Формирование умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде

Карымсакова, Анара Ералкановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде

Автореферат

Автор научной работы: Карымсакова, Анара Ералкановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде"

На правах рукописи

КАРЫМСАКОВА Анара Ералкановна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В УЧЕБНОЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук, доцент Сизинцева Наталия Алексеевна

Ведущая организация:

Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО, г. Казань

Защита состоится 15 декабря 2005 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13 00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 15 ноября 2005 г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена глобальными изменениями, связанными с переходом общества от постиндустриального к информационному, предполагающему в качестве одного из ведущих видов научно-информационную деятельность человека. Быстрый темп приращения информации и ограниченные возможности ее усвоения индивидом в учебной компьютерной среде ставят перед высшим образованием задачу формирования умений научно-информационной деятельности студента. Такой подход к субъекту обучения является по сути акмеоло-гическим, поскольку предполагает рассмотрение будущего специалиста в динамике его саморазвития, самосовершенствования и самореализации

Проникновение в образование новых информационных технологий требует рассматривать дидактический процесс как научно-информационный, в котором студент не только овладевает навыками получения информации, но и развивает умения активной интерпретации текстовых сообщений, авторского редактирования, получения вторичного документа, создания и распространения нового знания. При этом образовательная система становится адаптированной не только к потребностям государства (выполнение социального заказа), но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности студента.

Однако учебная деятельность в компьютерной среде, не будучи представленной целостной структурой, характеризует какую-либо одну го сторон деятельности, и формируемые умения, как правило, остаются в пассивном состоянии до момента их непосредственного востребования.

В процессе обучения студент в основном обраивется к информации, которая накоплена обществом (созлана ранее) и находится в различных информационных хранилищах, в каналах распространения, осуществляя при ее освоении целостный познавательный процесс. Поэтому традиционно предметом пристального внимания отечественных педагогов и психологов являются вопросы формирования умений работы с источниками информации (последние трактуются в рамках проблемы развития навыков учебного труда, в контексте технологии интеллектуальной деятельности). Достаточно традиционно также обучение студентов самостоятельному поиску информации с целью подготовки их к эффективному использованию доступных библиотечных ресурсов, справочного аппарата, в том числе развитие умений получения нужной информации с помощью автоматизированных систем и информационных сетей.

Анализ затруднений студентов и преподавателей вузов в учебной компьютерной деятельности свидетельствует о слабом понимании ими значимости умений научно-информационной деятельности для улучшения качества образования, а содержание, структура и организация их развития не соответствуют социальному заказу и педагогической практике.

Однако прослеживается недостаточная ориентация высшей школы на формирование умений научно-информационной деятельности студента. Это сказывается на качестве подготовки специалистов, которые часто становятся беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности как разновидности научного труда. Следовательно, необходимо в рамках вузовской ступени образования решить проблему формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде.

Степень изученности проблемы. В науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения данного вопроса: социокультурные, психолого-педагогические, научно-методические, практические.

Социокультурные связаны с характеристикой информационного моделирования: последовательно совершенствуется теория информационного подхода (Т. Е. Климова, К К. Калин, А. В. Соколов); определены условия использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (А. А. Андреев, М. П. Лапчик, В. В. Лукин, Д III Матрос, К И. Пак, И. В. Роберт); исследовано моделирование как общенаучный процесс (Н. Винер, Б. А. Глинский, А Н. Кочергин, И. В. Новик, И. Т. Фролов, Р. Шеннон, В. А. Шгофф); как органическая составная часть процесса (В. М. Глушков, М В. Кларин, К Е. Морозова, А. Я. Наин, В. Э. Шгейнберг).

Психолого-педагогическш включают разные точки зрения на проблему формирования умений: характеристика умений как способности к целенаправленной и результативной деятельности (Н. А. Лошкарева, А. В. Усова), как качества личности (О. А. Абдудлина), как способов мышления (О. С. Анисимов, И. Я. Лернер, Н. А. Менчинская); психологические аспекты формирования умений, механизмы их трансформации в навыки (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б Эльконин, И. С. Якиманская); формирование исследовательских, интеллектуальных, рефлексивных, организаторских умений (В. А. Беликов, В. Г. Рындак, А. В. Усова); получила обоснование проблема значимости познавательных умений для культуры педагогической деятельности (В. А. Сластенин, Л. Б Соколова); выявлено значение познавательного интереса, организации учебной деятельности (Г. И. Щукина), субъектной позиции в развитии умений (Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонгова, С. А. Расчетина); рассмотрена специфика учебной деятельности в компьютерной среде (А. М. Короткое).

В исследованиях третьей группы, иаучно-методических, как эффективный психолого-педагогический механизм представлена рефлексия (Т. Г. Ермакова) 11е-ленаправленно исследуется рефлексивный подход (Г А. Балл, В. Т. Дорохина, Г С. Коспок, Е. И. Машбиц, Д. Толлингерова).

К числу практических предпосылок относятся- введите в базисный учебный план общеобразовательных и высших учебных заведений Казахстана и России

учебных дисциплин «Информатика», «Новые технологии в информационных экономических системах»; информатизация, внедрение информационных технологий в образовательный процесс; вариативные программы, ориентированные на развитие информационной культуры личности и структурно-модельного мышления.

В литературе мы не обнаружили работ, в которых имела бы место целенаправленная ориентация на подготовку студента к научно-информационной, а не только к учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности. Недостаточно изучены процессы формирования умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде. Меэкед' тем ощущается острая необходимость в научном исследовании данного вопроса

Проблема поиска форм, содержания, методов формирования умений научно-информационной деятельности студента становится актуальной в связи с имеющимися противоречиями между:

- объективной потребностью общества в людях, обладающих умениями активной интерпретации текстовых сообщений, создания и распространения нового знания, и недостаточным обращением системы образования к проблеме научно-информационной деятельности в компьютерной среде;

- потребностью студента в овладении умениями научно-информационной деятельности и слабым использованием в их формировании потенциала учебной деятельности в компьютерной среде;

- потребностями практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью:

а) вопросов информатизации высшего образования;

б) развития информационных технологий в педагогической науке.

Общепедагогическое и практическое значение проблемы, личный интерес автора, связанный с формированием умений научно-информационной деятельности студента в процессе преподавания учебных дисциплин «Информатика» и «Новые технологии в информационных экономических системах», обусловили выбор темы исследования «Формирование умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде».

Объект исследования: образовательный процесс в учебной компьютерной среде вуза

Предмет исследования: дидактические условия формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза

Цель исследования: обосновать дидактические условия формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза.

Гипотеза исследования' в учебной компьютерной среде формируются умения научно-информациошгой деятельности, если этот процесс сопровождается

- становлением устойчивой познавательной мотивации студента на овладение умениями научно-информационной деятельности, что усиливает самообразовательную направленность исследуемого процесса;

- включением студента в научный поиск, требующий применения умений авторского редактирования, интерпретации текстовых сообщений, создания и распространения нового знания (вторичного документа) и позволяющий их закрепить;

- рефлексией студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающей личностно-деятельностный характер их усвоения.

Поставленная цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «научно-информационные умения студента» как способности к учебной деятельности в компьютерной среде.

2. Охарактеризовать учебную деятельность в компьютерной среде вуза как специфический вид совместной интеллектуальной деятельности студента и преподавателя.

3. Сконструировать теоретико-прикладную модель процесса формирования умений научно-информационной деятельности студента с учетом особенностей учебной деятельности в компьютерной среде.

4. Выявить эффективность предложенного программно-содержательного моделирования процесса формирования умений научно-информационной деятельности студента.

Методологическую основу исследования составляют основные отечественные и зарубежные концепции, раскрьгвающие проблемы всеобщей связи явлений, положения теории познания как единства ориентировочной и творческой деятельности субъекта; диалектика взаимообусловленности теории и практики. Философский уровень базируется на подходах философов к структуре, анализу, характеристике информационно-образовательной среды (М. М. Бахтин, В. С Библер, Л. П. Буева, Л. А. Волович, М. С. Каган, Л. Н. Коган); вопросах философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. В. Краевский, В. М. Розин, А. П. Тряпицына). Общенаучный уровень составляют- теория информационного общества (В. М. Глушков, 11. Н Моисеев, А. Д. Урсул); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С Анисимов, Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Ю. Н. Кулюгкин, В А Лефевр, Г. С. Сухобская, П Г. Шрдровицкий); теоретические положения о супщости информационного моделирования (С А Бешен-ков), дидактических многомерных инструментах (В Э Шгейнберг); теория компьютеризации и информатизации образования (А П. Ершов, М. П Лапчик, С Пей-перг, И В Роберт); историко-культурная теория Л С. Выготского, общая теория деятельности и развития личности (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), учебной деятельности (Г. И Щукина), личностно ористгтированного образования (Е В

Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), проблемного обучения (А. М. Ма-тюшкин, М. И. Махмутов); теория поэтапного формирования умственных действий (П Я. Гальперин, Н. Ф. Тальвина); теория ориентации личности в мире ценностей (А. В Кирьякова, В. И. Слободчиков). Технологический уровень информационные технологии (К. К. Колин, А. П. Сидоров); рефлексивно-игровая технология образования (А. А Вербицкий, К. Р Роджерс); эвристический метод в образовании (И. Я Лернер).

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (2001—2002 гг.) осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы, определены методологические и теоретические аспекты исследования, уточнены понятия, их определения, критериальные показатели. Проведен анализ опыта развития умений научно-информационной деятельности студентов. Составлена программа экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент и выполнен анализ его результатов Основными методами исследования выступали: теоретический анализ научной литературы и современного состояния исследуемой проблемы, мониторинг информационного рынка, наблюдение, тестирование, анкетирование, а также общенаучные методы: формальной логики, системный метод индуктивно-дедуктивного анализа.

На втором этапе (2003—2004 гт.) проводилась экспериментальная работа по реализации модели формирования научно-информационной деятельности студентов в учебной компьютерной среде вуза, проверялась эффективность выработанных дидактических условий. Проводилась статистическая обработка, анализ и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты. Подводились предварительные итоги исследования. Основными методами исследования на данном этапе служили социологические опросы, педагогическое проектирование, анализ учебной деятельности в компьютерной среде, статистические методы (корреляционный, факторный анализ, экспертных оценок).

На третьем этапе (2004—2005 гг) проводился контрольный эксперимент, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы. Разрабатывались и внедрялись практические рекомендации Оформлялись материалы диссертации. Исследовательским инстру-Mei ггарисм служили методы математической статистики, наглядного представления полученных данных с использованием прикладных программ пакета MS Office 2000 (Excel 2000, PowerPoint 2000).

База исследования' институт Алматинской академии экономики и статистики (i Акт обе), Оренбургский государственный педагогический университет В экспериментальной работе было задействовано 102 студента факультетов «Финансы» и «Деловое администрирование».

