Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности

Орешкова, Светлана Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Орешкова, Светлана Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности"

На правах рукописи

003472982

ОРЕШКОВА Светлана Петровна

Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

10 мои 2т

Красноярск - 2009

ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Осипова Светлана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович кандидат педагогических наук, доцент Гудовский Игорь Витальевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

/Да

Защита диссертации состоится «26» июня 2009 г. в 7 ¿^часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89, ауд. 3-18а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцен'

Г. С. Саволайнен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложность процессов, объектов и явлений современного мира определяет сложность проблем, возникающих перед человеком в различных областях теоретической и практической деятельности. Развитие науки и техники, появление современных информационных технологий привели к резкому увеличению объемов информации, превращению информации в производительную силу общества. В этих условиях перед образованием стоит задача подготовки человека к эффективной работе с информацией. Учащийся должен знать методы и приемы построения нового знания на основе полученной информации; уметь перерабатывать, фильтровать, структурно, компактно ее представлять; делать информацию наглядной, доступной для образно-чувственного восприятия, используя ее структурное представление. Поэтому задача обучения учащихся применению современных средств и методов структурирования учебного материала является одной из насущных задач образования, решение которой будет способствовать формированию интеллектуальной основы ключевых компетенций современного человека.

В психолого-педагогической науке имеются теоретические предпосылки решения проблемы формирования умения структурировать учебный материал: учение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); психолого-дидактические основы формирования обобщенных умений (А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева, А. А. Бобров, Г. Д. Бухаро-ва, Г. Д. Орехова и др); дидактические основы структуры учебного материала (А. М. Сохор, В. П. Беспалько, J1. Б. Ительсон, Н. Ф. Талызина, В.И. Свидер-ский).

Проблема структурирования учебного материала в ситуации совместной продуктивной деятельности студента и преподавателя рассматривается в работах В. А. Адольфа. Некоторые способы структурирования предметного знания рассмотрены в работах И. Б. Никитченко, С. И. Осиповой, Л. М. Орловской. Способы формирования умений структурировать учебный материал на примере математических дисциплин представлены в работе Е. Д. Нестеровой. В. И. Данилова занималась дидактическим структурированием в процессе обучения студентов в педагогическом вузе, работы А. Н. Дробахиной посвящены гипертекстовому структурированию учебного материала, J1. П. Доб-лаева, H.A. Кузнецовой - пониманию учебного текста.

систематизации форм и способов структурирования, принципов, применяемых при структурировании теоретического материала. Как показывает практика обучения, у большей части учащихся умение структурировать теоретический материал стихийно не формируется и отсутствует внутренняя установка на структурирование при работе с теоретическим материалом.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить следующие противоречия:

- между требованиями общества в условиях резкого увеличения объемов информации к новому качеству подготовки учащихся в части культуры интеллектуальной творческой деятельности, осмысления основных идей и связей между фактами и понятиями учебной информации, понимания, накопления и размещения ее в смысловой системе и недостаточной ориентированностью образования на формирование мыслительных операций по выявлению и переработке информации, содержащейся в знаниях, в том числе и умения самостоятельно анализировать новую информацию, структурировать теоретический материал;

- между потребностями преподавательского состава формировать умение учащихся структурировать теоретический материал и недостаточной разработанностью в научной литературе и образовательной практике педагогических условий эффективного осуществления этого процесса;

- между необходимостью осваивать большие объемы учебной информации учащимися и отсутствием у них умения анализировать, систематизировать и струюурировать эту информацию на основе смысловых связей между отдельными частями учебного материала.

Преодоление выявленных противоречий определило выбор темы исследования - «Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности».

Объект исследования - учебная деятельность.

Предмет исследования - педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности.

Цель исследования - выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие формированию умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности как базового метаумения интеллектуальной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности будет осуществляться эффективно, если реализовать следующие педагогические условия:

- обогатить содержание образования знаниями, обеспечивающими мо-тивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся струюурировать теоретический материал (понимание значимости умения

структурировать теоретический материал, освоение приемов, форм и способов структурирования теоретического материала);

- обеспечить готовность преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала;

- вовлечь учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закреплению операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной составляющих умения учащихся структурировать теоретический материал, освоению опыта применения этого умения в практической деятельности в условиях учебно-дидактической игры.

Реализация данных условий в соответствии с поставленной целью внесёт системные изменения в компоненты педагогической системы, обеспечит становление мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов умения учащихся структурировать теоретический материал. Освоение научных знаний о приемах, формах и способах структурирования теоретического материала во взаимосвязи сформирует такое умение как интеллектуальную основу ключевых компетенций современного человека.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и уточнить понятие умения структурировать теоретический материал, охарактеризовать учебную деятельность в контексте формирования умения учащихся структурировать теоретический материал.

2. Проанализировать проблему структурного представления теоретического материала, выявить теоретические основания этой деятельности, определить критерии сформированности умения структурировать теоретический материал.

3. Выявить, теоретически обосновать и реализовать педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в опытно-экспериментальной работе, провести анализ её результатов.

Методологическую основу исследования составили: личностно-деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), системный подход к организации учебного процесса (М. В. Гамезо, В. С. Ильин, М. С. Каган, В. В. Краевский, П. И. Пидкасистый, А. М. Сохор и др..), целостный подход к анализу различных сторон знания о сущности и содержании умений {А. А. Бобров, Л. Г. Воронин, И. Я. Лернер, Г. Д. Орехова, М. Н. Скалит, Н. Н. Тулькибаева и др.).

Теоретическую основу исследования составили: работы отечественных психологов (Б. П. Бархаев, Е. А. Климов, Н. А. Менчинская и др.) и дидакгов (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. В. Усова, М. А. Чошанов и др.), теории

формирования умений (Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. М. Колягин, Т В. Кудрявцев, Е. А. Милерян), теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, А. И. Подольский, Н. Ф. Талызина), дидактические приемы и средства визуализации структуры учебного материала (О. С. Анисимов, С. Я. Батышев, В. Я. Виленский, Н. А. Кузнецова, В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев и др.), «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», а также работы по теории и методике педагогических исследований (М. Н. Скаткин, В. И. Журавлев, В. И. Загвязин-ский, А. А. Кыверялг).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, философско-методологической литературы, раскрывающие основные аспекты проблемы; эмпирические - беседы, анкетирование; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их количественный и качественный анализ; анализ усвоения материала с помощью тестирования, самоанализа. Осуществлена опытно-экспериментальная работа, сущность которой заключалась в конструировании педагогических условий, способствующих формированию умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами по теме исследование осуществлялось в несколько этапов

Первый этап (2002-2003гг.). Проводился анализ педагогической и психологической литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. Выполнен литературный обзор. Были изучены теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза и проблема исследования. Определены методологические основы, понятийный аппарат, цель и задачи исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.). Разрабатывалась дидактическая модель формирования умения структурировать теоретический материал. Проводилась опытно- поисковая работа. Проводился констатирующий эксперимент, где ставилась цель - определить состояние умения структурировать теоретический учебный материал и исследовать представления учащихся о роли структурирования теоретического материала в познавательной деятельности. Было разработано педагогическое обеспечение, направленное на формирование умения структурировать теоретический материал.

