя и внутренняя речь в экспериментальной группе у 16 % — 0 %; социализированная речь у 6 % - 28 % учащихся. Напротив, в контрольной группе соответственно 20%-13%и0% — 7%. Аналогичная динамика прослеживается в изменениях других уровней. Старшеклассники экспериментальной группы осознанно, в течение длительного времени, настойчиво, с яркими эмоциями, владея рациональными способами решений, заинтересованно работают на уроках математики, других предметах и переносят эти знания в жизненную повседневную практику. Этому способствуют приобретённые способы различных по виду деятельностей по математике, знаменующие собой переход старшеклассника на новый, более высокий уровень формирования учебно-познавательной потребности в познании математики.

(i

ï ;

~ s

% ¡

S i

S ;

s s i Э-Й

Ii

g s I

s i □ i il

Ul

i. H -Ii

(N "

& а.

a 3 s

к i. 1

1 1 ï

^ 1 1

i E y

id к PI

□ В ■

IB

51

11 ± s

5 II!

= s

— u

¡9д

s a-a

1 E l ill

S ï ?

Таблица

Изменение уровней сформированное-™ учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики (количество переходов учащихся на уровни учебно-познавательной потребности в познании)

Уровень сформированности №68 "М"-К1 № 66 "М"-К2 № 69 "Т"-К3 № 69 "Х"-К4 № 69 "М"-Э

КОЛ-ВО % КОЛ-ВО % кол-во % кол-во % КОЛ-ВО %

Повысили 8 38,4 7 46,4 4 33,3 4 23,5 21 84

Понизили 5 23,2 2 13,4 1 8,3 3 17,6 0 0

Неизменный 8 38,4 6 40,2 7 58,4 10 58,9 4 16

Итого 21 100 15 100 12 100 17 100 25 100

* К-коитролъпые группы; Э-экспериментальная группа.

Таким образом, апробированные в ходе педагогического эксперимента теоретическая модель и этапы демонстрируют возможность целенаправленного формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики в общеобразовательной школе. Сформированная учебно-познавательная потребность в познании математики способствует развитию у старшеклассников внутреннего плана сознания, осознанных мотивов учения, проблемно-поисковой деятельности, становлению их как личности.

В заключении работы обобщены результаты исследования, содержатся основные выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы. Анализ результатов проведённого исследования, подтвердив справедливость выдвинутой гипотезы, позволяет сделать следующие выводы:

1. Обеспечение принципа изоморфизма в соотношении содержания знаний по математике и состояния муниципального образовательного пространства создаёт предпосылки развития учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики.

2. Учебно-познавательная потребность у старшеклассников в познании математики возрастает по мере усложнения содержания и способов личностно-ориентированной деятельности в образовательном процессе.

3. Учебники по математике как основное средство формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников должны использоваться с позиций принципа изоморфизма его содержания в пределах конкретной образовательной области.

4. Методы научного познания - моделирование, формализация математических знаний, абстрагирование - стимулируют развитие учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики.

5. Развитие учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики активно способствует позитивным изменениям в формировании осознанных мотивов учения, побуждает к творческому освоению изучаемых знаний.

6. Критериями выявления уровней сформированное™ учебно-познавательной потребности в познании математики выступают: осознанность и ценность

потребности, устойчивость её во времени, эмоциональное проявление, волевая регуляция, речь, способы овладения изучаемыми знаниями.

Предметом дальнейших исследований может быть изучение проблемы сотрудничества с высшими учебными заведениями по формированию учебно-познавательной потребности в познании математики с целью подготовки старшеклассников к обучению в вузе; педагогические условия обучения старшеклассников разработке математических проектов в рамках программы «Intel», способствующих развитию потребности в познании математических знаний; формирование ценностных отношений к изучению и использованию знаний математики для успешной социализации в общественной жизни.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора общим объёмом 11,7 п. л. (в том числе в журнале ВАК - одна статья):

1. Семиряжко, В.А. Влияние учебно-познавательных потребностей на развитие личности / В.А. Семиряжко II Материалы Международной науч.-практ. конф. ЛГПУ, посвящ. проф. O.A. Казанскому - Липецк, 2006. - С. 96-104 (0,6 п. л.).

2. Семиряжко, В.А. «Вписанность» и соответствие личности учителя рамкам современного общества как этапы непрерывного профессионального образования учителя / В.А. Семиряжко // Университетское образование: материалы X Международной науч.-практ. конф., Пенза, 2006. - С. 171-173 (0,2 п. л.).

3. Семиряжко, В-А. Единый государственный экзамен по математике: за и против / В.А. Семиряжко // Информационный вестник / Липецкий ИУУ. -2003. -№ 4. - С. 55-58 (0,3 п. л.).

4. Семиряжко, В.А. Использование на уроке математики частнопредметной технологии «Обучение решению задач» / В.А. Семиряжко // Образование: теория и методика (современный урок) / Липецкий ИУУ. - 2002. - Вып. 3. -С. 106-112 (0,4 п. л.).

5. Семиряжко, В.А. Личность. Время. Ценности / В. А. Семиряжко // Вестник ЕГУ. Сер. 11. История и теория математического образования. — Елец, 2006.-С. 184-192(0,6 п. л.).

6. Семиряжко, В.А. Непрерывное профессиональное образование учителя, его философский аспект / В.А. Семиряжко // Машины. Люди. Ценности: материалы Междунар. юбилейной междисциплинарной конф. - Курган, 2006. -С. 156 (0,1 п. л.).

7. Семиряжко, В.А. Нужен ли нам образец? / В. А. Семиряжко // Информационный вестник / Липецкий ИУУ. — Липецк, 2002. — № 1. — С. 65—71 (0,4 п. л.).

8. Семиряжко, В.А. Подготовка студентов педагогических вузов к профильному обучению в условиях профильной школы по составлению программ элективных курсов / В.А. Семиряжко // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы VII региональной науч.-метод. конф. — Красноярск, 2006. - С. 130-131 (0,1 п. л.).

9. Семиряжко, В.А. Потенциальные возможности, содержание современных учебников, учебных пособий по математике в формировании учебно-познавательных потребностей / В.А. Семиряжко // Теория и практика образования: история и современность: сб. науч. тр. / ЛГПУ. - Липецк, 2005. - Вып. 14. -С. 145-156(0,8 п. Л:).

10. Семиряжко, В.А. Проблема «вписанности» и соответствия личности учителя рамкам современного общества / В. А. Семиряжко // Воспитание и образование в современной школе: матер. Всерос. науч.-практ. конф. аспирантов и молодых учёных. - Новокузнецк, 2006. - С. 250-255 (0,4 п. л.).

11. Семиряжко, В.А. Развитие направленности личности, непрерывного профессионального образования педагога, личности, образования с точки зрения системного подхода / В.А. Семиряжко // Актуальные проблемы профессионального образования и карьера специалиста: материалы Всерос. науч.-практ. заоч. конф. / БГТИ. - Бузулук, 2006. - 4 с. (0,3 п. л.).

12. Семиряжко, В.А. Реализация принципов уровневой, профильной дифференциации через учебные программы / В.А. Семиряжко // Проблемы преподавания дисциплин естестественно-математического цикла: материалы пятой регион, науч.-практ. конф. - Липецк, 2002. — С. 36-39 (0,3 п. л.).

13. Семиряжко, В.А. Роль областного ИРО в процессе непрерывного профессионального образования учителя / В.А. Семиряжко // Внедрение идей непрерывного профессионального образования в практику работы учебного заведения: матер. XI регион, науч.-практ. конф. / ЛГПУ. - Липецк, 2006. - С. 100-105 (0,4 п. л.).

14. Семиряжко, В.А. Современные учебники по математике как одно из основных средств модернизации современного образования / В. А. Семиряжко // Актуальные проблемы естественно-математического образования: матер, восьмой регион, науч.-практ. конф. - Липецк : ЛОИРО, 2005. - С. 10-15 (0,4 п. л.).

15. Семиряжко, В.А. Теория и практика предпрофильной подготовки. Элективные курсы по математике: учебно-методическое пособие / В.А. Семиряжко, Е. В. Лебедева; ЛГТУ. - Липецк, 2006. - 70 с. (4,4 п. л., авт. 3,3).