Научная новюна исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятия «умения научно-информационной деятельности студента» как способности субъекта к интеллектуальной деятельности в учебной компьютерной среде вуза;

- раскрыта специфика учебной компьютерной среды, отражаюивя наличие возможности использования студентом удаленных информационных ресурсов, фондов библиотек других городов и государств, дистантного консультирования у вьюококвалифиц и-рованных специалистов, участия в сетевых проектах и олимпиадах, что повышает мотивацию студента на овладение умениями научно-информационной деятельности;

-сконструирована и обоснована теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде на основе информационно-культурологического подхода, включающая инвариант (принципы) и подвижную, непрерывно совершенствующуюся подсистему (содержание, этапы, методы);

- выявлены и обоснованы наиболее адекватные дидактические условия, обеспечивающие реализацию модели в образовательном процессе вуза (становление устойчивой познавательной мотивации студента; включение студента в научный поиск; рефлексия процесса формирования умений научно-информационной деятельности).

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования обогащают педагогическую теорию в области информатизации образования:

- обосновано системное дидактическое проектирование учебной деятельности в компьютерной среде, стимулирующее способности студента к порождению способов деятельности, посредством которых он входит в новые для него профессиональные сферы;

- разработан диагностический инструментарий, опирающийся на критерии и показатели сформированное™ умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде, позволяющий осуществлять индивидуальный подход в обучении студента.

Практическая значимость результатов заключается:

- в разработке системы мегазадач, позволяющих педагогам образовательных учреждений разного типа самостоятельно разрабатывать программы формирования умений научно-информационной деятельности;

- в создании учебно-методического комплекса «Информатика», включающего учебные метапрограммы, спецкурс «Формирование умений научно-информационной деятельности студента», тематику курсовых и дипломных проектов, их научно-методическое обеспечение.

IIa защиту выносятся следующие положения:

1 Уточнение понятия «умения научно-информационной деятельности студента» как способности выполнения интеллектуальных действий и мыслительных

операций с информацией (анализ через синтез, выделение главного, обобщение, классификация и систематизация) позволяет использовать данные умения в решении метапредметных задач не механическим перебором эталонов, а интеллектуальным актом соотнесения цели, содержания и условий.

2. Теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде, разработанная на основе информационно-культурологического подхода и принципов цслеполагания, культуросообраз-носги, гуманизации, интеграции, сотрудничества, аксиологизации, включает цель, содержание, методы, этапы, критерии и результат, позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса.

3. Эффективность формирования умений научно-информационной деятельности обеспечивается дидактическими условиями: становление устойчивой познавательной мотивации студента; включение студента в научный поиск, в котором он имеет возможность апробировать умения авторского редактирования, интерпретации текстовых сообщений, создавать вторичные документы; рефлексия студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающая личностно-деягельностный характер их усвоения.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обусловлены анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работы; использованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на заседаниях кафедр педагогики высшей школы и общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, заседаниях кафедры естественнонаучных дисциплин института Алматинской академии экономики и статистики в г Акгобе, посредством публикаций в печати, выступлений на региональных, межвузовской, международных научно-практических конференциях-«Региональные проблемы реализации рыночных реформ на постсоветском пространстве» (Актобе, 2001), «Технология высшего образования в XXI веке- проблемы и перспективы развития» (Актобе, 2002), «Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ» (Павлодар, 2002), «Модернизация образования' проблемы и перспективы развития» (Оренбург, 2002), «Актуальные проблемы современного воспитания- целостный подход» (Волгоград, 2005), «Психолого-пелагогические исследования в системе образования» (Москва — Челябинск,

2003), «Экономическая наука и высшая школа на современном этапе» (Актобе,

2004)

Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса института Алматинской академии экономики и статистики (г. Актобе), Оренбургского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования; охарактеризованы тео-регико-методологическая база, -этапы и методы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту, и сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования умений научно-информационной деятельности» дана трактовка ключевых и рядоположен-ных понятий исследования, рассмотрена учебная деятельность в учебной компьютерной среде как специфический вцд интеллектуальной деятельности, раскрыты методологические подходы к решению проблемы формирования умений научно-информационной деятельности, разработаны их содержание, структура и критерии сформированное™. Обоснована теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности, выявлены дидактические условия ее реализации. Автор в контексте образовательной парадигмы информационного общества «от образования к самообразованию» (А. Д. Урсул) отмечает, что умения ¡иучно-информациошюй деятельности как дидактический феномен приобретают актуальное звучание.

Особое внимание в исследовании уделено учебной деятельности в компьютерной среде, которая имеет существенные отличия от протекания в традиционной учебной среде (табл. 1). Здесь цели субъектов дидактической системы не всегда совпадают, информация сохраняется в памяти субъекта недолго. Исследованием доказано, что если участники учебной деятельности в компьютерной среде не учитывают её особенностей, возникают негативные последствия (дефицит умственных действий субъекта с абстрактными понятиями, реальными объектами, «эмоциональный голод»).

Успехи микроэлектронной техники открыли существенно новые возможности для формирования умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде Она становится не дополнением к учебной работе, но приобретает самостоятельное значение, выводит образовательный процесс за границы вуза, открывает

доступ к множеству новых источников информации, вооружает студента новыми средствами ее получения.

Таблица 1

Особенности учебной деятельности в компьютерной среде (по А М Короткову)

Основание

Характер обучения

Источник информации

Отношение «Педагог—студент»

Объект познания Объект самоизучения

Традиционная учебная среда

Педагог, книга, учебник

Преподаватель — субъект учебной деятельности

Учебная компьютерная среда

Субъект

Учебное действие

Компьютерная программа, «дистанционный» доступ к информации Уровень проникновения в материал избирается самостоятельно Студент

выступает субъектом__

Теоретическое содержание предмета _

Собственные способности студента выделял. главное, систематизировать и интерпретировать информацию, делать теорети-

____ческие обобщения _____

Включает ориентировочную и исполнительскую части

Исполнительская часть вначале обеспечивает создание новой информации и перевод преобразованного содержания в ориентировочную часть _

Ориентировочная часть предшествует исполнительской

Обратная связь

В форме диалога, дискуссии

Реализуется формально, в автоматическом режиме

Так, мы приходим к выводу о том, что использование мегакомпеггенгностного подхода (А. 11. Тряпицына, О. Ь. Лебедев) при построении содержания образования позволяет студенту выстраивать индивидуальную траекторию своего образования и самообразования в каждом изучаемом предмете, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения. При таком подходе в учебной компьютерной среде интегрируются активная исполнительная и контрольно-аналитическая деятельности, связанные с процедурами проблематизации, целепо-лагания, рефлексии, оценки, реализуются сущностные потребности студента в развитии научно-информационных умений и трансформации их в практику Умения научно-информационной деятельности студента выходят на первый план как умения самостоятельного получения нового знания, работы с ним и распространения, как личностное достижение.

Самостоятельная познавательная деятельность студяпа в компьютерной среде рассматривается нами как поиск, преобразование, присвоение информации, создание субъективно новых культурных ценностей в автономней или совместной с другими деятельности, напрямую не регулируемой педагогом. Однако это не означает изолированность учебной деятельности студента от педагога, потому что и получение информации студентом, и приобщение его к ценностям образования не выпадают из поля влияния педагога, но механизмы регулирования здесь иные, чем в учебной деятельности (косвенные—А. А. Вербицкий).

В диссертации обосновано, что в преобразованной таким образом учебной компьютерной среде происходит распредмечивание студентом знаний, выделение обобщенной, абстрагированной информации, формирование научной картины мира, построение теоретических концепций, перенос теоретического знания на решение практических задач. Цели и преподавателя, и студента меняются по мере их интеллектуального и духовно-нравственного становления.

При выявлении сущностных характеристик умений научно-информационной деятельности мы опирались на теорию И. Я. Лернера, который в содержании образования наряду со знаниями о природе, обществе вьщеляет: а) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощенный в навыках и умениях; б) опьгт творческой деятельности, воплощенный в специфических интеллектуальных процедурах, представляемых в виде заранее регулируемой системы действий; в) опыт эмоционального отношения к действительности. Понятие «умение» автор определяет как «воспринятую информацию, применяемую на практике в сходных и новых, творческих ситуациях».

Анализ теоретических положений об умственных действиях учащихся с абстрактными понятиями позволил рассматривать действия осознанного преобразования и усвоения обобщенной информации как мощное дидактическое средство обучения, соотнести их с проблемой повышения уровня эффективности обучения (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. П. Есипов, А М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. П. Стрезикозин, Т. И. Шамова). Выполнение таких действий требует сформированное™ умений анализировать информацию, строить информационную модель, синтезировать образ как целостное, системное представление об обших свойствах, взаимной связи объектов или событий, закономерностях их развития В В Давыдов называл это содержательным обобщением. Придерживаются данной точки зрения и авторы работ, посвященных психологическим аспектам формирования различных умений школьников (Д Б Богоявленская, Н. А. Менчинская, Е Н. Кабанова-Меллер, Б Ф Ломов). Обобщенную систему такого типа интеллектуальных учебных действий мы определили как умения научно-информационной деятельности

Познание содержания и структуры умений научно-информационной деятельности студента мы рассматриваем в связи с существующими определениями уме-

ний. В диссертации отдается предпочтение следующим из них: «высшее человеческое свойство» (К. К. Платонов), «способность к действию в конкретной ситуации» (А. В. Усова), «способность на основе знаний достигать сознательно поставленной цели» (Е. А. Милерян). Связь «умения» с «целью» автор считает качественным показателем определения.

С учетом разных оснований классификации (сфера деятельности, степень обобщенности, виды познания и др.) мы предлагаем рабочее определение и выделяем в структуре виды наиболее значимых умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде.

Умения научно-информационной деятельности — освоенные студентом способы выполнения интеллектуальных действий и мыслительных операций с информацией (анализ через синтез, выделение главного, обобщение, классификация и систематизация) посредством решения мегапредметных задач не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения цели, содержания и условий.

Дальнейший анализ позволил выделить свойства умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде:

- умения научно-информационной деятельности студент реализует, систематизируя информацию, перенося полученные знания в другие условия, формируя целостную информационную картину представлений о предмете изучения;

- умения применяются при имитационном моделировании, подготовке творческих работ (рефератов, курсовых и дишгомных проектов), требующих обобщения и осмысления предметного материала;

- в работе с компьютером складывается особый тип мышления, в котором на первый план выдвигаются умения анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач;

- используя компьютер как инструмент познавательного процесса, студент вырабатывает способность к выбору цели, к проектированию метода её достижения, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую.

Рассмотрение умений научно-информационной деятельности в аспекте культурологического, аксиологического и личностно ориентированного подходов позволило выявить и операциональные характеристики, нашедшие выражение в разработанных критериях и уровневых показателях (табл. 2).

Теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности студента в нашем исследовании базируется на принципах (целе-полагания, культуросообразности, интеграции, гуманизации, сотрудничества, ак-сиологизации), составляющих её инвариант.