Третий этап (2004-2008 гг.) Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал. Осуществлялся анализ полученных результатов эксперимента, разрабатывались практические рекомендации по применению умения структурировать теоретический материал, оценивались уровни сформированное™ умения в контрольных и экспериментальных группах. Формулировались выводы и заключе-

ния, разрабатывались дидактические рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Хакасский технический институт - Филиал ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» (ХТИ - Филиал СФУ). В исследовании приняли участие студенты I курса строительного факультета специальностей ПГС (Промышленное и гражданское строительство), Э и УП (Экспертиза и управление недвижимостью), АД и А (Строительство автомобильных дорог и аэродромов) - 120 чел., а также учащиеся школ (7-9 кл.) из разных районов Республики Хакасия, проходившие обучение в летней политехнической школе при ХТИ - Филиале СФУ -30 чел. Общая численность учащихся, принявших участие в опытно-экспериментальных исследованиях - 150 человек. Также в опытно-экспериментальной работе (ОЭР) принимали участие преподаватели графических дисциплин, русского языка, специальных дисциплин (архитектура).-всего 10 преподавателей ХТИ - Филиала СФУ. Результаты диссертационных исследований использовались в практической работе преподавателями кафедр «Высшая математика - 3», «Педагогика профессионального образования» ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», учителями гимназии № 91 г. Железногорска.

Научная новнзна исследования:

1. Определена сущность и уточнено понятие: «умение структурировать теоретический материал» как мегаумение, характеризующее интеллектуапь-, ную деятельность учащегося по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в pe-i зультате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание. Структура теоретического материала задает ориентировочную основу учебной деятельности учащегося, динамическую модель ее развития, упорядочивает, рационализирует, повышает ее эффективность.

2. Выявлены и систематизированы теоретические основания структурирования теоретического материала: принципы (генерализации, укрупнения дидактических единиц, модульности), способы (логический, блочный, модульный), типы структур (линейная, древовидная, матричная, ступенчатая, концентрическая, с обратными связями), формы структурирования текстовых материалов при работе с информационными ресурсами (фрейм, гипертекст), позволяющие визуализировать учебный материал, сделать его содержание и структуру нагляднее и понятнее для восприятия, повысить эффективность его усвоения.

3. Определены и охарактеризованы критерии и показатели сформированное™ умения структурировать теоретический материал: 1) мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования умения учащихся структурировать теоретический материал для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); 2) когнитивный (знание ос-

новных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирования теоретического материала); 3) операционально-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); 4) рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций: (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Определены диагностируемые уровневые характеристики сформированное™ умения учащихся структурировать теоретический материал.

4. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал: обогащение содержание образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал; обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала; вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закреплению операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной составляющих умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях учебно-дидактической игры, освоения опыта применения этого умения в практической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявление сущности и уточнение понятия «умение структурировать теоретический материал», конкретизация функциональных возможностей этого умения как умения формировать ориентировочную основу учебной деятельности, педагогического смысла процесса формирования умения структурировать теоретический материал, систематизация теоретических оснований процесса структурирования теоретического материала, выявление и обоснование педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал обогащают теорию педагогической науки в области исследования подходов, направленных на обоснование и реализацию педагогических условий развития личности, интеллектуальной составляющей ключевых компетентно-стей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и апробированные опытным путем педагогические условия и рабочая программа специального курса по формированию умения структурировать теоретический материал могут быть использованы в работе образовательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки преподавателей к организации учебной деятельности, направленной на формирование умения учащихся структурировать теоретический материал. Научно-методические рекомендации по организации формирования в учебной деятельности умения учащихся структурировать теоретический материал могут быть также исполь-

зованы: при педагогической диагностике сформированное™ умения структурировать учебный материал, при подготовке методических и дидактических материалов для системы непрерывного образования, дистанционного обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения деятельностного, личностно-ориентированного и системного подходов к организации учебного процесса; применением комплекса методов исследования адекватных задачам, логике, предмету и цели исследования; сравнительно-сопоставительным анализом психолого-педагогической и методологической литературы; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического исследования; статистической обработкой экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом; реальной положительной динамикой уровней формирования умения структурировать теоретический материал.

Апробация результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Личностно-ориентированное профессиональное образование»(г. Екатеринбург, 2004г.), «Личностно-ориентированный подход при реализации государственного стандартов системе высшего и среднего профессионального образования»(Красноярск, 2004г.), «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе на пути к новому качеству образования» (г.Пенза 2004г.), «Интеллектуальные ресурсы ХТИ - Хакасии-2005» (г. Абакан, 2005 г.), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г.Красноярск ,2007г.), «Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» (г. Челябинск, 2007г.), «Интеллектуальные ресурсы ХТИ - Филиала СФУ - Хакасии 2007» (г.Красноярск), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (г.Братск, 2008г.); на 3-м Международном форуме-КОНКУРСЕ «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2007 г.), в журнале «Современные проблемы науки и образования» Российской академии естествознания (2007 - № 6), на Международной научно-методической конференции г. Кемерово 2008г., Вестниках ХТИ -(2002 - № 12,2004 -№17,, 2006 -№21,2007 - № 24).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умение структурировать теоретический материал - это метаумение, характеризующее интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание. Структура теоретического материала задает ориентировочную основу учебной деятельности учащегося, динамическую модель ее развития, упорядочивает, рационализирует, повышает ее эффективность.

2. Теоретическими основаниями деятельности по структурированию теоретического материала являются: принципы генерализации, укрупнения дидактических единиц, модульности, позволяющие использовать логический, блочный и модульный способы представления учебного материала; различные типы структур (линейная, древовидная, матричная, ступенчатая, с обратными связями, концентрическая), наглядные формы представления содержания и структуры учебного материала (матрица связей, граф учебной информации, структурно-логические связи, листы основного содержания), позволяющие визуализировать учебный материал, сделать его содержание и структуру нагляднее и понятнее для восприятия, повысить эффективность его усвоения.

3. Критериями сформированное™ умения учащихся структурировать теоретический материал являются: мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования умения учащихся структурировать теоретический материал для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); когнитивный (знание основных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирования теоретического материала); операционально-деятельносгный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Сформированное^ умения учащихся структурировать теоретический материал определяется степенью достижения критерия на трех уровнях (низком, среднем, высоком).

4. Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал осуществляется в процессе целенаправленного создания педагогических условий, способствующих пониманию и признанию значимости данного умения, уяснению и осознанному усвоению способов структурирования и их отработке в учебной деятельности и решении практических задач:

■; обогащение содержания образования как педагогическое условие, способствующее формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, обеспечивает: усиление значимости умения структурировать теоретический материал, осмысление и освоение учащимися частных умений, входящих в состав умения структурировать теоретический материал; усвоение способов и форм структурирования теоретического материала; выработку устойчивой целевой мотивации на структурирование теоретического материала;

□ обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал достигается за счет теоретического (информационного) и практического (операционально-деятельностного) блоков, обеспечивающих освоение ими теоретических знаний (о сущности и значимости умения

структурировать теоретический материал как метаумения, определяющего эффективность учебной деятельности по освоению теоретического материала; о способах, принципах и формах визуализации учебного материала, повышающих наглядность и эффективность его усвоения; о критериях и показателях сформированносги умения структурировать теоретический материал) и практических навыков по организации совместной деятельности по структурированию учебного материала на основе использования возможностей различных активных форм учебных занятий;

Вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по структурированию теоретического материала в условиях учебно-дидактической игры, профессионально ориентированный контекст которой способствует повышению мотивации в овладении умением структурировать теоретический материал, обеспечивает закрепление операционапь-но-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов умения структурировать теоретический материал, освоение опыта применения этого умения в практической деятельности.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав. Заключения и Приложений. Общий объем диссертации - 261 страница, в том числе 18 рисунков, 18 таблиц. Список литературы составляет 231 источник (9 - на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, теоретико-методологическая основа; определены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, а также положение о новизне, теоретической и практической значимости работы; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности» представлено теоретическое обобщение состояния проблемы исследования в педагогической науке и образовательной практике, выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал.

В первом параграфе «Учебная деятельность в контексте формирования умения учащихся структурировать теоретический материал» конкретизирован понятийно-категориальный аппарат исследования («учебная деятельность», «умение», «структура», «структурирование») выявлены сущность и возможность формирования умения структурировать теоретический материал (УСТМ) в учебной деятельности.

Рассмотрение разных точек зрения на содержательные трактовки понятия «умение» как родового по отношению к понятию «умение структурировать теоретический материал» позволило выделить три группы определений данного понятия: умение как способность (готовность) человека к целенаправленной и результативной деятельности (Г. А. Засобина, К. К. Платонов, Л. Г. Семушина, А. В. Усова, Д. Б. Эльконин), умение как средство индивидуального развития личности (Е. А. Милерян, А. М. Новиков, В. А. Сласте-нин), умение как возможность индивида применять знания на практике (Е. А. Климов, А. В. Петровский). Деятельностный подход как методологическая основа нашего исследования позволил определиться с трактовкой понятия «умение» как освоенной субъектом системы приемов сознательного, целенаправленного и успешного (результативного) выполнения той или иной деятельности в новых, нестандартных, изменяющихся условиях на основе ранее полученной системы знаний и опыта.

Анализ психолого-педагогических исследований показал следующее: отсутствует в терминологии четкий единый подход, описывающий сущность учебной деятельности: направленность на приобретение и изменение собственного опыта (Т. В. Габай); результатом учебной деятельности являются новое для субъектов - учащихся - знание, новые умения и навыки (Ю. В. Сенько); усвоение преимущественно обобщенных теоретических знаний и соответствующих способов деятельности (В. В. Давыдов); особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью (С. Л. Рубинштейн); в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания, но и саму способность учиться (В. В. Давыдов); форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения (Ю. А. Конаржев-ский, Т. Ю. Ксензова, Т. В. Машарова). На основе проведенного анализа определено понятие «учебная деятельность» как целенаправленное усвоение учащимся как субъектом деятельности преимущественно обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности в процессе взаимодействия учащегося с содержанием образования в условиях совместной организованной деятельности преподавателя и учащегося.

Установлено, что главным результатом учебной деятельности является формирование у учащегося теоретического мышления, способов умственной деятельности, общеучебных умений, что позволяет рассматривать учебную деятельность в качестве функционального пространства формирования УСТМ.

Формирование умений и навыков в учебной деятельности, определяющее способность личности выполнять определенное действие в новых условиях на основе ранее усвоенных знаний и навыков, первоначально выступает целью учебной деятельности, в то время как сформированное умение, как приобретенный и усвоенный опыт, становится средством ее осуществления.

Учебный теоретический материал, подлежащий усвоению в учебной деятельности представляет собой педагогически целесообразную систему познавательных задач, взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга, которые образуют структуру. Поэтому выделение этой структуры обеспечит четкую организацию учебной деятельности учащихся в логике этапов освоения знаний: восприятия, понимания, осмысления, запоминания, применения, обобщения, систематизации. Структурирование представляет собой деятельность по выявлению компонентов системы теоретических знаний, 1а взаимосвязей и соподчиненности, позволяющих выделить оптимальное содержание учебного материала, его инвариант. Структурирование теоретического материала выступает условием организации учебной деятельности учащихся, дидактической целью которого является рациональность и экономичность в его усвоении и долговременном сохранении в памяти (П. И. Пид-касистый).

Показано, что среди группы общеучебных умений (учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные), выступающих как свойства личности, ее способность выполнять определенное действие в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний и навыков, как приобретенный и усвоенный опыт осуществления способов учебной деятельности, особое место занимает умение структурировать теоретический материал (УСТМ).

УСТМ является многофункциональным (овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной сферах), надпредметным, междисциплинарным, многомерным (включает умственные процессы и интеллектуальные умения: аналитические, критические, коммуникативные и др.) и поэтому может быть определено как метау-мение. УСТМ является метаумением, характеризующим интеллектуальную деятельность учаи/егося по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание.

Структурирование учебного материала предшествует «центральному (рабочему, исполнительскому)» (по В. В. Давыдову) этапу учебной деятельности и, как отмечает П. Я. Гальперин, не является еще самой деятельностью, а представляет логику и условия её успешного выполнения. На этом этапе происходит «осознание целей и задач обучения; развитие потребностей и мотивов деятельности; осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению» (В. А. Адольф), что позволяет рассматривать структурирование как построение ориентировочной основы учебной деятельности. Структурирование упорядочивает, рационализирует учебную деятельность, задает динамическую модель её развития, повышает её эффективность.

Во втором параграфе «Проблема структурного представления теоретического материала в психолого-педагогической литературе и образовательной практике» обосновано, что проблема целостного восприятия теоретического материала связана с представлением различных видов знаний, содержащихся в учебном тексте в виде системы. Организация знаний в виде системы связана со знаково-символической деятельностью человека, в результате которой информация представляется в виде модели на основе использования метаумения структурировать теоретический материал.