16. Семиряжко, В.А. Учебник по математике в современном образовании с точки зрения системного подхода / В. А. Семиряжко // Конкурентоспособное образование как фактор устойчивого развития региона : матер. I областного образовательного форума. - Липецк: ЛОИРО, 2005. - С. 76-78 (0,2 п. л.).

17. Семиряжко, В.А. Что необходимо знать учителю математики о нормативной базе образовательного процесса? : метод, рекомендации к практ. занятиям на курсах повышения квалификации учителей математики / В.А. Семиряжко ; ЛГТУ. - Липецк, 2006. - 24 с. (1,5 п. л.).

18. Семиряжко, В.А. Факторы, влияющие на развитие учебно-познавательных потребностей старшеклассников / В.А. Семиряжко // Материалы седьмой регион, науч.-практ. конф. по проблемам естестественно-математического образования. - Липецк : ЛОИРО, 2005. - С. 58-60 (0,3 п. л.).

19. Семиряжко, В.А. Философский и методический аспекты профильного обучения / В.А. Семиряжко // Актуальные проблемы естественно-математического образования: материалы девятой регион, науч.-практ. конф. - Липецк : ЛОИРО, 2006. - С. 17-19 (0,2 п. л.).

20. Семиряжко, В.А. Формирование учебно-познавательных потребностей старшеклассников / В.А. Семиряжко // Теория и практика образования: история и современность: сб. науч. тр. / ЛГПУ. - Липецк, 2004. - Вып. 13. - С. 95-103 (0,6 п. л.).

Статья в ведущем рецензируемом научном журнале:

21. Семиряжко, В.А. Философский и методический аспекты разработки современных учебников по математике // Математика в школе. - 2006. - № 9. -С. 50-54 (0,3 п. л.).

Подписано в печать 12.03.07. Бумага офсетная. Формат 60x841/|б. Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,6. Тираж 100 эга. Заказ № 59.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семиряжко, Вера Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Формирование учебно-познавательной потребности как педагогическая проблема.

1. 1 Понятие потребности в психолого-педагогической литературе.

1.2 Характеристика факторов, влияющих на процесс и результат формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

1.3 Влияние учебно-познавательной потребности на умственное развитие личности старшеклассника. Выводы по первой главе.

ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

2. 1 Анализ содержания современных учебников, учебных пособий по математике, их роли в процессе формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

2.2 Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики и этапы её реализации.

2.3 Динамика формирования учебно-познаваюльной потребности старшеклассников в нознании математики в образовательном процессе в школе.

Выводы по второй главе. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики"

Актуальность исследования. Формирование учебно-познавателыюй потребности старшеклассников в познании математики в условиях развития постиндустриального общества с явно выраженным аспектом глобальной математизации расширяющегося образовательного пространства - одна из актуальных проблем современной общеобразовательной школы. В настоящее время заметно усиливается тенденция вхождения российского образования в общемировое образовательно-культурное пространство, в котором вопросы обеспечения математической базы личности, владеющей информационными технологиями и умеииями организации оперативного взаимодействия между субъектами в решении различных задач, начинают занимать всё большее место. Соответственно происходит смещение мировоззренческих представлений в области образовательных технологий формирования познавательных потребностей личности.

Развитие личности сегодня связывают с владением субъектом необычайно высоким уровнем и постоянно изменяющимся объёмом знаний. Субъект должен испытывать «нужное! ь» знаний в течение всей жизни, научиться приобретать эти знания самостоятельно и рационально, в соответствии с внешними потребностями общее!ва, применять их. Перечисленное выше и есть суть понятия потребности. По словам, например, Е. П. Ильина, ее рассматривают как «способ реагирования на отсутствие или необходимость, нужность чего-то.» [74, с. 22].

Именно учебно-познавательная потребность в познании математики дает возможность субъекту овладеть таким уровнем. Только она позволяет человеку «вписаться в фундаментальные законы» современного общества, адаптироваться к его условиям, социализироваться и оказать влияние на его развитие [13, с. 28], как образно выразился П. К. Анохин. Формирование исключительно эюго вида потребности позволяет вырастить креативную, высокопрофессиональную, мобильную личность, которая постоянно испытывает потребность в получении новых знаний и адекватно реагирует на происходящие изменения в социуме.

Для современного постиндустриального общества характерны рыночные отношения во всех его сферах. Это повлекло за собой небывалый по величине размах их математизации и информатизации. Социум жёстко и декларативно предъявляет большие требования к общеобразовательной школе, учебно-воспитательному процессу, каждому субъекту.

Перед учителем сегодняшнего дня стоит важная и сложная задача развития у обучаемых сознательных мотивов учения, среди которых формирование потребности познания математических знаний выступает как наиболее трудоёмкая, требующая глубокого осмысления изучаемых знаний, их закономерных взаимосвязей, умений применения в изменяющемся образовательном пространстве.

Изучение педагогической литературы, анализ передового педагогического опыта позволяют констатировать, что формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики вносит позитивные изменения в их мотивационно-потребностную сферу, как одну из ведущих в развитии личности. Исторически доказано, что развитие определённого вида потребностей составляет главную движущую силу динамики личности. Таковой является, например, учебно-познавательная потребность в познании математики. По словам В.И.Вернадского, « нет ничего более ценного в мире и ничего требующего большего бережения и уважения, как свободная человеческая личность» [34, с. 136].

Личность развивается только в деятельности, одним из видов которой является учеба. Именно учебно-познавательная потребность в познании и должна формировать осознанные мотивы учения. Процесс познания чаще всего сопряжён не юлько со способностями, но и с формированием этого вида потребности. Сегодня в образовательном процессе речь по-прежнему идет о наращивании объёма знаний, механической передаче его учащимся.

Учителя, в основной своей массе, не до конца осознают, что овладеть старшеклассникам сегодняшним объемом знаний невозможно, как бы ни был высок профессионализм педагога.

Не учитывается и тот факт, чго в современном обучении произошли изменения в иерархии функций самого учителя. По словам А. А. Леошьева, «.функция стимуляции, помощи и поддержки при вхождении молодого поколения в мир социального опыта» [88, с. 291] стала доминирующей в деятельности каждой школы, педагога.

Успешное формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании матемагики в состоянии позитивно решить Э1и проблемы. Задача целенаправленного формирования указанного вида потребности должна быть в фокусе каждого урока, всего учебного процесса.

Она связана с процессом развития не просто личности, а деятельной личности [88, с. 106]. А. А. Леонтьев формулирует это следующим образом: «.где социальный контекст не внеположен личности, а отображен в ее внутренней структуре» [88, с. 106]. Именно это поможет ей удачно, комфортно, выгодно, на высоком нравственном уровне найти своё место в сложном лабиринче сегодняшнего социума.

Учебно-воспитательный процесс на современном этапе развития общества не обеспечивает в должной степени внешние потребности социума. Мы их сегодня соотносим с овладением субъектом несоизмеримо широким инвариантом знаний, соответствующим современным образовательным стандартам, и способами их самостоятельного получения по всем предметам. Знания указанного уровня обеспечивают глубокие, действенные связи субъекта с социумом и, в конечном итоге, развитие личности. Они потенциально могут помочь личности старшеклассника адаптироваться, утвердиться, оказать влияние на развитие общества.

Речь идёт не только об отдельных педагогических, методических приёмах, способах формирования этого вида потребности, способствующей развитию личности. Наступившая «эра систем» требует соответствующего целостного подхода к «выращиванию» у обучаемых именно учебно-познавательной потребности в познании математики.

К проблеме формирования учебных, познава1ельных и других видов потребностей обращались многие отечественные и зарубежные психологи: К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович, В. К. Вилюпас, П. Я. Гальиерин, Г. Г. Дилигенский, Б. И. Додонов, А. В. Запорожец, В.А.Иванников, Е. II. Ильин, В. И. Ковалёв, Г. С. Костюк, А. А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Магун, А. Г. Маслоу,

A.M. Матюшкин, В. Н. Мясищев, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Тарасов, Д. Н. Узнадзе, 10. В. Шаров и другие. Также отечественные педагоги:

B.В.Давыдов, П. Я Гальперин, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, О. Б. Епишева, И. С. Кон, И. Я Лернер, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская,

B.А.Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин, JI. М. Фридман, Г.И.Щукина, И. С. Якиманская и другие.