Подвижная, непрерывно совершенствующаяся подсистема включает: содержание (проблемное поле в компьютерной среде' знания, способы работы с инфор-

мацией, способы получения и распространения нового знания); дидактические условия (становление устойчивой познавательной мотивации студента; включение студента в научный поиск, рефлексия студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности), обеспечивающие ориентацию студента и преподавателя на «восхождение» к умениям научно-информационной деятельности в компьютерной среде; этапы исследуемого процесса (организационно-целевой, содержательно-операциональный, результативно-оценочный), критерии (могива-ционно-ценносгный, деягельносгный), результат и оценку (рис. 1).

Таблица 2

Критерии и уровневые показатели сформированное™ умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде

Высокий уровень 1 Средний уровень

(творческий) (продуктивный)

Низкий уровень (репродуктивный)

Мотива ционно-ценностный критерий

Желание наработать <окизненный капитал», осознание умений научно-информационной дея- ^ тельноепт как ценности ^

Мотивы глубокие, становятся Мотивы поверхностные, прояв- Мотивы отсутствуют целью | ляюгея ситуативно | |

, Дсятелъностный критерий 1

| Студент умеет интерпретировать текстовые сообщения, воссоздавать «недостающие» части 1 текста, увязывать в целостную структуру информационную работу (поиск, переработка, рас-1 пространение), свернуть исходную информацию, обеспечив при этом семантическую адекват-

)

носп. вторичного документа первичному, определять характер затруднений в научно- ' I I

1 информационной деятельности и выстраивать путь их снятия, самоуправлять познавательным

I процессом в учебной компьютерной среде

Студент выполняет все опера- 1 Студент выполняет все требуе- Студент выполняет

ции, последовательность их мые операции, но последова- отдельные операции, при-

рациональна, действия в целом тельноегь их недостаточно про- чем последовательность

1 осознаны думала, а сами действия недос- их хаотична, действия в

таточно осознаны целом не осознаны

В процессе формирования умений научно-информационной деятельности используются творческие методы Но творчество проявляется не в изменении алгоритмов управления компьютером, а в поиске новых инструментов и способов организации деятельности. Оно позволяет в определенной последовательности разре-

шить противоречия межау: преобладанием удовлетворенности студента в умениях работы с компьютером и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении умениями научно-информационной деятельности; общим положительным отношением студента к научному поиску и ориентацией на возможность его осуществления в будущем, в конкретной профессиональной деятельности.

Рис 1 Теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде

Эффективность модели проявлялась в том, что она позволила обнаружить в процессе формирования умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде определенные закономерности, инвариантные методы и организационные формы, способствующие получению нормативного знания о характере учебной деятельности в компьютерной среде, без которого педагогическое исследование не выполнило бы своего назначения. Сконструированная модель позволила нам организовать экспериментальную работу.

Во второй главе «Реализация дидактических условий формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза» представлены логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики сформированносги у студента умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде вуза, результаты апробации дидактических условий, которые обеспечивают наиболее эффективное протекание организуемого процесса, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2005 год. В ней участвовало 102 студента факультетов «Финансы» и «Деловое администрирование» института Алматинской академии экономики и статистики (г. Акгобе), из числа которых были образованы опытная (51 человек) и контрольная (51 человек) группы Надежность результатов эксперимент обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки, а именно её репрезентативностью, однородностью экспериментальной и контрольной групп Помимо автора к эксперименту были привлечены 32 преподавателя, которым был прочитан инструктивный специальный курс (лекции, семинары, круглый стоп на предмет творческой оценки учебной компьютерной среды, педагогической сущности умений научно-информапионной деятельности студента, их ценности в развшии профессионализма) В дальнейшем преподаватели выступили в качестве участников эксперимента и экспертов. Анкетный материал подвергался качественному и количественному анализу. Расчет корреляционных зависимостей и факторный анализ производились при помощи компьютерной программы ЯТаМт'ка.

По результатам констатирующего эксперимента мы зафиксировали, что на высоком и среднем уровнях находилось в экспериментальной группе 13,7% и 31,4% студентов соответственно, в контрольной — 15,7% и 31,4% Более 50% студентов в обеих группах обладали низким уровнем сформированносги исследуемых умений. В процессе выполнения лабораторных работ студенты затруднялись в отборе и личностной оценке вариантов решений, определении места «Я» в дидактической системе при взаимодействии с компьютером, выборе цели деятельности, вьщелении основной идеи информации и др Значения средних показателей (Ср) свидетельствуют о том, что уровни сформированности умений научно-информационной деятельности студентов на начало эксперимента в контрольной (1,63) и экспериментальной (1,59) группах были примерно одинаковыми Повышение уров-

уровня сформированное™ умений научно-информанионной деятельности, как мы полагали, может быть обеспечено путем создания дидактических условий.

Становление устойчивой познавательной мотивации студентов на овладение умениями научно-информационной деятельности происходило за счет расширения спектра мотивов (познавательных, учебных, исследовательских, эстетических и др.) и переводило формирование умений научно-информанионной деятельности в процесс саморазвития. Продуктивными были такие формы деятельности, в которых студенты должны были занимать субъектные позиции (эвристические дискуссии, научные диалоги, работа в спецкурсе, научно-практические конференции, интернет-конференции). Анализ изменений, происходивших в могивационной сфере студентов опытной группы, показал, что на первые места в рейтинге вышла познавательная мотивация (1 ранг) и стремление стать профессионалом (2 ранг) Ранее они находились соответственно на 4-й и 5-й позициях, несформированная мотивация («пошла учиться, как хотели родители», «надо институт закончить») отошла на последние места. Отмечена динамика в становлении мотивов «саморазвития», «самоактуализации» —от 6,7% в 2001 г. до 19,8% в 2003 г. и 34,6% в 2005 г.

Включение студента в научный поиск на основе актуализации в деятельности студента умений анализа через синтез, сравнения, моделирования информационных процессов и явлений, проблематики ото, формулирования гипотез, поиска путей их решения, обобщения.

На содержательно-операциональном этапе в двух группах был введен экспериментальный фактор — факультатив «Формирование умений научно-информационной деятельности студентов», основу которого составили интегрированные естественно-гуманитарные знания, индивидуальная учебно-исследовательская деятельность. В котпрольной группе были предложены задания частично-поискового характера, где умения научно-информационной деятельности выступали способом изучения содержания учебных дисциплин.

При выборе содержания формирования умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде нами определена дидактическая единица—учебная метазадача (И. И. Некрасова), особое значение для решения которой приобретают обобщенные умения, обладающие свойством переноса в рамках любого предмета (А В Усова).

Информационное оснащение образовательного процесса позволило представлять лабораторные задания в различных формах' текстовой, графической, звуковой, динамической, что открывало студентам принципиально новые возможности для анализа и проблематизации их содержания.

Такого типа деятельность актуализировала ингегративное знание студи па о свойствах реального мира на основе связей межлу явлениями разной природы и раз-

ного уровня (горизонтальные связи, внугрипредмегные) Но главное, студенты усваивали знания о сущности научно-информационных умений, способах интерпретации текстовых сообщений, а также оценки качества получаемой информации (зачем она нужна, насколько достоверна?), условиях её использования (какой ценой она досталась?), эффективности средств деятельности (как получить информацию нужного качества с минимальной затратой ресурсов?) Компьютер служил универсальной измерительной системой, средством обработки данных эксперимента. Объектом самоизучения при реализации дидактического условия становились собственные возможности студента исследовать реальный мир, моделировать и изучать его.

Мы фиксировали овладение студентами такими действиями, как преобразование и осмысление информации, перенос знаний в новые условия, отношение к процессу получения нового знания как ценности. Преимущественными методами обучения были репродуктивно-продуктивный, эвристический. Как показало исследование, включение студента в информационно-поисковую деятельность в компьютерной среде происходило только в экспериментальной группе, работа в которой отличалась системностью и целенаправленностью на формирование умений научно-информационной деятельности.

Осуществление рефлексии (интеллектуальной, деятельностной, эмоциональной) обеспечило появление ценностного отношения каждого студента к учебной деятельности в компьютерной среде, субъектную позицию в освоении умений научно-информационной деятельности В индивидуальном процессе формирования умений научно-информационной деятельности обычно применялась следующая схема' 1. Идентификация информации: определение области знаний, из которой выбирается исходная информация или проблема. 2. Абстракция информации: составление модели действия (второстепенные факторы отбрасываются). 3 Поиск решения задачи (проблемы): под термином «задача» мы имеем в виду не только учебную, но и любую другую задачу. 4. Оценка результата своей деятельности (достигнута ли поставленная цель, решена или не решена задача, удовлетворяет ли полученный результат), если да, то переходим к п 6 5. Обратная связь: накопление дополнительной информации по данной задаче (проблеме) с использованием вспомогательных средств (книги, СМИ, другие люди и т д) 6 Перенос' считаем, что задача успешно решена, ее решение можно использовать для решения других задач; перенос сформировавшегося умения в другие ситуации

В экспериментальной работе организация рефлексивной деятельности студентов осуществлялась по отношению к их информационной деятельности по экономике Рефлексия позволяла осуществлять'

- диагностику уровня сформированное™ умений научно-информационной деятельности студента, мотивов принятия студентом цели этой деятельности в качестве личностной ценности;

- овладение студентом ориентировочной основой деятельности как структурным элементом научно-информационной деятельности;

- ситуации применения усвоенных умений научно-информационной деятельности в практике обучения;

- оперативный контроль и коррекция процесса формирования у студента умений научно-информационной деятельности;

- тренинг переноса усвоенных обучающимся умений научно-информационной деятельности на новые познавательные объекты

Использование лабораторных заданий в процессе эксперимента вышло за границы информационных предметов. Объектом выполняемых заданий становились психологические, педагогические, социологические проблемы.

Рефлексия включала построение умозаключений, обобщений, аналогий, припоминание и решение проблем, обрапвла студента к его убеждениям, критическому восприятию излагаемой автором точки зрения. Основанием для ее возникновения являлась научно-информационная деятельность, категориальным ядром—сознание.

О сформированности умений научно-информационной деятельности мы судили по качеству созданных студентом моделей, полноте отражения в них существенных свойств объекта, логике проведения системного анализа, адекватности выбора языковой конструкции и т.д. Если в анализе информации выполненных студентом рефератов, курсовых и дипломных проектов превалировали рефлексивные суждения, подтверждающие осознанность предмета изучения, мы это фиксировали как процесс становлетшя умений научно-информационной деятельности. Сами студенты считали, что приобретенные таким образом умения научно-информационной деятельности в компьютерной среде являются их жизненным капиталом.

Постоянное обращение студентов к созданию вторичных документов в ходе выполнения творческих проектов давало положительный результат: студипы демонстрировали владение системным анализом информации, способами интерпретации текста, авторского редактирования, создания вторичного документа.

Обобщенные данные свидетельствуют о том, что формирование умений научно-информационной деятельности протекало успешнее в опытной группе Так, в экспериментальной группе (ЭГ) наблюдается заметное продвижение испытуемых к более высокому уровню сформированности умений научно-информационной деятельности по сравнению с контрольной группой (КГ) (табл. 3).