Анализ исследований В. А. Адольфа, Б. П. Бархаева, Л. П. Доблаева, Д. Д. Зуева, Ф. П. Коровкина, В. М. Манахова, Е. И. Петровского, М. Н. Ша-болина и др. ученых, посвященных теории учебника, показал, что в соответствии с требованиями к учебной литературе в учебном тексте представляются все элементы, необходимые для создания целостного восприятия учебного материала. Однако учащиеся не демонстрируют такого восприятия учебного текста. Одной из причин этого положения является отсутствие у учащихся знаний теоретических основ (принципов, способов, типов структур, форм) структурирования теоретического материала. Формирование УСТМ предполагает выявление и систематизацию теоретических оснований структурирования теоретического материала.

На основе анализа работ ученых (В. А. Далингер, В. Л. Извозчиков, А. А. Макарсня, А. М. Сохор, Н. Н. Суртаева. А. П. Тряпицына, П. М. Эрдни-ев, И. Б. Никитченко и других) разрабатывавших разные способы переструктурирования предметного знания, выделены принципы структурирования (генерализации, укрупнения дидактических единиц, модульности) определены особенности логического, модульного и блочного способов структурирования предметного знания, способствующие развитию и реализации личностного потенциала учащегося.

Использование наглядных форм представления содержания и структуры учебного материала, таких как матрица связей, граф учебной информации, структурно-логические связи, сетевые графы, листы основного содержания, позволяет визуализировать учебный материал, сделать его содержание и структуру нагляднее для восприятия, повысить эффективность его освоения.

Выявленные теоретические основания структурирования теоретического материала представлены в схеме «Систематизация содержания проблемы структурирования теоретического материала для образно-наглядного представления системы знаний», приведен алгоритм деятельности по структурированию теоретического материала.

В третьем параграфе «Обоснование педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал» представлена главная идея исследования, базирующаяся на методологии системного подхода: выбор новой цели педагогической системы - формирование УСТМ требует поиска необходимых изменений в отношении других

элементов педагогической системы. Гипотетически предполагается, что для успешного формирования УСТМ необходимо внести изменения в содержание образования, в деятельность педагогов и в учебную деятельность самих обучающихся. Далее будут обоснованы направления, характер и содержание этих изменений.

Для отслеживания в опытно-экспериментальной работе (ОЭР) процесса формирования УСТМ определены критерии и показатели сформированности УСТМ: мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования УСТМ для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); когнитивный (знание основных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирования теоретического материала); прогрссуально-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций: осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Определены диагностируемые уровневые характеристики сформированности УСТМ.

Опираясь на исследования С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Л. М. Фридман и других ученых относительно различных уровней сформированности знаний и умений обучаемых, нами определены и обоснованы уровни сформированности УСТМ (низкий, средний, высокий) и даны их содержательные диагностируемые характеристики. Обоснование необходимых изменений в отношении элементов педагогической системы для ориентации этой системы на новую цель - формирование УСТМ - потребовало изучения исходного уровня сформированности УСТМ. Кроме выявления мотивации к формированию УСТМ, понимания сущности и знания приемов, применяемых при структурировании теоретического материала, для нас интересен был начальный уровень подготовленности к изучению дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика», т.к. ОЭР проводилась на их базе.

Анализ результатов констатирующего этапа ОЭР позволил сделать следующие выводы: 1) к началу обучения в вузе небольшой процент учащихся (19 %) владеет умением структурировать учебный материал; 2) у значительной части студентов (81 %) отсутствует целевая установка на структурирование материала непосредственно в процессе его уяснения. Сравнительно немного учащихся (26 %), которым для успешного осуществления структурирования достаточно актуализировать установку на соотнесение элементов изучаемого текста и создание целостного представления о структуре теоретического материала; 3) значительная часть учащихся (92%) испытывает потребность в рекомендациях по работе с учебной и научной литературой, по составлению конспектов, запоминанию материала, подготовке к экзамену. Мно-

гие учащиеся (81%) считают, что целесообразно давать рекомендации по способам учения как в начале учебы, на первом курсе, так и по ходу обучения ■ конкретным дисциплинам.

Полученные результаты констатирующего этапа ОЭР позволили определить направления изменения элементов педагогической системы, ориентирующейся на формирование УСТМ как на цель. Конкретизируя педагогический смысл формирования УСТМ как целенаправленный процесс создания педагогических условий, способствующих пониманию и признанию значимости данного умения, уяснению и осознанному усвоению способов струк-

- турирования и их отработке в учебной деятельности, нами были рассмотрены возможности содержания образования в формировании УСТМ.

Изучение содержания образования, определенного ГОСом среднего и высшего образования, показало недостаточную его направленность на формирование УСТМ и, как результат, на формирование системы знаний.

Содержание образования, как педагогически адаптированная система

- знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности, формирование умений и навыков (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.), будет способствовать формированию УСТМ, если оно будет обогащено знаниями о мотивационно-ценностной, когнитивной и операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной основах УСТМ.

Целью обогащения содержания образования, которое мы рассматриваем как первое педагогическое условие, является: усиление для учащихся значимости УСТМ; осмысление и освоение учащимися отдельных частных умений, входящих в состав УСТМ; усвоение способов и форм структурирования теоретического материала; выработка устойчивой целевой установки на структурирование теоретического материала как условие, обеспечивающее его эффективное освоение. Использование педагогом в процессе преподавания дисциплин специального содержания, комплекса методических приемов и средств, преду- смотренных специальным курсом, позволит развить способность учащихся быстро, точно и сознательно применять УСТМ на практике в изменяющихся условиях, в новой нестандартной ситуации. , Преподаватель как ведущая фигура образовательного процесса определяет учебную деятельность учащегося. Поэтому обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию •• УСТМ в учебной деятельности, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала рассматривается, как второе педагогическое условие.

Теоретический (информационный) блок обеспечения готовности пре-. подавателей к формированию УСТМ направлен на: понимание преподавателем сущности УСТМ как метаумения, определяющего эффективность интел-

лектуапьной деятельности; сформированное™ у преподавателя системы знаний о способах, принципах, формах представления теоретического материала, позволяющих визуализировать учебный материал, сделать его содержание и структуру нагляднее и понятнее для восприятия, повысить эффективность его усвоения; знание критериев сформированное™ УСТМ и соответствующих им показателей содержания диагностируемых уровней их достижения; понимание педагогического смысла процесса формирования УСТМ как целенаправленного создания педагогических условий.

Практический (операционально-деятельностный) блок обеспечивает: сформированность устойчивой положительной мотивации к организации совместной учебной деятельности по формированию УСТМ как условия, способствующего усвоению учебного материала учащимися и повышающего эффективность педагогической деятельности; использование возможностей различных форм учебных занятий для реализации деятельности учащихся по структурированию теоретического материала; осуществление структурирования учебного теоретического материала на основе выделения компонентов системы теоретических знаний, их взаимосвязей и соподчиненности для обеспечения четкой организации учебной деятельности в логике этапов освоения знаний, динамическую модель которой задает выявленная структура.