Проблему развития различных видов потребностей решают в диссертационных исследованиях многие современные авторы, например,

C.Г. Абрамкина, Г. А. Бокарева, С. Ц. Дондуков, Г. 3. Закиров, Е.А.Евтюхина, Т. II. Каптан, С. В. Кахнович, Л. К. Сидоров, Е. Н. Кикоть,

A. В. Костеневский, О. К. Крайнова, С. Л. Макушева, М. В. Мишаткина,

B.А. Немкин, И.В.Ребро, Л. С. Филиппов, И. Н. Фролов и другие. Большое месю в своих работах многие из перечисленных авторов отводят исключительно познавательным, учебным потребностям.

В научной литературе исследуемая проблема в условиях постиндустриального общества с учётом рыночных отношений настоятельно требует дальнейшей разработки. Преобладающее значение в исследовании проблемы формирования познавательной активности учащихся по-прежнему занимают вопросы поиска инновационных видов и содержания используемых средспв и факторов, создающих основу взаимодействия обучающего и обучаемого учебной проблемно-познавательной деятельности и способствующие, таким образом, формированию у школьников учебнопознавательной погребности в познании изучаемых знаний. Рассмотрение существующих взаимозависимостей, как между компонентами процесса формирования учебно-познавательной потребности в познании, так и внутри каждого из них не является устоявшимся. До сих нор не определена модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики, не имеют достаточно научного обоснования факторы становления и развития данной погребности в образовательном процессе по изучению математики в школе, не выявлена этапность результативного обеспечения этого процесса. Иначе следует рассматривать вопрос о средствах формирования этого вида потребностей: не с точки зрения их обособленного влияния, а с точки зрения взаимодействия.

Обращение к обозначенной теме исследования вызвано противоречиями:

1. Между объективной необходимостью формирования учебно-позиавателыюй потребности в познании математики для расширения и прочного усвоения математических знаний старшеклассников и ей недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике образовательного процесса при изучении математики в школе в условиях постиндустриального общества.

2. Между потребностями личности сегодняшнего социума в знаниях высокого теоретического и практического уровня, способах их самостоятельного получения и, в той или иной степени, устаревшими знаниями, приемами, изложенными в учебниках, соответствующих старым образовательным стандартам по математике.

3. Между требованием первоочередного решения аспекта умственного развития учащихся, основу которого составляют знания, способы, приёмы учебно-познавательной деятельности, основанные на современных технологиях, и результатами традиционной концепции обучения, которая в основном построена на увеличении объёма полученных знаний, зачастую потерявших свою актуальность и новизну.

Эти противоречия вызвали проблему исследования: какова модель и этапы формирования учебно-познавателыюй потребности старшеклассников в познании магематики в образовательном процессе в средней общеобразовательной школе.

Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: модель и этапы процесса формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Цель исследования: разработать и апробировать модель и этапы формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики в образовательном процессе по изучению математических знаний в школе.

Гипотеза исследования: формирование у старшеклассников учебно-познавателыюй потребности в познании математики будет успешным, если:

1. В образовательном процессе реализуются факторы:

• многообразие видов деятельности, усложняющихся содержательно и операционально по мере развития у обучаемых познавательной потребности в области математических знаний;

• широкое использования гибкого механизма выставления отметки на основе внутренней «мотивации достижения»;

• процесс общения, рассматриваемого как полидеятельность, в ходе которого происходит взаимодействие субъектов по освоению изучаемых знаний;

• внедрение современных образовательных инновационных технологий в контекст образовательного процесса;

• опора на содержание знаний математики, способствующая научно обоснованному познанию изменений, происходящих в социуме;

• учет реформирования системы образования, вызванного внешними и внутренними причинами, и определяющего изменение парадигмы процесса обучения;

• учёт изменений в социальной, экономической, культурно-ценностной сферах социальной практики.

2. Процесс обучения старшеклассников магематике происходит согласно модели, которая содержит компоненты: особенности окружающею образовагельного пространства в социуме; нормативно-нравовую базу образования; особенности образовательного пространства учебного заведения (учебная программа «Математика», цели обучения, учебники по матемагике); профессионализм учителя (отбор содержания изучаемых знаний, педагогические технологии, частнопредметные технологии, методы научного познания); учебно-познавательные потребности старшеклассников (мотивы учения, самостоятельная работа по изучению магемагики, ориентация на «отсроченную» отметку как стремление к успеху в достижении результата); уровни сформировапности учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

3. В ходе учебно-воспитательного процесса последовательно и поэтапно реализую! ся: анализ динамики значимости математики в процессе развития современного общее 1ва; диагностика и прогноз дальнейшего развития образовательного процесса по изучению математики; внешняя и внутренняя мотивация учебно-воспитательного процесса как основа формирования целепологания уроков и их организации, практической и прикладной направленности предмета, оценки результатов деятельности старшеклассников; аналитическая, исследовательская и проектно-практическая деятельность учеников старших классов.

В соответствии с поставленной проблемой и предметом исследования мы определили следующие задачи:

1. Выявить факторы, влияющие на формирование у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики.

2. Разработать компоненты теоретической модели формирования в образовательном процессе учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

3. Определить этапы формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в освоении математических знаний.

4. Представить динамику формирования учебно-познавательной погребности старшеклассников в познании математики.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие теоретические положения в области философии: учение о бытии (материя как одна из основных категорий, движение -способ существования материи, качественная и количественная неисчерпаемость материи); материалистическая диалектика как философское учение о всеобщих связях и развитии; теория познания - гносеология4 философские принципы системности, изоморфизма, целого и части; психологии: учение о строении мотивационной сферы человека (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и другие); психологическая теория предметной деятельности (А. В. Брушлинский, Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие); психологическая теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие); учение о потребностях индивида (Б. Ф. Ломов, А. Н Леонтьев, ДЛI.Узнадзе и другие); педаю! ики: философско-педагогические положения о закономерностях развития человека, его становлении в коммуникативной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция деятельное! ного подхода к обучению (Ю. К. Бабанский, Д.Н. Богоявленский, А. К. Маркова, Н. А. Менчинская, Н.Ф.Талызина, Г. И. Щукина, И. С. Якиманская и другие); теория научного познания и методологические принципы педагогического исследования (А. И. Кочетов, В. В. Краевский, В.А.Сластенин и другие); проблема развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, А. 11. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, и другие); проблема активизация обучения (А. М. Магюшкин, А. К. Маркова, М.И. Махмуюв, Н. А Менчинская, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и другие); проблемное обучение (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие); педагогика сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, В.А.Сухомлинский, В. Ф. Шаталов и другие); концепция гуманистического образования (В. В. Давыдов, Г.И.Саранцев и другие).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической, специальной литературы; анализ государственных нормативно-законодательных документов об образовании; проектирование процесса формирования учебно-познавательной потребности в познании математики и мотивов учебно-познавательной деятельности старшеклассников; изучение методов математической обработки данных исследования; организация и проведение педагогического эксперимента; тестирование; общие диагностические методы - наблюдение (непосредственное и опосредованное, открытое и конспиративное, лонгшюдное), комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика путём анкетирования, интервьюирования, бесед; психологические методы; логическое и математическое моделирование; обработка и анализ результатов эксперимента.

Исследование проводилось с 1999 по 2006 годы в три этана. Базой исследования являлись общеобразовательные учреждения города Липецка: Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 68; № 69 имени С. А. Есенина с углубленным изучением отдельных предметов; №№ 9, 24, 44, 70; экологический лицей № 66; областной институт развития образования. В исследовании были заняты 186 учащихся старших классов.

Первый этап диссертационного исследования (1999 - 2001 гг.). Изучение состояния проблемы формирования у старшеклассников учебно-позиавателыюй потребности в познании математики в философской, психологической, педагогической, методической литературе; формирование применительно к теме исследования общеметодологической основы; выявление противоречий; определение его объекта и предмета; диагностирование у старшеклассников уровней развития данной потребности; разработка стратегии всего исследования.

На втором этапе (2001-2004 гг.) была разработана теоретическая модель формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики на основе анализа теоретических данных о качественных характеристиках предмета нашего исследования; созданы дидактические условия её оптимального внедрения и функционирования в школьную практику; подготовлены различные методические материалы применительно к проводимому исследованию. Проведен формирующий эксперимент.