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» Пирсона, который позволяет установить наличие достоверных различий в уровнях сформированности умений научно-информационной деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп в начале и конце эксперимента Так, в начале эксперимента Х2,иПл = 0,085, что намного меньше критического табличного значения 5,991 для

двух степеней свободы и Р = 0,95 Следовательно, статистически значимых различий между Э-группой и К-группой на начальном -этапе не было. Напротив, в конце эксперимента значение ХпаГт ~ 24,21, т е существенно больше критического.

Таблица 3

Динамика уровня сформированности умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной сред е вуза

[ | Начало эксп (2001 г) ' В ходе эксп (2003 г) ' Конец эксп (2005 г) 1

Уровень ! ЭГ(п = 51) КГ(п- -51)1 ЭГ(п = 51) КГ(п = 51) ЭГ(п = 51) КГ(п = 51) '

1 кол-1 во % кол- ' во 1 1 % , кол-во % кол-во % кол- 1 во ! % кол-во 1 % ,

Низкий ' 28 54,9 27 Т 52,9 1 17 33,3 25 49,0 1 1 2,0 19 39,2 1

Средний 1 16 31,4 16 | 31,4 | 24 47,1 18 35,3 28 1 54,9 24 45,1 ;

Высокий 7 13,7 «-4 15,7 + 10 19,6 8 15,7 22 | 43,1 8 15,7

Ср 1,59 1,63 1,86 1,67 2,41 1,77 ,

Следовательно, формирование умений шучно-информациошюй деятельности студента в рамках разработанной нами теоретико-прикладной модели протекает эффективнее при реализации выявленных дидактических условий. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального исследования и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В ходе исследования установлено, что проблема формирования умений научно-информационной деятельности студента является одной из актуальных в педагогической теории, требующей дальнейшего осмысления. Подтверждена возможность ее решения с позиций информационно-культурологического, метакомпетент-ностного, аксиологического, личностно-деятельностного подходов.

Доказано, что учебная деятельность в компьютерной среде представляет собой вид интеллектуальной деятельности, связанный с процедурами проблематиза-ции, целеполагания, рефлексии, оценки, интегрирующий активную исполнительную, контрольно-аналитическую деятельности, в которой реализуются сущностные потребности студента в развитии научно-информационных умений и трансформации их в практику. В научно-информационной деятельности студент выступает её субъектом. В учебной компьютерной среде складывается особый тип мышления, в котором на первый план выдвигаются умения анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач Используя компьютер как инструмент познавательно! о процесса, студент вырабатывает способность к выбору цели, к проектированию метода её достижения, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую.

Обоснована эффективность теоретико-прикладной модели, отражающей поэтапность разрешения противоречий межпу: преобладанием удовлетворенности студента в умениях работы с компьютером и отсутствием смьклообразуюших мотивов в овладении умениями научно-информационной деятельности; обшим положительным отношением студента к научному поиску и ориентацией на возможность его осуществления в будущем, в конкретней профессиональной деятельности.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют, что эффективному формированию умений научно-информационной деятельности способствуют следующие дидактические условия: становление устойчивой познавательной мотивации студента на овладение умениями научно-информационной деятельности; включение студента в научный поиск, интерпретацию текстовых сообщений, создание и распространение нового знания (вторичного документа); осуществление рефлексии процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающей личносшо-деятельностный характер их усвоения.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы не исчерпали весь спектр возможностей образовательного процесса по формированию умений научно-информационной деятельности. Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с разработкой технологий формирования умений научно-информационной деятельности студента, изучением влияния умений научно-информационной деятельности на эмоционально осознанное отношение студентов к индивидуальной или исследовательской деятельности с изучением умений научно-информационной деятельности студента как составной части информационной культуры.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1 Карымсакова А. Е. Formation of cognitive skill of the student in the process of analysis of economical information science / A. E. Карымсакова // Региональные проблемы реализации рыночных реформ на постсоветском пространстве. — Актобе • АИЭС, 2001. —С. 159—160.

2. Карымсакова А. Е. Формирование познавательных умений студентов / А Е. Карымсакова // Технология высшего образования в XXI веке: проблемы и перспективы развития. —Актобе : АГУ, 2002. — С. 448-^150.

3 Карымсакова А. Е. Финансово-экономические расчеты в прикладной программе MS Excel / А. Е. Карымсакова // Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ. —Алматы : АИЭС, 2002. —С. 101—105.

4. Карымсакова А. Е. К проблеме формирования познавательных умений студентов / A F. Карымсакова // Модернизация образования' проблемы и перспективы. Т 4 — Оренбург ' Изд-во ОПТУ, 2002. — С. 118—121.

5 Карымеакова А Е К проблеме формирования умений студентов к работе в научно-информационной среде / А. Е. Карымеакова, Л. Б. Соколова // Экономическая наука и высшая школа на современном этапе. — Акгобе : ИААЭС, 2004 — С. 157—161.

6 Карымеакова А Е Формирование аналитических умений студентов в учебно-информационной образовательной среде / А. Е. Карымеакова // Актуальные проблемы современного воспитания- целостный подход. 4 2. — Волгоград : Перемена, 2005. —С. 179—183.

7. Карымеакова А. Е. Характеристика процесса развития умений студентов к работе в научно-информационной среде / А Е. Карымеакова // Психолого-педагогические исследования в системе образования. Ч. 2. — М.; Челябинск • Образование,

2003,—С. 198—201.

8. Карымеакова А. Е. Компьютерные технологии в бухгалтерском учете : учебное пособие / А. Е. Карымеакова, Н. К. Шураханова. — Акгобе : ААИЭС,

2004. —104 с.

9. Карымеакова А. Е. Информатика : учебно-методический комплекс / К. Ш Шураханова, А Е Карымеакова, Л. Е. Мукашева. — Акгобе : ААИЭС, 2003. — 160 с.

Подписано в печать 10 11 2005 г Уел печ л 1 5 Тираж 100 экз 460844 г Оренбург, ул Советская, 19 Оренбургский государственный педагогический университет

№24006

РНБ Русский фонд

2006-4 23264

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карымсакова, Анара Ералкановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Структура и содержание умений научно-информационной деятельности.

1.2. Учебная деятельность в компьютерЕгой среде вуза как специфический вид интеллектуальной деятельности студента.

1.3. Процесс формирования умений научно-информационной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В УЧЕБНОЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА.

2.1. Изучение уровня сформированное™ умений научно-информациоппоП деятельности студента вуза.

2.2. Реализация дидактических условий формирования умений научно-информационной деятельности.

2.3. Динамика сформированности умений научно-информационной деятельности студента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде"

Актуальность исследования обусловлена глобальными изменениями, связанными с переходом общества от постиндустриального к информационному, предполагающему в качестве одного из ведущих видов научно-информационную деятельность человека. Быстрый темп приращения информации и ограниченные возможности ее усвоения индивидом в учебной деятельности в компьютерной среде ставят перед высшим образованием задачу формирования умений научно-информационной деятельности студента. Такой подход к субъекту обучения является по сути акмеологическим, поскольку предполагает рассмотрение будущего специалиста в динамике его саморазвития, самосовершенствования и самореализации.

Проникновение в образование новых информационных технологий требует рассматривать дидактический процесс как научно-информационный, в котором студент не только овладевает навыками получения информации, по и развивает умения активной интерпретации текстовых сообщений, авторского редактирования, получения вторичного документа, создания и распространения нового знания. При этом образовательная система становится адаптированной не только к потребностям государства (выполнение социального заказа), но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности студента.

Однако учебная деятельность в компьютерной среде, не будучи представленной целостной структурой, характеризует какую-либо одну из сторон деятельности, и формируемые умения, как правило, остаются в пассивном состоянии до момента их непосредственного востребования.

В процессе обучения студент в основном обращается к информации, которая накоплена обществом (создана ранее) и находится в различных информационных хранилищах, в каналах распространения, осуществляя при ее освоении целостный познавательный процесс. Поэтому традиционно предметом пристального внимания отечественных педагогов и психологов являются вопросы формирования умений работы с источниками информации (последние трактуются в рамках проблемы развития навыков учебного труда, в кон тексте технологии интеллектуальной деятельности). Достаточно традиционно также обучение студентов самостоятельному поиску информации с целыо подготовки их к эффективному использованию доступных библиотечных ресурсов, справочного аппарата, в том числе развитие умений получения нужной информации с помощью автоматизированных систем и информационных сетей.

Анализ затруднений студентов и преподавателей вузов в учебной компьютерной деятельности свидетельствует о слабом понимании ими значимости умений научно-информационной деятельности для улучшения качества образования, а содержание, структура и организация их развития не соотве тствуют социальному заказу и педагогической практике.

Прослеживается недостаточная ориентация высшей школы на формирование умений научно-информационной деятельности студента. Это сказывается на качестве подготовки специалистов, которые часто становятся беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности как разновидности научного труда. Следовательно, необходимо в рамках вузовской ступени образования реши ть проблему формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде.

Социокультурные связаны с характеристикой информационного моделирования: последовательно совершенствуется теория информационного подхода (Т. Е. Климова, К. К. Колин, А. В. Соколов); определены условия использования информационных и коммуникационных технологий в образовании (А. А. Андреев, М. П. Лапчик, В. В. Лукин, Д. Ш. Матрос, Н. И. Пак, И. В. Роберт); исследовано моделирование как общенаучный процесс (II. Винер, В. Л. Глинский, А. Н. Кочергин, И. В. Новик, И. Т. Фролов, Р. Шеннон, В. А. Штофф); как-органическая составная часть процесса (В. М. Глушков, М. В. Кларип, К. I:. Морозова, А. Я. Найн, В. Э. Штейнберг). Психолого-педагогические включают разные точки зрения на проблему формирования умений: характеристика умений как способности к целенаправленной и результативной деятельности (Н. А. Лошкарева, А. В. Усова), как качества личности (О. А. Абдуллипа), как способов мышления (О. С. Анисимов, И. Я. Лернер, Н. А. Менчипская); психологические аспекты формирования умений, механизмы их ipai ^формации в навыки (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Элько-нин, И. С. Якиманская); формирование исследовательских, интеллектуальных, рефлексивных, организаторских умений (В. А. Беликов, ЕЗ. Г. Рыпдак, А. В. Усова); получила обоснование проблема значимости познавательных умений для культуры педагогической деятельности (В. А. Сластенип, JI. Б. Соколова); выявлено значение познавательного интереса, организации учебной деятельности (Г. И. Щукина), субъектной позиции в развитии умений (Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С. А. Расчетипа); рассмотрена специфика учебной деятельности в компыотерной среде (А. М. Короткое). В исследованиях третьей группы, научно-методических, как эффективный психолого-педагогический механизм представлена рефлексия (Г. Г. Ермакова). Целенаправленно исследуется рефлексивный подход (Г. А. Балл, В. Т. Дорохина, Г. С. Костюк, Е. И. Машбиц, Д. Толлипгсрова).

К числу практических предпосылок относятся: введение в базисный учебный план общеобразовательных и высших учебных заведений Казахстана и России учебных дисциплин «Информатика», «Новые технологии в информационных экономических системах»; информатизация, внедрение информационных технологий в образовательный процесс; вариативные программы, ориентированные на развитие информационной культуры личности и структурно-модельного мышления.