Усвоение учащимися как отдельных компонентов УСТМ, так и способов и форм структурирования теоретического материала, выработка устойчивой целевой установки на структурирование теоретического материала могут осуществляться только при активном участии субъектов образовательного процесса в ситуации вовлечения учащихся в мотивированную совместную с преподавателем деятельность по структурированию теоретического материала. Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики показал, что высокий уровень мотивации проявляется в условиях игровых технологий (А. В. Виноградов, В. Я. Виленский): большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с традиционными формами обучения достигается за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, инициативности в активной поисковой деятельности.

Применение учебных игр в контексте формирования УСТМ определяется тем, что они способствуют выработке у учащихся умений и навыков: выделять цели и учебные задачи, подлежащие решению; структурировать игровую деятельность по решаемым задачам; собирать, структурировать и анализировать необходимую информацию для решения поставленных задач; проводить рефлексию игровой деятельности. Таким образом, вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закреплению операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочных составляющих УСТМ в условиях учебно-дидактической игры является третьим педагогиче-

ским условием успешного формирования УСТМ, освоения опыта применения этого умения в практической деятельности.

Разработана педагогическая модель формирования УСТМ. включающая цель, методологическую основу, педагогические условия, этапы, уровни и критерии сформированности УСТМ, педагогические средства, сферу проявления сформированного умения.

Во второй главе исследования «Реализация педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности» представлены организация, содержание и результаты ОЭР по реализации педагогических условий формирования УСТМ. Проведен анализ эффективности выявленных педагогических условий. Для формирования УСТМ использовалось сочетание экстенсивного пути (спецкурс), предполагающего достижение результата за счет дополнительного времени, и интенсивного пути - через использование потенциала учебных предметов и учебно-дидактической игры в рамках учебных занятий.

В первом параграфе «Обогащение содержания образования знаниями, обеспечивающими когнитивную основу формирования умения структурировать теоретический материал в условиях спецкурса» представлена ОЭР по реализации первого педагогического условия. Средствами формирования УСТМ выступали: а) содержание спецкурса, содержание дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика»; б) традиционные и нетрадиционные (проблемные, дискуссионные и др.) формы организации учебной деятельности; в) система заданий, позволяющая формировать мотивационную, когнитивную и операциональную основы УСТМ и соответственно само умение.

Проведение спецкурса позволило решить следующие задачи: раскрыть сущность УСТМ как метаумения, определяющего эффективность интеллектуальной деятельности; раскрыть роль и значение УСТМ в учебной деятельности, как условия повышения ее эффективности; сформировать систему знаний о способах, принципах, формах представления теоретического материала как теоретических оснований структурирования; сформировать у учащихся практические навыки анализа информации, способствующие накоплению опыта самоорганизации.

Обогащение содержания образования представлено реализацией спецкурса, программа которого включала четыре раздела: 1. Ориентирование учащихся на овладение УСТМ. 2. Включение учащихся в процесс овладения УСТМ. 3. Отработка методов и приемов структурирования в работе с теоретическим материалом, применение УСТМ в новых нестандартных ситуациях. 4. Анализ и оценка успешности достижения цели - формирование УСТМ. Каждый раздел спецкурса соотносится с реализацией определенного этапа формирования УСТМ: мотивационно-ценносгнош, когнитивного, про-цессуапьно-деятельностного, рефлексивно-оценочного.

Исследование сформированное™ УСТМ по показателям критерия с использованием анкет, тестов, заданий позволило зафиксировать их положительную динамику. Обобщенные результаты диагностики приведены в табл.1.

Таблица 1.

Изменение уровня сформированное™ УСТМ у экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп в ходе реализации 1-го педагогического условия (первый и второй контрольные срезы)

Группы Уровень сформированное™ УСТМ

НИЗКИЙ средний высокий

Начало спецкурса Окончание спек, курса Начало спец. курса Окончание спецкурса Начало спецкурса Окончание спец курса

ЭГ 60 чел. чел 47 22 13 29 0 9

% 78,3 36,7 21,7 48,3 0 15,0

КГ 60 чел. чел 51 47 9 13 0 0

% 85,0 78,3 15,0 21,7 0 0

Анализ результатов ОЭР позволил сделать вывод о том, что последовательная реализация всех разделов спецкурса в их единстве и взаимосвязи способствует формированию УСТМ у участников опытно-экспериментальной работы (ЭГ), однако у большинства участников проявляется средний уровень сформированности данного умения. По результатам анкетирования можно предположить, что это объясняется недостаточным уровнем мотивации участников ОЭР к деятельности структурирования. Разрешение этой проблемы возможно, если участники будут вовлечены в активную поисковую деятельность в условиях учебно-дидактической игры.

Формированию УСТМ с использованием потенциала учебных дисциплин способствовала специально организованная в конце каждого занятия рефлексия, направленная на осознание учащимися учебной деятельности: выделение главного в теоретическом материале, описание общих приемов и методов решения задач, формулировку результатов деятельности, установлению сходств и различий в приемах и методах по отдельным разделам курса. Такая деятельность учащихся позволяла формировать у них умения понимать содержание учебной задачи, осмысливать учебный материал, систематизировать его, выделять в нем главное, выстраивать связи, что способствовало формированию УСТМ.

Во втором параграфе «Обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал» представлены средства, обеспечивающие готовность преподавателей к целенаправленному формированию УСТМ: лекции, проблемно-аналитические семинары, индивидуальные консультации. Проведенное тестирование преподавателей (участвовало 34 человека) на начальном этапе выявило, что 45 % из них не знакомы со спосо-

бами структурирования предметного знания; 20 % эпизодически используют элементы разных способов визуального представления системы предметных знаний; 35 % используют один из способов структурирования. Полученная информация об уровне сформированное™ УСТМ была воспринята преподавателями адекватно и стимулировала их к освоению УСТМ и организации учебной деятельности по формированию этого умения у учащихся. Лекции для преподавателей содержали когнитивную основу формирования УСТМ: знание о сущности, содержании и структуре умения; принципах, способах, формах структурирования; критериях и уровнях сформированное™ УСТМ. Особое внимание уделялось вопросу организации учебной деятельности по изучаемой дисциплине, ориентировочной основой которой являлась выделенная структура.

Проблемно-аналитические семинары обеспечивали формирование практической (деятельностной) составляющей готовноста преподавателя к формированию УСТМ. На семинарах рассматривалась организация учебной деятельности по отдельным темам изучаемой дисциплины, позволяющей сформировать не только систему знаний, но и практические навыки учащихся по анализу, структурированию информации, накоплению опыта самоорганизации в учебной деятельности. Индивидуальные консультации для преподавателей снимали методические проблемы представления учебного материала, выбора форм и принципов структурирования.