Третий этап (2004-2006 гг.) был посвящён обобщению, систематизации данных опытно-экспериментальной работы по внедрению и апробации теоретической модели; анализу результатов опытной проверки состояния уровней формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики, этапов этого процесса; литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• выявлены факторы, определяющие результативность формирования учебно-познавательной потребное ги старшеклассников в познании математики в процессе изучения математики в школе;

• разработана модель формирования у старшеклассников учебно-познавагельной погребносги в познании математики в процессе учебно-познавательной деятельности;

• разработаны этапы формирования у старшеклассников учебно-познавательной нотребносш в познании матемагики;

• выявлена взаимосвязь видов учебно-познавательной деятельности обучаемых на уроках математики, способствующая формированию у них потребности в освоении математических знаний.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• даны общие и частные критерии состояния уровней развития учебно-познавательной нотребносш старшеклассников в изучении математических знаний;

• представлена технология диагностирования уровней развития учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании магемашки;

• обоснована ведущая роль процесса формирования у старшеклассника учебно-познавательной потребности в познании математики в развитии его эмоционально-волевой сферы, речевой деятельности, осознанных мотивов освоения знаний математики;

• на основе частных критериев, отражающих степень адаптации и социализации старшеклассников в современном обществе, представлены показатели уровней сформированности учебно-нознавательной потребности старшеклассников в познании математики.

Практическая значимость исследования:

• представлена ноэтапная динамика формирования у старшеклассников учебно-познавателыюй потребности в познании математики;

• разработаны учебно-методические рекомендации для учителя по формированию у обучаемых данной потребности;

• подготовлено учебное пособие для проведения элективных курсов, позволяющее эффективно осуществлять реализацию модели формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников в образовательном процессе по математики в школе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы учителями математики в школе, а также востребованы в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В ходе всего эксперимента обобщался педагогический опыт, 27-летний стаж соискателя преподавания в школе. Ведущая роль в исследовании принадлежит педагогическому эксперименту, как наиболее надёжному и валидному в установлении причинно-следственных связей.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются научной методологией; соответствием структуры и содержания исследования его целям и задачам; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; длительным характером изучения педагогической практики в аспекте исследуемой проблемы; соответствием методов исследования его предмету и задачам; адекватным диагностическим инструментарием; использованием методов математической статистики (критерия Стъюдента, хи-критерия); репрезентативностью выборок; обоснованным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Результагивность процесса формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики обеспечивается реализацией ряда факторов. Ведущими при эгом выступают: содержание изучаемых знаний и соответствующая предметная деятельность. Содержание учебного предмета создает предпосылки осмысления законов математики и становления, таким образом, учебно-познавательной потребности её изучения. Освоение же различных видов учебной деятельности способствует развитию данной погребности посредством их личностной реализации в образовательном процессе.

Внутренняя диспозиционная мотивация, выступающая как фактор формирования учебно-познавагельной потребности в познании математики, предусматривает своевременную, психологически обоснованную и педагогически выстроенную оценку учителем успехов ученика в учебной деятельности, побуждает к ожиданию успеха в учебе.

Общение, выступающее в образовательном процессе как поле полидея1ельности, где происходит обмен рациональной и эмоциональной видами информацией, выполняет роль фактора формирования личностных смыслов у обучаемых, среди которых развитие потребности в познании знаний учебного предмет занимает свое достойное место.

Внешняя мотивация, сопровождающаяся ощущением у учащихся чувства уверенности в достижении результативности выполняемой деятельности и соответствующей волевой установкой на преодоление трудностей в учебной деятельности.

Акцентуация знаний и умений использования информационных технологий, основой которых являются математические знания, в самореализации молодого человека в условиях жизни современного общества.

Аналитическое соотношение содержания изучаемых знаний математики с происходящими изменениями в социальной и экономической жизни российского и мирового сообщества.

2. Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников отвечает принципам изоморфизма, соответствия, целостности, иерархичности, управляемости; и содержит следующие компоненты:

1) муниципальная образовательная среда (структурные составляющие -нормативно-правовая база образования, образовательное пространство, социально-экономическое пространство);

2) стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве;

3) образовательный процесс в школе (структурные составляющие -профессионализм учителя и мотивы учения);

4) учебник;

5) учебно-познавательная деятельность (структурные составляющие -инновационные педагогические технологии, частноиредмечная технология обучения (учебные модули, отсроченная отметка и др.), методы научного познания: математическое моделирование процессов, формализация знаний и др.);

6) уровни учебно-познавательной потребности в познании математики.

3. Формирование у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики проходит в несколько Э1апов:

1) аналитико-диагностический - на этом этапе анализируются изменения в системе образования социума и образовательном процессе в школе с последующей диагностикой состояния учебного процесса;

2) прогностический - предполагаются стратегическая и тактическая задачи развития образования в социуме и в организации учебного процесса в учебном заведении;

3) мотивационно-организационный - определяются цели и методы взаимосодействия учителя и учащихся в процессе изучения математики;

4) мотивациопно-целевой - рассматриваются цели образовательного процесса и учебники, соо1ветствующие новым стандартам;

5) инновационно-деятельностный - в ходе этого этапа в учебный процесс внедряются инновационные технологии как средство обучения и управления практической деятельностью старшеклассников;

6) познавательно-исследовательский - осваивается математическое моделирование и другие методы научного познания матемашческих знаний;

7) мотивационно-оценочный - используется прием «отсроченной отметки», что создаёт атмосферу ожидания личного успеха в изучении математики;

8) могивационно-результативный - становление у обучаемых учебно-познавательной потребности в познании математики на одном из пяти уровней.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в школах Липецкой области, Липецкого областного института развития образования, а также на проблемных курсах «Коллективный способ обучения» с учителями г. Новосибирска. Материалы исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Человек как феномен педагогики», посвященной педагогу О. Л. Казанскому (г. Липецк, 2006 г.); X Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2006 г.); Международной междисциплинарной научной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения профессора С. М. Шалютина «Машины. Люди. Ценности» (г. Курган, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции аспирантов и молодых учёных «Воспитание и образование в современной школе» (г. Новокузнецк, 2006 г.); региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2006г.); Всероссийской научно-практической заочной конференции «Аюуальные проблемы профессионального образования и карьера специалиста» (г. Бузулук, 2006 г.); XI региональной научно-практической конференции «Внедрение идей непрерывного профессионального образования в практику работы учебного заведения» (г. Липецк, 2006 г.); V, VII, VIH, IX региональных научно-практических конференциях «Проблемы преподавания дисциплин естественно-магматического образования» (г. Липецк: 2002, 2004, 2005, 2006 г.г.); научно-практическом семинаре по подготовке и проведению ЕГЭ (г. Сочи, 2002 г.).

На первом этапе эксперимента прошла реализация теоретических фрагментов, связанных с дидактическим аппаратом учебника, через курсы по внедрению учебников с участием авторов: в г. Москва Нурк Э. Р., Тельгмаа А. Э. Математика-5, Математика-6; Атанасян Л. С. Геометрия 7-11; Шарыгин И. Ф. Геометрия 7-9 и Геометрия 10-11; Волович М. Б Математика - 5 и Математика - 6; в г. Липецке Мордкович А. Г. Алгебра 7- 9.

Результаты исследования получены при организации преподавания математики в МОУ COIIJ № 9, № 70; педагогическом лицее № 24, в экологическом лицее № 66, в школе с углубленным изучением отдельных предметов имени С. А. Есенина № 69 в городе Липецке. Апробация исследования прошла также через работу со старшеклассниками в специализированной школе «Эврика» при ЛГТУ, на курсах при ВЗФЭИ, спецкурсах по подготовке к олимпиадам.

Материал диссертации явился основой для написания статей, темы которых косвенным образом связаны с данным исследованием.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

В первой главе диссертации «Формирование учебно-познавательной потребности как педагогическая проблема» рассматривается определение содержательной сущности понятия "потребность" в психолого-педагогической литературе; раскрываются факторы формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики; анализируется влияние учебно-познавательной потребности в познании математики на умственное развитие обучаемых.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики» раскрыты: анализ содержания современных учебников и учебных пособий по математике для учащихся старших классов, анализ роли этого содержания в процессе формировании у них исследуемой потребности; указывается на изоморфизм модели социума и модели современных учебников как необходимого условия положительного влияния последней на формирование потребностей указанного вида; доказывается, что компонент "учебник" оказывает главное влияние на формирование потребности эюго вида .