В литературе мы не обнаружили работ, в которых имела бы место целенаправленная ориентация на подготовку студента к научно-информационной, а не только к учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности. Недостаточно изучены процессы формирования умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде. Между тем ощущается острая необходимость в научном исследовании данного вопроса.

-потребностью студента в овладении умениями научно-информационной деятельности и слабым использованием в их формировании потенциала учебной деятельности в компьютерной среде;

- потребностями практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью вопросов: а) информатизации высшего образования; б) совершенствования учебной деятельности в компьютерной среде; в) развития технологий формирования умений научно-информационной деятельности студентов.

Общепедагогическое и практическое значение проблемы, личный ин терес автора, связанный с формированием умений научно-информационной деятельности студента в процессе преподавания учебных дисциплин «Информатика» и «Новые технологии в информационных экономических системах», обусловили выбор темы исследования «Формирование умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде».

Объект исследования: образовательный процесс в учебной компьютерной среде вуза.

Предмет исследования: дидактические условия формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза.

Гипотеза исследования: в учебной компьютерной среде формируются умения научно-информационной деятельности, если этот процесс сопровождается:

- рефлексией студентом процесса формирования умений научпо-ипфор-мационной деятельности, обеспечивающей личностно-деятельностный характер их усвоения.

Поставленная цель и гипотеза определили задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют основные отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы всеобщей связи явлений, положения теории познания как единства ориентировочной и творческой деятельности субъекта; диалектика взаимообусловленности теории и практики. Философский уровень базируется на подходах философов к структуре, анализу, характеристике информационно-образовательной среды (М. М. Бахтин, В. С. Библер, JT. П. Буева, JT. А. Волович, М. С. Каган, JI. 11. Коган); вопросах философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. В. Краевский, В. М. Розип, А. I I. Тряпицыпа). Общенаучный уровень составляют: теория информационного общества (В. М. Глушков, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Ю. 11. Ку-люткин, В. А. Лефевр, Г. С. Сухобская, П. Г. Щедровицкий); теоретические положения о сущности информационного моделирования (С. А. Бсшепков), дидактических многомерных инструментах (В. Э. Штейнберг); теория компьютеризации и информатизации образования (А. П. Ершов, М. Г1. Ланч и к, С. Пейперт, И. В. Роберт); историко-культурная теория Л. С. Выготского; общая теория деятельности и развития личности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), учебной деятельности (Г. И. Щукина), личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); теория ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, В. И. Сло-бодчиков). Технологический уровень: информационные технологии (К. К. Ко-лин, А. П. Сидоров); рефлексивно-игровая технология образования (А. А.

Вербицкий, К. Р. Роджерс); эвристический метод в образовании (И. Я. Лер-нер).

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (2001—2002 гг.) осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы, определены методологические и теоретические аспекты исследования, уточнены понятия, их определения, критериальные показатели. Проведен анализ опыта развития умений научно-информационной деятельности студентов. Составлена программа экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент и выполнен анализ его результатов. Основными методами исследования выступали: теоретический анализ научной литературы и современного состояния исследуемой проблемы, мониторинг информационного рынка, наблюдение, тестирование, анкетирование, а также общенаучные методы: формальной логики, системный метод индуктивно-дедуктивного анализа.

На втором этапе (2003—2004 гг.) проводилась экспериментальная работа по реализации модели формирования научно-информациоппой деятельности студентов в учебной компьютерной среде вуза, проверялась эффективность выработанных дидактических условий. Проводилась статистическая обработка, анализ и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выводы и результаты. Подводились предварительные итоги исследования. Основными методами исследования на данном этапе служили социологические опросы, педагогическое проектирование, анализ учебной деятельности в компьютерной среде, статистические методы (корреляционный, факторный анализ, экспертных оценок).

На третьем этапе (2004—2005 гг.) проводился контрольный эксперимент, осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы. Разрабатывались и внедрялись практические рекомендации. Оформлялись материалы диссертации. Исследовательским инструментарием служили методы математической статистики, наглядного представления полученных данных с использованием прикладных программ пакета MS Office 2000 (Excel 2000, PowerPoint 2000).

База исследования: институт Алматинской академии экономики и статистики (г. Актобе), Оренбургский государственный педагогический университет. В экспериментальной работе было задействовано 102 студента факультетов «Финансы» и «Деловое администрирование».

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-уточнено содержание понятия «умения научно-информационной деятельности студента» как способности субъекта к интеллектуальной деятельности в учебной компьютерной среде вуза;

- раскрыта специфика учебной компьютерной среды, отражающая наличие возможности использования студентом удаленных информационных ресурсов, фондов библиотек других городов и государств, дистантного консультирования у высококвалифицированных специалистов, участия в сетевых проектах и олимпиадах, что повышает мотивацию студента на овладение умениями научно-информационной деятельности;

- сконструирована и обоснована теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде на основе информационно-культурологического подхода, включающая инвариант (принципы) и подвижную, непрерывно совершенствующуюся подсистему (содержание, этапы, методы);

-разработан диагностический инструментарий, опирающийся на критерии и показатели сформированности умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде, позволяющий осуществлять индивидуальный подход в обучении студента.

Практическая значимость результатов заключается:

- в разработке системы метазадач, позволяющих педагогам образовательных учреждений разного типа самостоятельно разрабатывать ирофаммы формирования умений научно-информационной деятельности;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточнение понятия «умения научно-информационной деятельности студента» как способности выполнения интеллектуальных действий и мыслительных операций с информацией (анализ через синтез, выделение главного, обобщение, классификация и систематизация) позволяет использовать данные умения в решении метапредметных задач не механическим перебором эталонов, а интеллектуальным актом соотнесения цели, содержания и условий.

2. Теоретико-прикладная модель формирования умений научно-информационной деятельности в компьютерной среде, разработанная на основе информационно-культурологического подхода и принципов целеполагания, культуросообразности, гуманизации, интеграции, сотрудничества, аксиоло-гизации, включает цель, содержание, методы, этапы, критерии и результат, позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса.

3. Эффективность формирования умений научно-информационной деятельности обеспечивается дидактическими условиями: становление устойчивой познавательной мотивации студента; включение студента в научный поиск, в котором он имеет возможность апробировать умения авторского редактирования, интерпретации текстовых сообщений, создавать вторичные документы; рефлексия студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающая личностно-дсятельпостпый характер их усвоения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на заседаниях кафедр педагогики высшей школы и общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, заседаниях кафедры естественнонаучных дисциплин института Алматинской академии экономики и статистики в г. Актобе, посредством публикаций в печати, выступлений на региональных, межвузовской, международных научно-практических конференциях: «Региональные проблемы реализации рыночных реформ на постсоветском пространстве» (Актобе, 2001), «Технология высшего образования в XXI веке: проблемы и перспективы развития» (Актобе, 2002), «Реформы в Казахстане и интеграционные процессы в СНГ» (Павлодар, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспективы развития» (Оренбург, 2002), «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2005), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва — Челябинск, 2003), «Экономическая наука и высшая школа на современном 'л апе» (Актобе, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа по реализации модели формирования умений научно-информационной деятельности осуществлялась со студентами 1—4 курсов факультетов «Финансы» и «Деловое администрирование» (всего 102 человека) на базе института Алматинской академии экономики и статистики (г. Актобе).

В ходе констатирующего эксперимента выявилось, что в обеих группах 1 курса свыше 50% студентов находились на низком уровне сформированности умений научно-информационной деятельности.

Анализ проведенной опытно-поисковой работы позволяет сделать следующие выводы.

1. Экспериментальная работа по формированию умений научно-информационной деятельности в учебной компьютерной среде требует комплекса методов исследования, способных обеспечить научно-практическую эффективность и достоверность эксперимента.

2. Результаты контрольного среза показали, что целенаправленное осуществление в образовательном процессе дидактических условий формирования умений научно-информационной деятельности способствовало повышению вузовской подготовки в области научно-информационной деятельнос ти. Прослежена позитивная динамика этого процесса.

3. Исследование показало, что соблюдение предлагаемых условий: становление устойчивой познавательной мотивации студента на овладение умениями научно-информационной деятельности; включение студента в научный поиск, интерпретацию текстовых сообщений, создание и распространение нового знания (вторичного документа); рефлексия студентом процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающая личностно-деятельностный характер их усвоения, — определяет положительную динамику результатов изучаемого процесса.

Формирующий эксперимент позволил апробировать разработанную па-ми теоретико-прикладную модель формирования умений научно-информационной деятельности. По окончании эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности умений научно-информационной деятельности студента. Установлено, что в экспериментальной группе увеличение показателей, характеризующих формирование умений, заметно больше, чем в контрольной.

4. Исследование показало существенное опережение в приращении уровня сформированное™ умений научно-информационной деятельности в экспериментальной группе по сравнению со студентами контрольной но следующим показателям:

- мотивы научно-исследовательской и научно-информационной деятельности;

- отношение к вузу как научному центру, где знание создается;

- желание «работать на будущее»;

Положительная динамика статистически достоверных изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы, позволяет нам сделать вывод об эффективности теоретико-прикладной модели формирования умений научно-информационной деятельности студента в учебной компьютерной среде вуза. Гипотеза настоящего исследования получила экспериментальное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования умений научно-информационной деятельности студента является одной из актуальных в педагогической теории, требующей дальнейшего осмысления. В работе подтверждена возможность се решения с позиций информационно-культурологического, метакомпетептностного, аксиологического, личностно-деятельностного подходов.

Умения научно-информационной деятельности — это освоенные студентом способы выполнения интеллектуальных действий и мыслительных операций с информацией (анализ через синтез, выделение главного, обобщение, классификация и систематизация) посредством решения мстапредмст-ных задач не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения цели, содержания и условий.

Умения научно-информационной деятельности характеризуют определенный уровень развития культуры мышления личности, позволяют студентам успешно решать поставленные образовательные задачи на основе общих способов по освоению поля культуры в разнообразных предметных действиях. Студент, обладающий умениями научно-информационной деятельности, по социологическим данным, относится к категории «предпочитаемых», «принятых» в общении с другими, имеет высокий социальный статус.

Под учебной компьютерной средой мы понимаем целенаправленную деятельность преподавателя и студента по формированию умений научно-информационной деятельности. Средствами в формировании данных умений выступают телекоммуникации, сетевое оборудование; серверы и персональные компьютеры; мультимедийное и периферийное оборудование; операционные системы; текстовые и графические редакторы; СУБД (системы управления базами данных); инструментальные средства разработки; специализированные средства учебного назначения (обучающие системы, электронные учебники, базы данных, электронные журналы и др.); средства обеспечения информационной безопасности. Учебная компьютерная среда обеспечивает оптимальную для каждого студента последовательность, скорость восприятия предлагаемого материала; возможность самостоятельной организации чередования изучения теории, разбора примеров, методов решения типовых задач, отработки навыков решения типовых задач; возможность самокон троля качества приобретенных знаний и умений. Активные формы учебной деятельности в компьютерной среде помогают использовать на занятиях удаленные ресурсы, проводить «виртуальные путешествия», интериет-практи-кумы, экскурсии; дистантно общаться со студентами, учеными других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира, иметь доступ к мировым культурным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.