В результате проведения лекций, проблемных семинаров, индивидуальных консультаций позитивно изменился уровень готовности преподавателей к деятельности по формированию УСТМ (табл. 2).

Таблица 2.

Изменение уровня готовноста преподавателей к деятельности по формированию УСТМ в ходе проведения проблемных семинаров _(первый и второй контрольные срезы)_

Препода ватели Уровень готовности преподавателей к деятельности по формированию УСТМ

мотивационно-ценностнын компонент информационный компонент деятельностный компонент

начало проведения семинаров окончание проведения семинаров начало проведения семинаров окончание проведения семинаров начало проведет« геминаров окончание проведения даншаров

10 чел. чел. 2 10 5 10 3 10

% 20 100 50 90 30 80

В третьем параграфе «Вовлечение учащихся в активную совместную деятельность по освоению опыта применения умения структурировать теоретический материал в практической деятельности в условиях учебно-дидактической игры» представлена реализация теоретически обоснованного третьего педагогического условия. Учебно-дидактическая игра «Организация работы комплексной архитектурно-строительной мастерской (КАСМ)» проходила в три этапа - (подготовительный, игровой, заключительный), что по-

зволило структурировать саму игровую деятельность и определять достижимость целей ее этапов в контексте формирования УСТМ. Проявление активности студентов в данном случае связано с их смысложизненным и профессиональным самоопределением, поэтому учебно-дидактическая игра повышает мотивацию студентов к учебной деятельности. На первом этапе организации учебно-дидактической игры студентами совместно с преподавателем выделены цели и учебные задачи, подлежащие решению; проведено их структурирование в общем задании; практически выстроена ориентировочная основа деятельности, в рамках которой происходит работа комплексной архитектурно-строительной мастерской.

Положительные изменения были зафиксированы при исследовании отношения участников игры к умениям по структурированию теоретического материала: количество учащихся экспериментальных групп, считающих данное умение незначимым для своей будущей практической деятельности, значительно уменьшилось - с 53,3 до 1,6 %. Процесс усвоения и осмысления методов и приемов структурирования стал реальным за счет применения умения структурировать теоретический материал на практике в условиях профессионально-ориентированной среды (результаты изменения уровня сфо-мированнности УСТМ в ОЭР представлены в табл.3).

Таблица 3

Изменение уровня сформированное™ УСТМ у экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп в ходе реализации 3-го педагогического условия

(первый и второй контрольные срезы)

Уровень сформированное™ УСТМ

Группы низкий средний высокий

начало окончание начало окончание начало окончание

игры игры игры игры игры игры

ЭГ чел. 22 9 29 25 9 26

60 чел. % 36,7 15 483 41,7 15,0 433

КГ чел. 47 40 13 20 0 0

60 чел. % 78,3 66.7 21,7 33.3 0 0

Рефлексия студентами учебно-дидактической игры позволила: выделить главные положения теоретического материала и связи между ними, на которые опиралась их деятельность по решению учебных задач и достижению целей; общие приемы, способы, методы решения задач, возникающих в учебно-дидактической игре; сформировать и систематизировать результаты осуществленной деятельности. Установлена положительная динамика формирования УСТМ, достигнутая в результате реализации теоретически обоснованных педагогических условий.

В Заключении диссертации обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования и сформулированы основные выводы. В результате проведенного исследования с целью выявления и обосно-

вания педагогических условий формирования УСТМ в учебной деятельности решены поставленные задачи, подтверждены положения гипотезы, получены положительные результаты.

Установлено, что на данном этапе развития педагогической науки проблема формирования УСТМ является недостаточно разработанной, что рождает противоречия: между требованиями общества к новому качеству подготовки учащихся в части культуры интеллектуальной творческой деятельности и недостаточной ориентированностью образования на формирование мыслительных операций, в том числе и умений самостоятельно анализировать новую информацию, структурировать теоретический материал; между потребностями преподавательского состава формировать УСТМ и недостаточной научно-методической разработанностью этой проблемы в педагогической литературе и образовательной практике; между необходимостью осваивать большие объемы учебной информации учащимися и отсутствием умения систематизировать и структурировать эту информацию.

Выявлена сущность понятия «умение структурировать теоретический материал» как метаумения, характеризующего интеллектуальную деятельность учащегося.

Выявлены функциональные возможности УСТМ как умения формировать ориентировочную основу учебной деятельности по освоению этого материала. Структура теоретического материала задает динамическую модель развития учебной деятельности, упорядочивает, рационализирует и повышает ее эффективность.

Выявлены и систематизированы теоретические основания структурирования теоретического материала.

Определены критерии, показатели и диагностируемые уровневые характеристики сформированное™ УСТМ.

Выявлены и теоретически подтверждены в опытно-экспериментальной работе педагогические условия формирования УСТМ.

Разработаны учебная программа специализированного курса «Формирование умения структурировать теоретический материал» и методические указания для преподавателей (4.1) и учащихся (4.2).

В целом, диссертационное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы исследования и наметило направление дальнейших поисков. Обобщенный теоретический материал может быть использован для изучения и исследования формирования других интеллектуальных умений.

Всего автором опубликовано 42 работы, основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Орешкова, С. П. Условия формирования умений структурировать теоретический материал в учебной деятельности / С. П. Орешкова // Сибир-

ский педагогический журнал.- Новосибирск: НГПУ - 2008. - № 13. - С. 206 -215 (издание, рекомендованное ВАК) (0,6 п.л.).

2. Орешкова, С. П. Формирование умений структурировать теоретический материал в учебной деятельности / С. П. Орешкова // Вестник БГУ. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2008 - № 15 - С 98 - 103 (издание, рекомендованное ВАК) (0,4 пл.).

3. Орешкова, С. П. Учебная деятельность в контексте формирования умений учащихся структурировать теоретический материал / С. П. Орешкова, С. И. Осипова // Российская академия естествознания. - Современные проблемы науки и образования.; - 2007.- № 6. - С. 24 - 29 (авторский вклад 0,2 пл.).

4. Орешкова, С. П. Систематизация и структурирование учебного материала / С. П. Орешкова // Вестник Хакасского технического института филиала - КГТУ.- 2006.- № 21. - С 255-25 8 (0,25 п.л.).

5. Орешкова, С. П. Применение способов структурирования учебного материала / С. П. Орешкова, Г. А. Мальцева // Личностно-ориентированный подход к реализации государственного образовательного стандарта в системе высшего и среднего профессионального образования: материалы регионального научно-методического семинара / под ред. С. И. Рябихина. - Красноярск: КГТУ, 2006. - С. 66 - 70 (авторский вклад 0.2 п.л.).