Приводится модель формирования учебно-познава1ельной потребности у старшеклассников в познании математики и этапы ее реализации; динамика формирования данной потребности в образовательном процессе в школе.

Степень сформированное™ учебно-познавательной потребности в познании математики устанавливается на основе частных критериев, которые, в свою очередь, разработаны на основе общих.

Публикуются результаты экспериментальной проверки положительного влияния теоретической модели и разработанных этапов на формирование учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики.

Обозначены перспективы дальнейшего исследования.

В приложении приводятся тексты контрольных работ, аналитические графики, диаграммы, которые соответствуют полученным в ходе эксперимента результатам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Внешние потребности социума задают вектор развития поиска материала при написании новых учебников по математике. Социум и учебник, являясь изоморфными моделями, должны отражать направления развития современного постиндустриального общества в определённой образова1ельной области. Основные направления в развитии экономики, политике, социально-культурной сферах современного общества должны найти своё отражение, прежде всего, в новых профильных учебниках, поскольку само их содержание призвано актуализировать становление и развитие у учеников старших классов учебно-познавательной потребности в познании математики.

Процесс формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики, рассматриваемый как установление прочной, устойчивой во времени, востребованной связи между субъектом обучения - старшеклассником и объектами образовательного процесса, является эпицентром всего образовательного процесса. Указанный процесс должен носить целенаправленный, систематический характер и быть управляемым со стороны учителя.

Процесс формирования учебно-познавательной потребности в познании математики вовлекает старшеклассника в различные виды учебно-познавательной деятельности, которые позволяют ему овладевать новыми способами деятельности, развивает его как личность.

Эффективность результата указанного процесса связана с разработкой теоретической модели по формированию потребности указанного вида и со степенью внедрения её в учебно-воспитательный процесс в школе.

В соответствии с выявленными ранее факторами определены компоненты данной теоретической модели. Таковыми являются: муниципальная образовательная среда, стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве, образовательный процесс в школе, учебник, учебно-познавательная деятельность (структурные составляющие - инновационные педагогические технологии, частнопредметная технология обучения, методы научного познания), уровни учебно-познавательной потребности в познании математики.

Процесс формирования учебно-познава1ельной потребности у старшеклассников в познании математических знаний происходит этално. На аналитико-диагностическом Э1апе учитель с помощью законода1ельной базы подвергает философскому анализу изменения в системе образования социума и образовательном процессе в школе. В ходе прогностического этапа определякнся стратегические и тактические задачи развития образования в социуме и в организации учебного процесса в учебном заведении. Мотивационно-организационный этап определяет цели и методы взаимосодействия учителя и учащихся в процессе изучения математики на основе коренных изменений социума и образовательного процесса в школе.

Такшческие цели образовательного процесса рассматриваются на мошвационно-целевом этапе, которые индуцируются новыми образовательными стандартами, программами по математике и соо!ветствующими им учебниками. Социализация старшеклассников успешно проходит на инповационно-деятелыюстном этапе, где в образовательный процесс активно внедряются инновационные технологии как фактор обучения и управления практической деятельностью старшеклассников. Этот этап позволяет пролонгировать работу на познавательно-исследовательском этапе, основу которого составляет математическое моделирование и другие методы научного познания математических знаний.

Стимулирование, успешность проводимой работы напрямую зависит от могивационно-оценочной работы со стороны учителя в форме приема «отсроченной отметки». Это создает атмосферу ожидания личного успеха в изучении математики у обучаемых. На мотивационно-результативном эшпе подводится итог успешности проводимой работы - формирование у обучаемых учебно-познавательной потребности в познании математики на одном из пяти уровней: отрицательном, низком монопредметном, среднем полипредметном, высоком полипредметном, метауровне.

Каждому уровню сформированпости учебно-познавательной потребности в познании математики у обучаемых соответствуют частные критерии: осознанность и ценность, устойчивость во времени, проявление через эмоции и волевую регуляцию, проявление через речь; предметы удовлетворения - их количество и качество; способы удовлетворения учебно-познавательной потребности в познании математики. Фактически показатели уровней позволяют судить о степени развития личности старшеклассника, степени его адаптации и социализации в современном обществе.

Проводимая в рамках данного исследования опытно-экспериментальная работа по отношению к старшеклассникам контрольной группы, где образовательный процесс по обучению математике проходил в соответствии с действующими образовательными стандартами, типовыми программами но предмету, в рамках, чаще всего, типологии традиционного урока, показал незначительные изменения в динамике развития личности старшеклассников.

В экспериментальной группе обучение учащихся математике проходило также с соблюдением действующей нормативно-законодательной базы, но на основе теоретической модели и этапов, разработанных диссертантом в рамках данного исследования. Обоснованная с научной точки зрения проводимая работа дала высокие результаты по всем показателям: старшеклассники осознанно подходят к изучению предмета математики, видя I перспективу личного жизненного иути на основе процесса познания математических знаний. При этом решение задач сопровождается рациональными приемами, методами и способами; яркими положительными эмоциями; 1рамо1ной речью; волевыми усилиями по преодолению возникающих препятствий.

Полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу нашего исследования о взаимозависимости формирования у обучаемых учебно-познавательной потребности в познании математики и развитии личности старшеклассника, что позволило признать проведение экспериментальной работы успешной, а эффективность проведённой работы по формированию у старшеклассников потребности указанного вида подтвержденной.

Заключение

В условиях развития информационного общества с явно выраженным аспектом глобальной математизации расширяющегося образовательного пространства формирование учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании матемагики является одной из актуальных проблем современной общеобразовательной школы.

Российское образование входит в общемировое образовательно-культурное пространство, для которого характерно глобальное использование во всех сферах социума информационных технологий. На первый план в области российского образования выходят вопросы обеспечения, прежде всего, математической базы личности, которая способе гвуе! успешному овладению умениями организации динамичного взаимодействия между субъектами в решении задач различных сфер социума. Перед учителем стоит важная и архисложная задача развития у обучаемых учебно-познавательной погребности в познании математических знаний, которая, в свою очередь, формирует у них сознательные мотивы учения.

Анализ понятия "потребность" в психолого-недагогической литературе, систематизация основных смысловых составляющих, характеристик данного понятия позволяет уточни 1ь его определение в аспекте научного исследования формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики: учебно-познавательную потребность у старшеклассников в познании математики мы рассматриваем как прочную, устойчивую во времени связь между старшеклассником как субъектом учебно-познавательной математической деятельности, и объектом (материальным или идеальным) этой деятельности, которая для старшеклассника является обязательно реализуемой.

Важно при формировании у учащихся учебно-познавательной потребности в познании математики обеспечить функционирование её обуславливающих факторов: содержание изучаемых знаний и соответствующая предметная деятельность; внутренняя мотивация; общение; внешняя мотивация; акцентуация знаний и умений использования информационных технологий в самореализации молодого человека в условиях жизни современного общества; аналитическое соотношение содержания изучаемых знаний математики с происходящими изменениями в социальной и экономической жизни российского и мирового сообщества.

Учебно-познавательная потребность в познании математики способствуют развитию у учащихся внутреннего плана сознания, всех психических процессов, следовательно, развивает их как личность.

Перечисленные факторы определяют средства реализации рассматриваемого процесса. Решить проблему формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики в условиях современного социума возможно с помощью создания теоретической модели, компонентами которой являются: муниципальная образовательная среда как интеграция составляющих - нормативно-правовая база, образовательное пространство, социально-экономическое пространство; стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образова1ельном пространстве; образовательный процесс в школе, в котором отражены профессионализм учителя и мотивы учения как составляющие компоненты; учебник; учебно-познавательная деятельность, представленная структурными составляющими: инновационные педагогические технологии, частноиредметная технология (учебные модули, «отсроченная» отметка), методы научного познания (математическое моделирование); уровни учебно-познавательной потребности в познании математики.

Процесс формирования указанного вида потребностей сопряжён с определёнными этапами: аналитико-диагностическим, прогностическим, мотивационно-организационным, мотивационно-целевым, инновационно-деятельностным, познавательно-практическим, мотивационно-оценочным, мошвационно-результативным. В ходе исследования доказана целесообразность их последовательности и проводимой на каждом из них необходимой работы.