Доказано, что учебная деятельность в компьютерной среде представляет собой вид интеллектуальной деятельности, связанный с процедурами пробле-матизации, целеполагания, рефлексии, оценки, интегрирующий активную исполнительную, контрольно-аналитическую деятельности, в которой реализуются сущностные потребности студента в развитии научно-информационных умений и трансформации их в практику. В научно-информационной деятельности студент выступает её субъектом. В учебной компьютерной среде складывается особый тип мышления, в котором на первый план выдвигаются умения анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач. Используя компьютер как инструмент познавательного процесса, студент вырабатывает способность к выбору цели, к проектированию метода её достижения, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую.

Рассмотрение умений научно-информационной деятельности в аспекте культурологического, аксиологического и личностно ориентированного подходов позволило выявить их специфические характеристики:

- целенаправленность, которая обеспечивается за счет продукта учебно-информационной деятельности: в нашем случае — это адекватность проч тения, анализ, классификация, выделение основной идеи, формулировка гипотезы, её проверка, доказательство. Такой продукт возникает только в процессе интеллектуальной и деятельностной рефлексии, а целенаправленность умений научно-информационной деятельности есть способность управлять информационным потоком по созданию вторичного документа;

-динамичность; умения научно-информационной деятельности предполагают способность находить в любых ситуациях нужную информацию. Динамичность следует специально развивать, добиваться скорости и гибкости информационного действия;

- продуктивность, которая представляет собой творческую исследовательскую деятельность, в которой создаются новые знания;

- интегративность: в умениях научно-информационной деятельности интегрируются навыки критического мышления, жизненный опыт, информационные знания, способы работы с информацией, коммуникативные способности субъекта;

- самостоятельность — проявляется в том, что умения научно-ипформа-ционной деятельности могут быть реализованы в разнообразных профессиях в решении разных проблем.

Обоснована эффективность теоретико-прикладной модели, отражающей поэтапность разрешения противоречий между: преобладанием удовлетворенности студента в умениях работы с компьютером и отсутствием смыслообразую-щих мотивов в овладении умениями научно-информационной деятельности; общим положительным отношением студента к научному поиску и ориентацией на возможность его осуществления в будущем, в конкретной профессиональной деятельности.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют, что эффективному формированию умений научно-информационной деятельности способствуют следующие дидактические условия: становление устойчивой познавательной мотивации студента на овладение умениями научно-информационной деятельности; включение студента в научный поиск, интерпретацию текстовых сообщений, создание и распространение нового знания (вторичного документа); осуществление рефлексии процесса формирования умений научно-информационной деятельности, обеспечивающей личностно-дсятель-ностный характер их усвоения.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы не исчерпали весь спектр возможностей образовательного процесса по формированию умений научно-информационной деятельности. Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с разработкой технологий формирования умений научно-информационной деятельности студента, изучением влияния умений научно-информационной деятельности па эмоционально осознанное отношение студентов к индивидуальной или исследовательской деятельности с изучением умений научно-информационной деятельности студента как составной части информационной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карымсакова, Анара Ералкановна, Оренбург

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абде-ев. — М.: Владос, 1994. — 333 с.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. — М. : Изд-во МГУ, 1990. —217 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульхапова-Славская. — М. : Мысль, 1991. — 299 с.

4. Айламазян, А. К. Информатика и теория развития / А. К. Айламазяп, Е. В. Стась. — М. : Наука, 1989. — 174 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г. И. Щукиной. — М. : Просвещение, 1984.

6. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личпостпо ориентированного обучения : автореф. дис. . д-ра пед. наук / II. А. Алексеев ; УГППУ. — Екатеринбург, 1997. — 42 с.

7. Альтбах, Ф. Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. / Ф. Дж. Альтбах // Перспективы: вопросы образования : ежекварт. журнал ЮНЕСКО. — 1992. — № 3.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 1977. — 380 с.

9. Андреев, А. А. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в сфере образования / А. А. Андреев // Школьные технологии. — 2001. — №3. —С. 154—169.

10. Андрианова, Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве / Г. А. Андрианова // Школа творчества. — Ногинск, 1996. — С. 14—18.

11. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. — М. : Экономика, 1991. — 415 с.

12. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2002. — 480 с.

13. Бабанский, Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. — М. : Педагогика, 1982. — 192 с.

14. Бахтин, М. М. Современная гуманитарная практика / М. М. Бахтин ; под ред. А. Г. Глинки. — М., 1995. — 178 с.

15. Белая, Г. В. Теоретические основы университетского менеджмента / Г. В. Белая. — М.: МПГУ, 2001. — 304 с.

16. Беликов, В. А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов / В. А. Беликов. — Магнитогорск, 1994. — 69 с.

17. Белкин, А. С. Ситуация успеха, как её создать / А. С. Белкин. — М. : Просвещение, 1991. — 164 с.

18. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен : курс лекций / Е. П. Белозерцев. — М. : Юрид. центр «Пресс», 2004. — 704 с.

19. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии / В. II. Беспалько. — М. : ИПОМО Россия, 1995. — 336 с.

20. Бешенков, С. А. Информация и информационные процессы / С. А. Бешенков, В. Ю. Лыскова, Е. А. Ракитина // Информатика и образование. — 1998.—№6. —С. 38—51.

21. Бешенков, С. А. Моделирование и формализация : метод, пособие / С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина. — М. : Лаб. баз. знаний, 2002. — 336 с.

22. Библер, В. С. Диалог культур: опыт определения / В. С. Библер // Вопр. философии. — 1989. — № 6 — С. 31—42.

23. Битинас, Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект / Б. П. Битинас. — Каунас, 1984. — 190 с.

24. Блауберг, И. В. Философский принцип и системный подход / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Вопр. философии. — 1978. — № 8. — С. 39—47.

25. Боброва, И. И. Дидактические условия развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей информатики : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. И. Боброва. — Магнитогорск, 2002. — 20 с.

26. Богин, В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В. Г. Богин ; под ред. И. Я. Лернера. — М., 1993. — С. 153— 176.

27. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божо-вич. — Воронеж, 1995. — 352 с.

28. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 2000. — 315 с.

29. Бор, Н. Причинность и дополнительность / Н. Бор // Избранные научные труды. Т. 2. — М., 1971.

30. Бордовская, Н. В. Психология и педагогика / Н. В. Бордовская, Л. Л. Реан. СПб. : Питер, 2000. — 432 с.

31. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия : монография / Н. М. Борытко. — Волгоград : Перемена, 2000. — 224 с.

32. Брановский, Ю. Работа в информационной среде / IO. Браповский, А. Беляева // Высш. образование в России. — 2000. — № 1. — С. 81—87.

33. Бритков, Б. Информационные технологии в национальном и мировом развитии / Б. Бритков, В. Дубовский // ОНС. — 2000. — № I. — С. 146— 150.

34. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. — М. : Мысль, 1978. —216 с.

35. Бурин, О. Информационное обеспечение экономических дисциплин / О. Бурин, М. Токарева // Высш. образование в России. — 2004. — № 1. —С. 159—161.

36. Веккер, Л. М. Психологические процессы. Т. 2 : Мышление и интеллект / Л. М. Веккер. — Л., 1976. — 326 с.

37. Венгер, Л. А. Педагогика способностей / Л. А. Венгер. — М. : Знание, 1973. —96 с.

38. Веракса, Н. Е. Модель позиционного обучения студентов / I I. Н. Ве-ракса// Вопр. психологии. — 1994. —№ 3. — С. 122—129.

39. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М. : Высшая школа, 1991. — 207 с.

40. Вербицкий, А. А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. — 1985. — № 8. — С. 27—30.

41. Вереев, А. А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе : монография / А. А. Вереев. — Барнаул : Изд-во БГПУ, 2000.—298 с.

42. Веселовский, В. Н. Информация и мысль: Новый взгляд на сущность сознания / В. Н. Веселовский. — М. : Мысль, 2000. — 219 с.

43. Ветров, 10. Информационные технологии в образовательном пространстве технического университета / Ю. Ветров, И. Гаухов // ЕЗысш. образование в России. — 2004. — № 3. — С. 71—76.

44. Винер, Н. Кибернетика и общество / Н. Винер. — М. : Иностранная литература, 1958. — 200 с.

45. Волович, JI. А. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов / JI. А. Волович и др. — Казань, 2002. — 56 с.

46. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. И. Харьки-на. — М.: Магистр, 1999. — 111 с.

47. Выготский, JI. С. Мышление и речь. — 5-е изд. — М. : Лабиринт, 1999. —352 с.

48. Высоцкая, С. И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам / С. И. Высоцкая : учеб. пособие. — Алма-Ата, 1971. — 112 с.

49. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. — М. : Наука, 1966. — С. 236—277.

50. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности специалиста / М. Гарунов // Высш. образование в России. 1998. —№4. — С. 83—86.

51. Гегель, Г. Собрание сочинений : в 3 т. / Г. Гегель. — М. : Просвещение, 1988.

52. Гершунский, Б. С. Россия: образование и будущее / Б. С. Гсршуп-ский. — Челябинск, 1993.

53. Гиляревский, Р. С. Преподавание основ информатики в Московском государственном университете / Р. С. Гиляревский // Междупар. форум по информ. и докум. — 1996. —Т. 21, №2. —С. 18—20.

54. Гисин, В. Б. Элементы компьютерного моделирования / В. Б. Гисин, В. П. Коновалова. — М. : АО «КУДИЦ», 1992. — 62 с.

55. Глинкман, И. 3. Воспитание или формирование / П. 3. Глипкмап // Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 20—23.

56. Глинский, Б. А. Моделирование и когнитивные репрезентации / Б. А. Глинский, О. Е. Баксанский. — М. : Альтекс, 2000. — 148 с.

57. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / сост. Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева. — М. : Прогресс, 1990. — 495 с.

58. Горбунов, В. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности / В. Горбунов, Л. Ефремов // Alma mater. — 1999. — № 9. — С. 34—38.

59. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснявская. — М. : Педагогика, 1977. — 135 с.

60. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий : монография / Г. Г. Гранатов. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 195 с.

61. Границкая, А. С. Научить думать и действовать / А. С. Граиицкая. — М. : Просвещение, 1991. — 175 с.

62. Громцева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию : учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов / А. К. Громцева. — М. : Просвещение, 1983. — 144 с.

63. Гузеев, Г. К. Образовательная технология: от приема до философии / Г. К. Гузеев. — М. : Сентябрь, 1996. — 112 с.

64. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. — М. : 11е-дагогическое общество России, 2000. — 480 с.

65. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Интор, 1996. —544 с.