6. Орешкова, С. П. К вопросу о структурировании / С. П. Орешкова // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции с международным участием: в 2 ч. Ч. 2 / науч. ред. С. А. Подлесный; отв. за вып. Ю. С. Перфильев. - Красноярск: СФУ, 2007. - С. 293-296 (0,25 пл.).

7. Орешкова, С. П. Формирование умений структурировать теоретический материал [Электронный ресурс] / С. П. Орешкова П 3-й Международный форум-КОНКУРС «Актуальные проблемы современной науки». Гуманитарные науки. Ч. 34. Педагогика - Самара: Самарск. гос. техн. ун-т, 2007. -С. 110-114.- Режим доступаhttp://rosman.net.ru (0.3 пл.)/

8. Орешкова, С. П. Умение структурировать теоретический материал как условие формирования продуктивной самостоятельной работы студентов 1 С. П. Орешкова // Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза: Материалы юбилейной научно-методическая конференции / редкол.: А. И. Сидоров и др. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. - Т. 1. - С. 61 - 63 (0,2 пл.).

9. Орешкова, С. П. Учебно-дидактическая игра профессиональной направленности как условие формирования умений структурировать теоретический материал / С. П. Орешкова // Вестник ХТИ - Филиала ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». - 2007 № 24. - С. 354 - 359 (0,3 пл.).

10. Орешкова, С. П. Формирование умений структурировать теоретический материал в рамках спецкурса / С. П. Орешкова // Интеллектуальные ресурсы ХТИ - Филиала СФУ - Хакасии — 2007 (наука, техника, образование): материалы научно-практической конференции / под ред. А. А. Пантелеева. - Красноярск: СФУ; ХТИ - Филиал СФУ, 2007,- С.54 - 59 (0,3 п.л.).

11. Орешкова, С. П. Умение структурировать теоретический материал как одна из ключевых компетенций / С. П. Орешкова // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всероссийской научно-методической конференции: в 4 ч. Ч. 2. - Братск: ГОУ ВПО «Бр ГУ», 2008. - С.35-39 (0.25 пл.).

12. Орешкова, С. П. Формирование умения структурировать теоретический материал в рамках учебно-дидактической игры / С. П. Орешкова // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всероссийской научно-методической конференции: в 4 ч. 4.2. - Братск: ГОУ ВПО «Бр ГУ», 2008 - С.40 - 44 (0,25 п.л.).

13. Орешкова, С. П. Формирование умений структурировать теоретический материал в структуре профессиональных компетенций выпускников вуза / С. П. Орешкова // Возможности регионального вуза в решении проблем востребованности выпускников в условиях изменяющейся России в контексте глобализации: сб. научных трудов по материалам Международной конференции - XXIX научно-методическая конференция КемГу. / отв. ред.

Б. П. Невзоров; ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» -Кемерово - 2008. - С. 163 - 166 (0,25 пл.).

14. Орешкова, С. П. Структурирование теоретического материала: метод. указ.: в 2 ч. Ч. 1 / сост. С. П. Орешкова. - Абакан: Сиб. федер. ун-т, ХТИ

- Филиал СФУ, 2008. - 32 с.(2,0 пл.).

15. Орешкова, С. П. Структурирование теоретического материала: метод. указ.: в 2 ч. Ч. 21 сост. С. П. Орешкова. - Абакан: Сиб. федер. ун-т, ХТИ

- Филиал СФУ, 2008. - 20 с. (1,25 пл.).

Подписано в печать 20.05.2009. Формат 60x84 '/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 зкз. Заказ № 158.

Отпечатано с готовых оригиналов в типографии «ЛИТЕРА-принт», тел. 950-340

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орешкова, Светлана Петровна, 2009 год

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования умения учащихся структурировать теоретический материал

1.1. Учебная деятельность в контексте формирования умения учащихся структурировать теоретический материал

1.2 Проблема структурного представления теоретического материала в психолого-педагогической литературе и образовательной практике

1.3 Обоснование педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал

Выводы

Глава П. Реализация педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности

2.1 Обогащение содержания образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях спецкурса

2.2 Обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал

2.3 Вовлечение учащихся в активную совместную деятельность по освоению опыта применения умения структурировать теоретический материал в практической деятельности в условиях учебно-дидактической игры 138 Выводы 150 Заключение 155 Библиографический список 158 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности"

В психолого-педагогической науке имеются теоретические предпосылки решения проблемы формирования умения структурировать учебный материал: учение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); психолого-дидактические основы формирования обобщенных умений (А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева, А. А. Бобров, Г. Д. Бухарова, Г. Д. Орехова и др); дидактические основы структуры учебного материала (А. М. Сохор, В. П. Беспалько, Л. Б. Ительсон, Н. Ф. Талызина, В.И. Свидерский).

Проблема структурирования учебного материала в ситуации совместной продуктивной деятельности студента и преподавателя рассматривается в работах В. А. Адольфа. Некоторые способы структурирования предметного знания рассмотрены в работах И. Б. Никитченко, С. И. Осиповой, JI. М. Орловской. Способы формирования умений структурировать учебный материал на примере математических дисциплин представлены в работе Е. Д. Нестеровой. В. И. Данилова занималась дидактическим структурированием в процессе обучения студентов в педагогическом вузе, работы А. Н. Дробахиной посвящены гипертекстовому структурированию учебного материала, JL П. Доблаева, Н. А. Кузнецовой - пониманию учебного текста.

Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных структурированию, проблема формирования умений структурировать теоретический материал требует дальнейшего исследования в части конкретизации условий целенаправленного формирования умения учащихся структурировать теоретический материал, раскрытия ориентировочных признаков выполнения приемов смысловой обработки теоретического материала, конкретизации и систематизации форм и способов структурирования, принципов, применяемых при структурировании теоретического материала. Как показывает практика обучения, у большей части учащихся умение структурировать теоретический материал стихийно не формируется и отсутствует внутренняя установка на структурирование при работе с теоретическим материалом.

- между необходимостью осваивать большие объемы учебной информации учащимися и отсутствием у них умения анализировать, систематизировать и структурировать эту информацию на основе смысловых связей между отдельными частями учебного материала.

Объект исследования — учебная деятельность.

Предмет исследования — педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности.

Цель исследования - выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие формированию умеi ния, учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности как базового метаумения интеллектуальной деятельности.