На аналитико-диагносгическом Э1апе производится глубокий, философский анализ изменений, происходящих в окружающем социуме, с безотлагательной диагностикой состояния учебного процесса. На прогностичном этапе вырабатывается тактическая и стратегическая линии развития образования на основе законодательных документов, прежде всего образовательного стандарта по математике нового поколения.

Мотивационно-организационный этап позволяет формировать два взаимообусловленных компонента образовательного процесса профессионализм учителя и сознательные мотивы учения учащихся. На мотивационно-целевом этапе используются учебники - изоморфные модели социума, основное средство формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.

На инновационно-деятелыюстном этапе рассматриваются образовательные технологии как одно из основных средств обучения и управления практической деятельностью учащихся.

На познавательно-практическом эшпе старшеклассники широко используют методы научного познания, ведущим из которых является метод математического моделирования. Мотивационно-оценочный этап вносит большую амплитуду в динамику образовательного процесса за счет применения на уроках приёма «отсроченной отметки», который стимулирует деятельность обучаемых. Запланированный результат - учебно-познавательную потребность старшеклассников в познании математики определенного уровня - получаем на мотивационно-результативном этапе через интегративный характер применяемых средств.

Проведённая опытно-экспериментальная работа подтвердила действенность и целесообразность рассмотренных этапов по формированию учебпо-познавателыюй потребности в познании математики у старшеклассников. При этом позитивные изменения в этом процессе достигаются, прежде всего, за счёт внедрения в учебно-воспитательный процесс созданной теоретической модели, разработанных этапов.

Степень сформированное™ учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики (УГ1П) определяется на основе уровней: отрицательного, низкого моиопредметного, средного полипредметного, высокого иол и предметного, метауровня. Каждому уровню соответствуют частные критерии: осознанность и ценность, устойчивость во времени, проявление в эмоциях и волевой регуляции, проявление в речи, количество и качество предметов, удовлетворяющих УПП; способы удовлетворения учебно-познавательной потребности в познании математики.

Последние служат показателями адаптации и социализации старшеклассника в современном обществе, так как отражают степень осознанности изучения магматических знаний, проявления волевых установок на устранение возникающих препятствий, ярких положительных эмоций, грамотной внешней речи, развития у обучаемых рациональных способов решения матемашческих задач. Полученные обобщенные способы деятельности трансформируются учащимися в жизненную личную практику с помощью процессов интериоризации и эстериоризации.

Анализ результатов проведенного исследования, подтвердив справедливость выдвинутой гипотезы, позволяет сделать определённые выводы. Обеспечение принципа изоморфизма в соотношении содержания знаний по математике и состояния муниципального образовательного пространства создаёт предпосылки развития учебно-познавательной пофебности у старшеклассников в познании математики; учебно-познавательная потребность у старшеклассников в познании математики возрастает по мере усложнения содержания и способов личностно-ориентированной деятельности в образовательном процессе. Учебники по математике как основное средство формирования учебно-познавательной потребности у старшеклассников должны использоваться с позиций принципа изоморфизма его содержания в пределах конкретной образовательной области; при этом методы научного познания -моделирование, формализация матемашческих знаний, абстрагирование стимулируют развитие учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики. Развитие учебно-познавательной потребности у ааршеклассников в познании математики активно способствует позитивным изменениям в формировании осознанных мотивов учения, побуждает к творческому освоению изучаемых знаний. Критериями выявления уровней сформированное™ учебно-познавательной потребности в познании математики выступают: осознанность и ценность потребности, устойчивость её во времени, эмоциональное проявление, волевая регуляция, речь, способы овладения изучаемыми знаниями.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты вопроса, касающегося проблемы формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики. Они позволяют проводить дальнейшее исследование этой проблемы.

В частности, являются перспективными исследования влияния исследовательско-проектной деятельности старшеклассников на формирование их учебно-познавательной потребности в познании. При решении указанной проблемы необходимо выяснить роль и место опорных схем и алгоритмов, создаваемых старшеклассниками в ходе процесса познания.

По-прежнему в центре внимания остаётся вопрос о роли общения как вида полидеятелыюсти в процессе формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании. Требует дальнейшей разработки теоретический аппарат полидеятелыюсти: понятия полипотребиости, полимотив и другие.

Большой познавательный интерес представляет вопрос об универсальности использования разработанной теоретической модели, этапов по отношению к другим образова1ельным областям, а 1акже для решения проблемы непрерывного профессионального образования учителя.

Предметом дальнейших исследований может быть изучение проблемы сотрудничества с высшими учебными заведениями по формированию учебно-познавательной потребности в познании математики с целью подготовки старшеклассников к обучению в вузе; педагогические условия обучения старшеклассников разрабо1ке ма1емашческих проектов в рамках программы «Intel», способствующих развитию потребности в познании математических знаний; формирование ценностных отношений к изучению и использованию знаний математики для успешной социализации в общественной жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семиряжко, Вера Александровна, Рязань

1. Абульханова Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова - Славская.- М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-288 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Философско-исихологическая концепция С. Л. Рубинштейна / К. А. Абульханова-Славская, К. А. Брушлинский. -М.: Наука, 1989.-248 с.

4. Алексеев, П. В. Теория познания и диалектика / П. В. Алексеев, А. В. Панин. М.: Проспект, 1991.-382 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Восшгтельная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984.-297 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. -559 с.

7. Амонашвили, Ш. А. Созидая человека / Ш. А. Амонашвили. М.: Знание, 1982.-95 с.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 с.

9. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Паука, 1977.-380 с.

10. Ю.Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2001. - 288 с.

11. Анохин, П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П. К. Анохин.- М.: Паука, 1979,- 453 с.

12. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин.- М.: Наука, 1980.-196 с.

13. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы / П. К. Анохин //: Избр. труды. M.: 11аука, 1978. - 400 с.

14. Анцыферова, Л. И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности / J1. И. Анцыферова. М.: Изд-во АН СССР, 1961. -152 с.

15. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

16. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / В. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1979.-151 с.

17. Асмолов, А. Г. Психология личности: учебник / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990,- 367с.

18. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / 10. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977.- 256 с.

19. Бабанский, 10. К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. К. Бабанский. -М.: Знание, 1981. -96 с.

20. Батищев, Г. С. Философская концепция человека и креативности в наследии С. J1. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Вопросы философии. -1989. №4.-С. 96-109.

21. Башмаков, М. И. Математика: учебное пособие для 10-11 кл. гуманит. профиля / М. И. Башмаков. М.: Просвещение, 2004. - 336 с.

22. Бердяев, Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. / Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991.- 445 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогических технологий / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Беспалько, В. П. Теория учебника: Дидакт. аспект / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1988. 160 с.

25. Божович, JI. И. Избранные психологические труды / JI. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдипейна. М.: Педаюгика, 1995. - 212 с.

26. Божович, J1. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович, J1. В. Благонадёжина. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

27. Божович, Л. И. Психическое развише школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л. С. Славина. М.: Педагогика, 1979. - 96 с.

28. Болтянский, В. Г. Математика атакует родителей / В. Г. Болтянский, Г. Г. Левитас. М., Педагогика, 1973,- 151 с.

29. Брунер, Дж. Процесс обучения: пер. с анг. / Дж. Брунер; под ред. Л. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

30. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

31. Брушлинский, А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение / A.B. Брушлинский. М.: Академия Наук СССР, Институт психологии, 1982. -288с.

32. Брушлинский, А. В. Психологические исследования познавательных процессов и личности / А. В. Брушлинский. М.: Наука. - 1983.

33. Вейт, М. А. Исходные позиции в понимании процесса формирования общес!венного мнения школьников /М. А. Вейт// Теория и практика: история и современность: сб. пауч. тр. Вып. 13, Липецк, ЛГПУ. 2003. -С. 60-69.

34. Вернадский, В. И. О науке: в 2-х т. Т. 1. Научное знание. Научное 1ворчество. Научная мысль, / В. И. Вернадский. Дубна: Феникс, 1997.-576 с.

35. Вернадский, В. И. О науке: в 2-х т. Т. 2. Научная деятельность. Научное образование, / В. И. Вернадский. Дубна: Феникс, 2002,600 с.

36. Вернер, А. А. Математика: учеб. пособие для 10 кл. гуманит. профиля / А. А. Вернер, А. П. Карп. -М.: Просвещение, 2001.-256 с.