66. Демин, И. С. Использование информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности / И. С. Демин // Школьные технологии. — 2001.—№6. —С. 174—177.

67. Дёмин, М. В. Природа деятельности / М. В. Дёмин. — М. : Изд-во МГУ, 1984. — 168 с.

68. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. — М. : ВЛАДОС, 1999. — 200 с.

69. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : 11ро-свещение, 1982. — 319 с.

70. Дидактические основы компьютерного обучения : межвуз. сб. науч. тр. —Л., 1989. —203 с.

71. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистср-вег. —М., 1956.

72. Долгополова, Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета : автореф. дис. . канд. пед. паук / Н. Ф. Долгополова. — Оренбург, 1997. — 19 с.

73. Долженко, О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.' : Высш. школа, 1994. —221 с.

74. Дорохина, В. Т. Причины трансформации учебного задания учащимися в процессе обучения / В. Т. Дорохина // Вопр. психологии. — 1980. -№ 3. — С. 54—64.

75. Емельянова, М. А. Формирование учебных умений учащихся средней школы : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Емельянова. — Оренбург, 1998.— 18 с.

76. Ермакова, Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. Г. Ермакова. — Оренбург, 1999. —22 с.

77. Жарова, JI. В. Теоретические основы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся / JI. В. Жарова // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся : межвуз. сб. науч. тр. — Л., 1985. —С. 76—85.

78. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. — М. : Педагогика, 1982. — 160 с.

79. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. — М. : Изд. центр «Академия», 2001. — 192 с.

80. Заенутдинова, Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Заенутдинова. — Магнитогорск, 2000. — 22 с.

81. Заир-Бек, Е. С. Педагогические ориентиры успеха. Актуальные проблемы развития образовательного процесса : методические материалы / И. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова. — СПб. : Петроградский и К., 1995. — 64 с.

82. Занков, Л. В. О видах обобщения в обучении / Л. В. Запков // Вопр. психологии. — 1974. —№ 2. — С. 174—179.

83. Захарова, И. Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования / И. Г. Захарова // Педагогика. — 2002. — № 1. — С. 27—33.

84. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 2001. —384 с.

85. Зинченко, В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы / В. П. Зинченко // Педагогика. — 2002. — № 2. — С. 23—34.

86. Зотов, А. С. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. — М., 1976. — С. 18—28.

87. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика : очерки истории и теории / Э. В. Ильенков. — 2-е изд. — М. : Политиздат, 1984. — 320 с.

88. Ильин, В. С. Образование в XXI веке / В. С. Ильин // Высш. образование в России. — 2004. —№ 1. —С. 167—169.

89. Ильин, В. С. Общая логика и структура студенческого педагогического исследования / В. С. Ильин. — М., 1988. — 174 с.

90. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. — М. : Изд-во МГУ, 1986. — 200 с.

91. Иноземцев, В. Зигмунт Бауман и его «индивидуализированное общество» / В. Иноземцев // Высш. образование в России. — 2004. — № 1. --С. 142—146.

92. Информатика в понятиях и терминах / под ред. В. А. Извозчико-ва. — М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

93. Информационные технологии и технические средства обучения в образовательном процессе : материалы науч.-метод. конф. НТГСПА (Нижний Тагил, 18—19 марта 2004 г.) / отв. ред. В. А. Трофимов. — Нижний Тагил, 2004. — 240 с.

94. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. — М. : Знание, 1981. — 96 с.

95. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

96. Калошина, И. Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (па материале высшего военно-учебного заведения) / И. Н. Калошина : авторсф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 19 с.

97. Калугин, Ю. Е. Усвоение знаний и умений в самообразовании / Ю. Е. Калугин // Развивающее обучение: современные проблемы : материалы конф. — Челябинск : Изд-во ЧГПИ «Факел», 1997. — С. 78—79.

98. Кант, И. Критика чистого разума // Соч. : в 6 т. Т. 3 / И. Кант. — М. : Мысль, 1964.— 327 с.

99. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / А. В. Кирьякова. — Оренбург : ИПК «Юж. Урал», 1996. — 188 с.

100. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. Рига, 1995. —310 с.

101. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т. Ii. Климова. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 124 с.

102. Коган, JI. Н. Социология культуры : учеб. пособие / Л. Н. Коган. — Екатеринбург : Изд-во УрГУ, 1992. — 120 с.

103. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспи-ров. — М. : Издат. центр «Академия», 2000. — 176 с.

104. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие / И. А. Колесникова. — М. : Академия, 2005. — 288 с.

105. Колин, К. К. Эволюция информатики и проблемы формирования нового комплекса наук об информации / К. К. Колин // НТИ. Сер. 1. — 1995. —№5. —С. 1—7.

106. Конаржевский, Ю. А. Технология педагогического анализа. Ч. 2 / Ю. А. Конаржевский. — М. : Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. —77 с.

107. Коржуев, А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанов // Педагогика. — 2002. — № 1. — С. 18—22.

108. Корнилов, Т. В. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером / Т. В. Корнилов, О. К. Тихомиров. — М. : Изд-во МГУ, 1990. — 192 с.

109. Коротков, А. М. Некоторые особенности учебной деятельности в компьютерной среде // Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Пед. пауки. — 2004. — № 1(06). — С. 84—92.

110. Костенко, И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом / И. Костенко // Высшее образование в России. — 1995. — № 1. —С. 101—105.

111. Костюк, Г. С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований / Г. С. Костюк, Г. А. Балл // Borip. психологии. — 1977. — № 3. — С. 12—23.

112. Краевский, В. В. Методология педагогической науки / В. В. Краев-ский. — М. : Центр «Школьная книга», 2001. — 284 с.

113. Краткая философская энциклопедия. — М. : Издательская группа Прогресс-Энциклопедия, 1994. — 281 с.

114. Краткий психологический словарь / сост. JT. А. Карпенко ; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., расшир., испр. и доп. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. — 512 с.

115. Ксенофонтова, А. Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности / А. Н. Ксенофонтова. — Оренбург, 2001. — 186 с.

116. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.

117. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. — СПб. : СПбГУПМ, 2002. —48 с.

118. Куперштейн, В. И. Современные информационные технологии в делопроизводстве и управлении / В. И. Куперштейн. — Дюссельдорф ; Киев, М., 2000. — 112 с.

119. Кусжанова, А. Ж. Социально-философские проблемы теории образования / А. Ж. Кусжанова. — СПб. : Полиграф, 2003. — 357 с.

120. Куцев, Л. Компьютерные технологии: опыт использования / Л. Ку-цев // Высшее образование в России. — 2004. — № 5. — С. 112—115.

121. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной недаго-гике / А. А. Кыверялг. — Таллин : Валгус, 1980. — 334 с.

122. Ладенко, И. С. Логика рефлексивного анализа и язык рефлексии / И. С. Ладенко // Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск, 1989.

123. Лапчик, М. П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования : монография / М. II. Лапчик. — Омск : Изд-во ОМГПУ, 1999. — 276 с.

124. Лапчик, М. П. Методика преподавания информатики / М. П. Лапчик, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер. — М. : Академия, 2001. — 621 с.

125. Лебедев, О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат / О. Е. Лебедев // Контроль качества и оценка в образовании : материалы междунар. конф. — СПб. : Изд-во РГПУ, 1999. — С. 113—129.

126. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. — М. : Ин-т практ. психол. ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. —288 с.

127. Левченко, Д. В. Алгоритмизация как основа овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне : автореф. дис. . канд. пед. наук/ Д. В. Левченко. — Оренбург, 2002. — 22 с.

128. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

129. Леонтьев, В. В. Экономические эссе: теории, исследования, факты и политика / В. В. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1990. — 414 с.

130. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лер-нер. — М. : Педагогика, 1981. — 186с.

131. Лийметс, X. Й. Как воспитывает процесс обучения? / X. Й. Лий-метс. — М. : Знание, 1982. — 96 с.

132. Лимонова, Т. Компьютерные технологии в экономическом образовании / Т. Лимонова // Высшее образование в России. — 2003. — № 6.

133. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : Наука, 1984. — 217 с.

134. Лошкарева, Н. А. Межпредметные связи и их роль в формировании знаний и умений : автореф. дис. . канд. пед. наук. / Н. А. Лошкарева. — М., 1967. — 18 с.

135. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование / А. Р. Лурия. — М. : Паука, 1974. — 172 с.

136. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Н. Максимова. — М. : Просвещение, 1989. — 192 с.

137. Маликова, В. А. Создание развивающей педагогической среды (Опыт профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса) / В. А. Маликова. — Оренбург, 1998. — 160 с.

138. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамар-дашвили. — М. : Прогресс, 1992.

139. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.

140. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова // Школьные технологии. 1999. —№ 1—2. — С. 10—21.

141. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопр. психологии. — 1982.—№4. —С. 5—17.

142. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. — М. : Педагогика, 1975. — 337 с.

143. Махновская, Н. И. Методика обучения дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов : автореф. дис. . канд. пед. наук / П. И. Махновская. — М., 1992. —22 с.

144. Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. — 1973. — № 2. — С. 58—65.

145. Менчинская, Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника / Н. А. Менчинская. — М. : Педагогика, 1990. — 218 с.

146. Методология и методика исследования проблем самовоспитания / отв. ред. А. И. Кочетов. — Рязань, 1978. — 144 с.

147. Милерян, Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е. А. Милерян. — М. : Педагогика, 1973. — 90 с.

148. Митина, А. Рефлексивно-игровая технология обучения / А. Митина // Высшее образование в России. — 2003. — № 4. — С. 86—90.

149. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. — М. : Высшая школа, 1987. — 200 с.

150. Моисеев, Н. Н. Информационное общество: возможности и реальность / Н. Н. Моисеев // Полис. — 1993. — № 3. — С. 6—14.

151. Морозов, К. Е. Математическое моделирование в научном познании / К. Е. Морозов. — М. : Мысль, 1969. — 212 с.

152. Мороченкова, И. А. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза : автореф. дис. . канд. пед. паук / И. А. Мороченкова. — Оренбург, 2004. — 22 с.

153. Мямишева, Г. X. Личность в информационном обществе: парадоксы социализации / Г. X. Мямишева // Философия образования. — 2002. — №3.—С. 14—17.

154. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. — Челябинск, 1995. —218 с.

155. Наумченко, И. JI. Самостоятельный учебный труд студентов / И. JI. Наумченко. — Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 148 с.

156. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. -2000. — 12 с.

157. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1975. —302 с.

158. Новик, И. Б. Введение в информационный мир / И. Б. Новик, А. 111. Абдуллаев. — М. : Наука, 1991. — 119 с.

159. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2000. — 272 с.

160. Новые технологии в обучении. Рекомендации КРЕ по выработке университетской стратегии // Alma mater. — 1998. — № 8, 9, 10. — С. 34—37.

161. Образование. Наука. Творчество / под ред. В. Г. Рындак. — Екатеринбург, 2002. —352 с.

162. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогичсского исследования / П. И. Образцов. — СПб. : Питер, 2004. — 268 с.

163. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. — М. : Русский язык, 1987. —750 с.

164. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека / А. Б. Орлов // Вопр. психологии. — 1995. —№2. — С. 5—19.

165. Орлов, В. И. Знания, умения, навыки и обучение / В. И. Орлов. — М., 1995. —46 с.

166. Парсонс, Т. Функциональная теория изменения / Т. Парсопс // Американская социологическая мысль : тексты. — М., 1996.

167. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. — М. : Педагогика, 1999. — 638 с.

168. Пивоварова, М. А. Информационные технологии в учебном процессе: возможности и опасности / М. А. Пивоварова // Социально-гуманитарные знания. — 2000. — № 5. — С. 129—140.

169. Платонов, К. К. Структура развития личности / К. К. Платонов. — М. : Наука, 1986. —255 с.

170. Позняков, С. Н. Конструирование информационной среды / С. 11. Позняков и др. // Школьные технологии. — 2000. — № 5. — С. 221—242.

171. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 79 с.

172. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

173. Путляева, JI. В. Понимание и познавательная активность / JI. В. Путляева // Активность личности в обучении (психолого-педагогичсский аспект) : сб. науч. тр. — М. : НИИВШ, 1986. — С. 48—60.

174. Расчетина, С. А. Социодидактика. История и теория социальной педагогики / С. А. Расчетина, О. М. Зайченко. — Великий Новгород : Б. и.|, 2003. —343 с.

175. Редковец, И. А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования : учеб. пособие к спецкурсу / И. А. Редковец. — Волгоград : ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1986. — 88 с.

176. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании / И. В. Роберт. — М. : Школа-Пресс, 1994. — 205 с.

177. Роджерс, Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Р. Роджерс ; пер. с англ. М. М. Исениной ; общ. ред. и предисл. Li. И. Исениной. — М. : Прогресс, Универс, 1994. — 479 с.

178. Розин, В. М. Типы и дискурсы научного мышления / В. М. Ро-зин. — М. : Едиториал УРСС, 2000. — 248 с.

179. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая Российская энциклопедия, 1993—1999. Т. 1. — 608 с.

180. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии : в 2 т. / С. J1. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. — 488 с.

181. Рыбаков, Н. С. Мировоззрение, наука и образование: классика, пе-классика и постнеклассика // Философия образования. — Новосибирск, 2003.—№7. —С. 12—20.

182. Рындак, В. Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Г. Рындак. — М., 1988. — 18 с.

183. Савина, Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы : учеб. пособие к спецкурсу / Ф. К. Савина. — Волгоград : ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1988. — 61 с.

184. Сахнова, Т. Н. Задачник-практикум по программированию па Паскале : учеб.-метод. пособие / Т. Н. Сахнова, И. Г. Овчинникова. — Магнитогорск : МаГУ, 2001. — 85 с.

185. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

186. Семенов, В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды / В. Д. Семенов. — М. : Педагогика, 1986. — 109 с.

187. Сериков, В. В. Личностио ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. — 2004. —№5. — С. 16—21.

188. Сериков, Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности / Г. Н. Сериков. — Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 1985. — 136 с.

189. Сизинцева, Н. А. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития информационной культуры будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. А. Сизинцева. — Оренбург, 1999. — 18 с.

190. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. — М. : Педагогика, 1986. — 150 с.

191. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. П. Скаткин. — М. : Педагогика, 1984. — 96 с.

192. Сластенин, В. А. Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы / В. А. Сластенин // Наука и школа. — 1998.—№2. —С. 8—16.

193. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин. — М. : Академия, 2002. — 576 с.

194. Сластенин, В. А. Педагогика. Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М. : Магистр, 1997. — 224 с.

195. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. — М. : Советская энциклопедия, 1986. — 1599 с.

196. Современная дидактика: теория — практика / под науч. ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М. : Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. — 288 с.

197. Соколова, Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя : монография / Л. Б. Соколова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. —318 с.

198. Сухобская, Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых и учащихся / Г. С. Сухобская, 10. Л. Кулюткип. — М. : Педагогика, 1971. — 111 с.

199. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы / Н. Ф. Талызина. — М. : Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

200. Тарева, Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности студентов университета : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. Г. Тарева. — Иркутск, 2002. —38 с.

201. Татьянченко, Д. В. Управление качеством образования: вхождение в проблему / Д. В. Татьянченко, С. Г. Ворощиков. — Челябинск, 1995. — 104 с.

202. Телегина, Э. Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся / Э. Д. Телегина // Вопросы психологии познавательной деятельности : сб. науч. тр. — М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 2002. —С. 30—40.

203. Терегулов, Ф. Ш. Социогеном: трудности на пути его изучения и общественного признания / Терегулов Ф. Ш. // Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1—2. — С. 24—36.

204. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова ; под ред. В. Я. Ляудис. — М. ; Прага, 1994. — 48 с.

205. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. — М. : Педагогика, 1990. — 192 с.

206. Урсул, А. Д. Отражение и информация / А. Д. Урсул. — М. : Мысль, 1973. — 231 с.

207. Урсул, А. Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования / А. Д. Урсул // НТИ. Сер. 1. — 1997. — № 2.1. С. 1—11.

208. Усова, А. В. Методические рекомендации по овладению умением учиться самостоятельно, приобретать знания / А. В. Усова, В. А. Беликов. — Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1985. — 39 с.

209. Усова, А. В. Учись самостоятельно учиться : учеб. пособие / А. В. Усова, В. А. Беликов. — Челябинск ; Магнитогорск : Изд-во ЧГПИ «Факел», 1997. — 127 с.

210. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения : в 5 т. / К. Д. Ушип-ский. —М. : Педагогика, 1990.

211. Федорова, Е. Ф. О признаках содержания самостоятельной работы студентов младших курсов / Е. Ф. Федорова // Развивающее обучение: современные проблемы : материалы конф. — Челябинск : Факел, 1997. — С. 76—77.

212. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. — 1998. — № 3. — С. 3—54.

213. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — М. : Политиздат, 1991. —560 с.

214. Философский энциклопедический словарь / сост. Е. Ф. Губский и др. — М. : ИНФРА-М, 1999. — 576 с.

215. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 240 с.

216. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : пер. с апгл. : в 2 т. — М. : Педагогика, 1986.

217. Хлебалин, А. В. «Эпоха бифуркаций» — вызов образованию / А. В. Хлебалин // Философия образования XXI в. — 2003. — № 4. — С. 52—61.

218. Хуторский, А. В. Современная дидактика : учеб. для вузов / А. В. Хуторский. — СПб. : Питер, 2001. — 538 с.

219. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М. : Логос, 1994. —320 с.

220. Шаповал, И. А. Учебно-исследовательская работа студентов: курсовые, ВКР : учебно-методическое пособие / И. А. Шаповал, М. А. Глазеева, Е. С. Пономаренко. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005. — 156 с.

221. Шафрин, Ю. А. Основы компьютерной технологии / 10. А. Шаф-рин. — М. : ABF, 1996. — 560 с.

222. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н. И. Шевандрин. — 2-е изд. ~~ М. : Изд. центр. «ВЛАДОС», 2001 — 512 с.

223. Шеннон, Р. Имитационное моделирование систем. Искусство и наука / Р. Шеннон. — М. : Мир, 1978. — 420 с.

224. Шмелева, Н. Б. Рефлексивная подготовка социальных работников (профессионально-личностный аспект) / Н. Б. Шмелева, М. А. Косова // О течественный журнал социальной работы. — 2003. — № 3. — С. 63—75.

225. Шрейдер, Ю. А. Информационные процессы и информационная среда / Ю. А. Шрейдер // НТИ. Сер. 2. — 1976. — № 1. С. 3—6.

226. Штейнберг, В. Э. Введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов / В. Э. Штейнберг. — Уфа : Изд-во БИРО, 2002. —304 с.

227. Штейнберг, В. Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика / В. Э. Штейнберг. — М.: Нар. образование, 2002. — 304 с.

228. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. — М. : Наука, 1966. — 301 с.

229. Шубинский, В. С. Направления развития методов педагогических исследований / В. С. Шубинский // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / сост. И. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М. : Педагогика, 1991. —С. 14—18.

230. Шубинский, В. С. Человек как цель воспитания / В. С. Шубинский // Педагогика. — 1992. — № 3^1 — С. 37—^3.

231. Шуклина, Е. А. Технологии самообразования: социологический аспект / Е. А. Шуклина // Общественные науки и современность. — 1999. — №5. —С. 140—151.

232. Шураханова, К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний : автореф. дис. . канд. пед. наук / К. Шураханова. — Оренбург, 2003. — 18 с.

233. Щедровицкий, Г. П. Предисловие. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М. : Касталь, 1993. — 200 с.

234. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. — М. : Педагогика, 1988. — 203 с.

235. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М. : Просвещение, 1986. — 144 с.

236. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Элькоиин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М. : Педагогика, 1989. —559 с.

237. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. — М. : Изд-во ин. лит, 1959. —432 с.

238. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В. А. Ядов. — М. : Добро-свет, 2000. — 596 с.

239. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И. С. Якиманская // Вопр. психологии. —- 2004. — № 2. — С. 64—77.

240. Bartlome, L. I. Beyond the Methods Fetish: Toward a humanizing pedagogy / L. I. Bartlome // Harvard Education Review. — 1994. — Vol. 64(2). — P. 173—194.

241. Bohm, D. On Dialogue / D. Bohm // Thinking : The Journal of Philosophy for Children. — 1998. — Vol. 14, № 1. — P. 2—7.

242. Intel® «Обучение для будущего» Электронный ресурс. : электронное приложение к учебному пособию. Версия 3.0 (2003 г.) Intel Corporation, 2003. 1 электрон, опт. диск (CD ROM).

243. Kubn, F. Russia on Our mind / F. Kubn, D. Kubn. — N. Y., 2004.

244. Lipman, M. Philosophy in the Classroom / M. Lipman, Ann Margoret Sharp, Frederick S. Oscanyan. — Philadelphia : Temple University Press, 2000. — 231 p.

245. Lipman, M. Thinking in Education / M. Lipman. — Cambridge University Press. N. Y. ; Port Chester ; Melbourne ; Sidney, 1991. — 280 p.

246. McDaniel, T. The Agony of the Russian Idea / T. McDaniel — Princeton, 1996.

247. Moor, Ch. Answer the question. — Cambridge, 1996.

248. Patterson, C. P. Humanistic education / C. P. Patterson. — Englewood Cliffs, N.Y., 1973 — 293 p.

249. Ries, N. Russian Talk: Culture and Conversation during Perestroika / N. Ries — Ithaca, 1997.

250. Robert, E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. — 1989. — Vol. 33, No. 4.

251. Rodger, T. Johnson and Edythe Johnson. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Teachers. — Holubec-Interaction Book Company, 1987.

252. Rogers, A. Teaching Adults / A. Rogers. — Buckingham and Philadelphia, 1998.

253. Tabberer, R. Introducing study skills: an appraisal of initiatives at 161 / R. Tabberer, J. Allmen. — Windsor : NfER-Nelson, 1994.