37. Вернер, А. А. Математика: учеб. пособие для 11 кл. гуманит. профиля / А. А. Вернер, А. П. Карп. -М.: Просвещение, 2001. 191с.

38. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы биологической мотивации / В. К. Вилюнас. М.: Изд - во МГУ, 1986. - 208 с.

39. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

40. Выготский, JI. С. Психология / JI. С. Выготский. М.: ЭКСМО-ПРЕСС,- 2002.- 1008 с.

41. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. / Л. С. Выготский; иод ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

42. Габай, Т. В. Учебная деятельность и её средства / Т. В. Габай. М.: 1988.-256 с.

43. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я .Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118.с.

44. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.-150 с.

45. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации / П. Я .Гальперин // Вопр. психологии. 1966. - № 6. -С. 5-10.

46. Гегель, Г. В. Философия образования / Г. В. Гегель. М.: Московский нсих. - соц. институт Флинта, 1998.-432 с.

47. Глейзер, Г. И. История математики в школе, 4-5 кл. / Г. И. Глейзер. -М.: Просвещение, 1982. 240 с.

48. Глейзер, Г. И. История математики в школе, 7-8 кл. / Г. И. Глейзер. -М.: Просвещение, 1982. 240 с.

49. Глейзер, Г. И. История математики в школе, 9-10 кл. / Г. И. Глейзер. -М.: Просвещение, 1983.-351 с.

50. Гнедепко, Б. В. Математика и математическое образование в современном мире/Б. В. Гнеденко. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

51. Груденов, Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики / Я. И. Грудёнов . -М.: Просвещение, 1990.-256 с.

52. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

53. Дилигепский, Г. Г. В поисках смысла и цели: проблемы массового сознания современного капиталистического общества / Г. Г. Дилигенский. М.: Политиздат, 1986. - 256 с.

54. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность / Б. И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

55. Дорофеев, Г. В. Алгебра и начала анализа. 10 кл.: задачник для общеобразоват. учреждений / Г. В. Дорофеев. -М.: Дрофа, 2004. -304 с.

56. Дорофеев, Г. В. Алгебра и начала анализа. 10 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. Ч. I / Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова, Е. А. Седова. М.: Дрофа, 2003. - 320

57. Дьедонне, Ж. А. Надо ли учить «современной» математике? / Ж. А. Дьедоне. // Математика в шк. 2003. - № 3. - С. 17-22.

58. Дьяченко, В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах /В. К. Дьяченко. М.: Народное образование, 2004. - 352 с.

59. Епишева, О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода / О.Б. Епишева. М.: Просвещение, 2003. -223 с.

60. Епишева, О. Б. Учить школьников учиться математике / О.Б. Епишева, В. И. Крупич. М.: Просвещение, 1990. - 127 с.

61. Загрекова, Л. В. Теория и технологтя обучения, учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. М.: Высш. шк., 2004.- 157 с.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании» — М.: Ось, 2004. 48 с.

63. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. М.: Просвещение, 1968. -176 с.

64. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 1: Психическое развитие реббнка. / А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986.- 320 с.

65. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2: Развитие произвольных движений. / А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986.- 296 с.

66. Зильберберг, Н. И. Урок математики: Подготовка и проведение / Н. И. Зильберберг. М.: Просвещение, 1995.- 178 с.

67. Зимняя, И. А. Педагогика: учебное пособие для сгуденюв педагогических учебных заведений / И. А. Зимняя.- М.: Школьная Пресса, 2004.-512 с.

68. Зинченко, В. П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования / В. П. Зинченко // Человек. 2000. -№ 4. - С. 20-35.

69. Иванников, В. А. Проблема потребности в 1еории дея1ельности / В. А. Иванников // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология.- 1983.- №2, -С. 20- 26.

70. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 140 с.

71. Иваиников, В. А. Психология сегодня (от теории к практике) / В. А. Иванников.-М.: Знание, 1981.-95 с.

72. Ильин, В. В. Критерии научности знания / В. В. Ильин. М.: Высшая школа, 1989.- 127 с.

73. Ильин, Е. Г1. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб: Питер, 2000. -512с.

74. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. СПб и др.: Питер, 2000. -280 с.

75. Ильин, Е. 11. Путь к ученику: Раздумья учителя- словесника: Кп. для учителя: Из опыта работы / Е. П. Ильин. М.: Просвещение, 1988. -224 с.

76. Кабанова Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

77. Кабанова-Меллер, Е. 11. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е. Н. Кабанова-Меллер. -М.: Просвещение, 1968. -288 с.

78. Каким быть учебнику математики для профильной школы? / М. К. Потапов, Л. В. Шевкин // Магематика в школе, 2004. № 7. - С. 2-3.

79. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант; Пер. Н. О. Лосский. М.: Наука, 1999.-655с.

80. Ковалёв, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалёв. -М.: Наука, 1988.-192 с.

81. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1982.- 207 с.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

83. Костюк, Г.С. Избранные психологические груды / Г. С. Костюк. М.: Педагогика, 1988,- 304 с.

84. Краснянская, К. А. Оценка математической подготовки школьников по резулыатм международного тестирования / К. А. Краснянская, Л.В. Кузнецова. -М.: Просвещение, 1995.-96 с.

85. Крайнова, О. К. Формирование информационно-образовательных потребностей студентов вуза: Дис. канд. нед. наук: 13.00.01.- Н. Новгород, 2006.-147 с.

86. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей / В. Л. Кулько, Т. Д. Цехмистрова. -М.просвещение, 1983.-80 с.

87. Леонтьев, А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. - 392 с.

88. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1965.- 245 с.

89. Леонтьев, А. А. Человек дея1ельносги / А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев //11сихол. журнал. 1993. - № 2. - С. 84-94.

90. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

91. Леонтьев, А. II. Избранные психологические произведения. В.2-х т. / А. Н. Леонтьев М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

92. Леонтьев, А. II. Избранные психологические произведения. В.2-х т. /

93. A. Н. Леонтьев М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 318 с.

94. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-воМГУ, 1981.-584 с.

95. Леонтьев, А. Н. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу / А. Н. Леонтьев // Вопр. психологии. 1987. - № 3.

96. Леонтьев, В. Г. Мотивация воспитательных воздействий учителя /

97. B.Г. Леонтьев // Формирование духовных потребностей учащейся молодёжи: Респ. сб. науч. тр. Новосибирск, гос. ун-т. 1978. С. 111117.

98. Леонтьев, Д. А. Современная психология мотивации / Д. А. Леонтьев. -М.:Смысл, 2002. 343 с.

99. Лернер, И. Я. О дидактических основаниях построения учебника. / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника: сб. ст. Вып. 20: / Материалы Всесоюз. конф. «Теория и практика создания школьных учебников»/Сост. Г. А. Молчанова. - М,: 1991. - С. 18-26.

100. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженернойпсихологии / Б. Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 296 с. ЮО.Лосский, Н. О. История русской философии / Н. О. Лосский. - М.: Прогресс, 1994.-456 с.

101. Магуи, В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности/В. С. Магун. Ленинград: Наука, 1983. - 176 с.

102. Макаренко, А. С. Избранные произведения. В 3-х т. / А. С. Макаренко. Киев: Радянська школа, 1983. Т. 1. —517 с.

103. Макаренко, А. С. Избранные произведения. В 3-х г. / А. С. Макаренко. Киев: Радянська школа, 1984. Т.2. - 574 с.

104. Макаренко, А. С. Избранные произведения. В 3-х т. / А. С. Макаренко. Киев: Радянська школа, 1984. Т. 3. -576 с.

105. Макушева С. Л. Формирование потребности в образовании и её реализация в учебном заведении: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 1999. 152 с.

106. Маркова, А. К. Формирование мотивации и учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

107. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики; пер. с англ. / А. Г. Маслоу. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

108. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1979.-479 с.

109. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

110. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - № 4-С. 5-17.

111. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

112. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды / Н. А. Менчинская. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

113. Мишаткина, М. В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01- Вол1 оград, 2005.- 190 с.

114. Мордкович, А. Г. Алгебра и начала анализа -10-11 кл. В двух частях. Ч. 1. Учеб. для общеобразоват. учреждений. / А. Г. Мордкович. М.: Мнемозина, 2000.-375 с.

115. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. / Т. О. Гордеева. // Д. А. Леонтьев. Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. - С. 47- 65.

116. Пб.Мясищев, В.П. Проблема отношения человека и её место в психологии/ В. Н. Мясищев//Вопросы психологии. 1957.- №5.-С. 142-154.

117. Мясищев, В. Н, Психология отношений: избранные психологические труды / В. Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. М. - Воронеж, 1998.- 363 с.

118. Национальная доктрина образования в Российской Федерации / Управление школой. 1999. - № 41. - С. 1-3.

119. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х т. Кн.1: Общие основы. / Р. С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1995.-576 с.

120. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3-х т. Кн.З: Общие основы. / Р. С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 2004.-631 с.

121. Обучение и развитие / иод. ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

122. Олпорт, Г. Становление личности: избранные труды / Г. Олпорт. -М.: Смысл, 2002.-462 с.

123. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под. ред. 10. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.-608 с.

124. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей / под ред. II. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004.-608 с.

125. Педагогика школы: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под. ред. Г. И. Щукиной. М.: « Просвещение», 1977. - 384 с.

126. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский. М.: Педагогика, 1990.-112 с.

127. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат 1982. - 255 с.

128. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: пер. с фр. / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 264 с.

129. Пидкасистый, П. И. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /II. И. Пидкасистый. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

130. Пидкасистый, П. И. Самосгоягельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

131. Планирование обязательных результатов обучения математике / Л. О. Денищева, Л. В, Кузнецова, И. А. Лурье и др.; сост. В. В. Фирсов. -М.: Просвещение, 1989. 237 с.

132. Платонов, К. К. Вопросы психологии труда / К. К. Платонов. М.: Медицина, 1970. - 264 с.

133. Пономарёв Я. А. Знание, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

134. Пономарёв, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

135. Потапов, М. К. Каким быть учебнику математики для профильной школы? / М. К. Потапов, Л. В. Шевкин // Математика в школе. 2004.-№7.-С. 2-3.

136. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под. ред. Н. Л. Менчинской. М., Педагогика, 1971. - 272 с.

137. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. -447 с.

138. Психология формирования и развития личности: сб. статей / отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

139. Развигие национальной системы экзаменов: опыт России, СНГ и США: материалы и тезисы докл. Международ, конф. 19-24 апреля. -М.: 2003 г.-63 с.

140. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т.- М.:. Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с.

141. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т.- М.:. Большая российская энциклопедия, 1993. 'Г. 2.- 672 с.

142. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -Спб: Пшер, 2000.-720 с.

143. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

144. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем. Логико -методологический анализ / В. Н. Саранцев. М.: Наука, 1972. - С. 133146.

145. Саранцев, Г. И. Методология методики ма1ематики / Г. И. Саранцев. -Саранск: Красный октябрь, 2001. 144 с.

146. Селевко, Г. К. Альтернативные педагогические технологии / Г. К. Селевко. М: НИИ школ, технологий, 2005. - 224с.

147. Скагкин М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Ска1кин. -М.: Педагогика, 1980. 67 с.

148. Семиряжко, В. А. Единый государственный экзамен по математике: за и против / В. А. Семиряжко // Информационный вестник. Липецкий ИУУ.- 2003.-№4.- С. 55- 58.

149. Семиряжко, В. А. Использование на уроке математики часгнопредметной технологии «Обучение решению задач» / В. А. Семиряжко // Образование: теория и методика (Современный урок). Липецкий ИУУ. 2002.-Выпуск 3,-С. 106-112.

150. Семиряжко, В. А. Нужен ли нам образец? / В. А. Семиряжко // Информационный вестник. Липецкий ИУУ. 2002. -№ 1. - С. 65- 71.

151. Семиряжко, В. А. Теория и практика предпрофильной подготовки. Элективные курсы по математике: учебно-методическое пособие. / В.А. Семиряжко, Е. В. Лебедева. Липецк: ЛГТУ, 2006. - 70 с.

152. Семиряжко, В. А. Учебник но математике в современном образовании с точки зрения системного подхода / В. А. Семиряжко // Конкурентоспособное образование как фактор устойчивого развижя региона: материалы конференции. Липецк: ЛОИРО, 2005. - С. 76-78.

153. Семиряжко, В. А. Факторы, влияющие на развитие учебно-познавательных потребностей старшеклассников / В. А. Семиряжко // Материалы седьмой регион, науч-практич. конф. по проблемам естест.-матем. образования. Часть 2. Липецк: ИРО, 2005.- С. 58-60.

154. Семиряжко, В. А. Философский и методический аспекты разработки современных учебников по математике // Математика в школе. 2006. №9. С. 50-54.

155. Семиряжко, В. А. Формирование учебно-познавательных потребностей / В. А. Семиряжко // Теория и практика образования: история и современность: сб. науч. тр. / Липецк: ЛГПУ 2004. Вып. 13.- С. 95-103.

156. Семиряжко, В. А. Что необходимо знать учителю математики о нормативной базе образовательного процесса?: Методическиерекомендации к практическим занятиям на курсах повышения квалификации учителей математики / В. Л. Семиряжко. Липецк: ЛГТУ, 2006.-24 с.

157. Словарь справочник по педагогике / авт. сост. В. А. Мижерииков; под общ. ред. II. И. 11идкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004 г. - 448 с.

158. Спиркин, А. Г. Философия: учебник / А. Г. Спиркин. М.: Гардарики, 2003. - 736 с.

159. Стандарт основного общего образования по матемашке Стандарт среднего (полного) общего образования по математике Базовый уровень Профильный уровень // Матем. в школе. 2004. - № 4. -С. 4-16.

160. Столяр, А. А. Педагогика математики: курс лекций / А. А. Столяр. -Минск, 1974. -382 с.

161. Столяр, А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. Минск, 1986. -413 с.

162. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т. 2. / В. А. Сухомлинский / сост. О. С. Богданова, В. 3. Смаль. М.: Педагогика, 1980. - 384 с.

163. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека, (этика ком. воспитания). Пед. наследие / В. А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1989.-288 с.

164. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский,- М.: Политиздат, 1982.-270 с.

165. Сухомлинский, В. А. Павлышевская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе / В. А. Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1979.-393 с.

166. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. 3-е изд. - М.: Академия, 1999. -288 с.

167. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психол. основы / Н. Ф. Талызина М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

168. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся/II. Ф. Талызина. -М.: Знание, 1983.-96с.

169. Тарасов, Г. С. Проблема духовной потребности / Г. С. Тарасов. М.: Наука, 1979.- 192 с.

170. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе; под ред. Ш. Л. Надирашвили и В. К. Цаава. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЕК, 1997.-448 с.

171. Ушинский, У. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / У.Д. Ушинский; иод. ред. А. И. Пискунова, Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шабаевой. -М.: Педагогика, 1974. Т. 1. -584с.

172. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В. В. Давыдова. -М: ТОО ИНТОР, 1994. 128 С.

173. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий: сб. ст. / под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 135 с.

174. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 191 с.

175. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы знаний и способов деятельности: Сб. науч. ст. / под. ред. Т. И. Шамовой. М., 1975. - 178 с.

176. Формирование познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина и др. М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1962. - 230 с.

177. Формирование учебной деятельности школьников / В. В. Давыдов, и др. М, 1982.-216 с.

178. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М.:Просвещение, 1988. - 207 с.

179. Фридман, JI. M. Как научиться решать задачи: Беседы о решении мат. Задач: пособие для учащихся / JI. М. Фридман, Е. Н. Турецкий, В. Я. Оеценко; иод. ред. JT. М. Фридмана. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

180. Фролов, И. Н. Дидактические условия развития познавательных потребностей старшеклассников па уроках информатики: дис. .канд. пед. наук: 13. 00. 01. / И. Н. Фролов. Курск, 2004. - 171 с.

181. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг.- М.: Изд-во Моск. ун-ia, 1981.-304 с.

182. Шаров, Ю. В. Формирование духовных потребностей школьников: Очерки практ. педагогики: сборник / Ю. В. Шаров Новосибирск, 1976.- 232 с.

183. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

184. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Г. И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

185. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

186. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

187. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. II. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. -554с.

188. Эрдниев, II. М. Преподавание математики в школе. (Из опыта обучения методом укрупненных упражнений) / П. М. Эрдниев. М.: Просвещение, 1978. - 304 с.

189. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391 с.

190. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

191. Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.