- обогатить содержание образования знаниями, обеспечивающими моти-вационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал (понимание значимости умения структурировать теоретический материал, освоение приемов, форм и способов структурирования теоретического материала);

Методологическую основу исследования составляют: - личностно-деятельностный подход, позволяющий определить учебную деятельность в качестве функционального пространства формирования умения учащихся структурировать теоретический материал (С. А. Афанасьева, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Т. В. Габай, Г. Ю. Ксензо-ва, Ю. А. Конаржевский и др.), базирующийся на понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности;

- системный подход к организации учебного процесса, позволивший в системе рассматривать приемы умственной деятельности, а также дидактические приемы и средства визуализации структуры учебного материала (В. А. Адольф,

С. И. Архангельский, М. В. Гамезо, И. И. Ильясов, В. В. Краевский, А. И. Подольский, П. И. Пидкасистый, А. М. Сохор и др.);

- целостный подход к анализу различных сторон знания о сущности и содержании умений, пониманию основ сформирования обобщенных интеллектуальных умений (JI. Г. Воронин, Н. Н." Тулькибаева, И. Я.Лернер, А. А. Бобров,

Г. Д. Орехова и др.), позволившие сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, провести систематизацию различных видов умений.

Теоретической основой исследования являются:

- работы отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, Б.П.Бархаев, JI. G. Выготский, П. Я. Гальперин, Е. А. Климов, Н. А. Менчинская и др.) и дидактов (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. В: Усова, М. А. Чошанов-ш др.), посвященные1 разработке различных способов структурирования учебного материала, позволившие сформулировать * и систематизировать формы и способы структурного представления теоретического материала;

-теории формирования умений (А. А. Бобров, Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. М. Колягин, Т В. Кудрявцев, Е. А. Милерян), давшие возможность выделить подходы к формированию интеллектуальных обобщенных умений, в том числе и умения структурировать теоретический материал и определить педагогическое обеспечение, способствующее формированию этих умений;

- теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (М. В. Гамезо, А. И. Подольский, Н. Ф. Талызина), позволившая выделить уровни и этапы формирования умения структурировать теоретический материал;

-дидактические приемы и средства визуализации структуры учебного мате1 риала ( опорные конспекты, сигналы, таблицы, рисунки и схемы), направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых (О.' С. Аниси-мов, С. Я. Батышев, В. Я. Виленский,Н: А. Кузнецова,, А. М. Сохор, В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев и др.) способствовали выделению наглядных форм представления содержания и структуры учебного материала, определению назначения применения приемов анализа и синтеза для структурирования теоретического материла и построения информационной модели содержания предметного материала;

-«Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», а также работы по теории и методике педагогических исследований (М. Н. Скаткин, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, А. А. Кыверялг), выступающие ориентиром в осуществлении работы по педагогическому и дидактическому исследованию поставленной проблемы.

В соответствии с поставленными задачами по теме исследование осуществлялось в несколько этапов

9 • цель - определить состояние умения структурировать теоретический учебный материал и исследовать представления учащихся о роли структурирования теоретического материала в познавательной деятельности. Было разработано педагогическое обеспечение, направленное: на формирование умения структурировать теоретический материал.

Третий этап (2004-2008 гг.) Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал. Осуществлялся анализ полученных результатов эксперимента, разрабатывались практические рекомендации по применению умения структурировать теоретический материал; оценивались уровни сформированное™ умения в контрольных и экспериментальных группах. Формулировались, выводы и заключения, ,разрабатывались дидактические рекомендации^,оформлялся текст диссертации.

Опытно-экспериментальной базой; исследования являлся Хакасский технический институт — Филиал ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» (ХТИ — Филиал СФУ). В исследовании приняли участие студенты I курса строительного факультета специальностей ПГС (Промышленное и гражданское строительство), Э и УП (Экспертиза и управление недвижимостью), АД и А (Строительство автомобильных дорог и аэродромов) — 120 чел., а также учащиеся пшол (7-9 кл.) из разных районов-Республики Хакасия, проходившие обучение в летней'политехнической школе при ХТИ — Филиале СФУ — 30 чел. Общая численность учащихся, принявших участие в опытно-экспериментальных исследованиях - 150 человек. Также в опытно-экспериментальной работе (ОЭР) принимали участие преподаватели графических дисциплин, русского языка, специальных дисциплин (архитектура).- всего 10 преподавателей ХТИ - Филиала СФУ. Результаты диссертационных исследований использовались в практической работе преподавателями кафедр «Высшая математика — 3», «Педагогика профессионального образования» ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», учителями гимназии № 91 г. Железногорска.

Научная новизна исследования:

1. Определена сущность и уточнено понятие: «умение структурировать теоретический материал» как метаумение, характеризующее интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание. Структура теоретического материала задает ориентировочную основу учебной деятельности учащегося, динамическую модель ее развития, упорядочивает, рационализирует, повышает ее эффективность.

3) операционально-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); 4) рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций: (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Определены диагностируемые уровневые характеристики сформированности умения учащихся структурировать теоретический материал.

4. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал: обогащение содержание образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал; обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала; вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закреплению операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной составляющих умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях учебно-дидактической игры, освоения опыта применения этого умения'в практической деятельности.

Апробация результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Личностно-ориентированное профессиональное образование»(г. Екатеринбург, 2004г.), «Личностно-ориентированный подход при реализации государственного стандартов системе высшего и среднего профессионального образова-ния»(Красноярск, 2004г.), «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе на пути к новому качеству образования» (г.Пенза 2004г.), «Интеллектуальные ресурсы ХТИ - Хакасии-2005» (г. Абакан, 2005 г.), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г.Красноярск ,2007г.), «Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» (г. Челябинск, 2007г.), «Интеллектуальные ресурсы ХТИ - Филиала СФУ - Хакасии 2007» (г.Красноярск), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (г.Братск, 2008г.); на 3-м Международном форуме

КОНКУРСЕ «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2007 г.) , в журнале «Современные проблемы науки и образования» Российской академии естествознания (2007 — № 6), на Международной научно-методической конференции г. Кемерово 2008г., Вестниках ХТИ -(2002 - № 12, 2004 - № 17,, 2006 -№21, 2007 -№24).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Критериями сформированное™ умения учащихся структурировать теоретический материал являются: мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования умения учащихся структурировать теоретический материал для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); когнитивный (знание основных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирования теоретического материала); операционально-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Сформированность умения учащихся структурировать теоретический материал определяется степенью достижения критерия на трех уровнях (низком, среднем, высоком).

• обогащение содержания образования как педагогическое условие, способствующее формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, обеспечивает: усиление значимости умения структурировать теоретический материал, осмысление и освоение учащимися частных умений, входящих в состав умения структурировать теоретический материал; усвоение способов и форм структурирования теоретического материала; выработку устойчивой целевой мотивации на структурирование теоретического материала;

• обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал достигается за счет теоретического (информационного) и практического (операционально-деятельностного) блоков, обеспечивающих освоение ими теоретических знаний (о сущности и значимости умения структурировать теоретический материал как метаумения, определяющего эффективность учебной деятельности по освоению теоретического материала; о способах, принципах и формах визуализации учебного материала, повышающих наглядность и эффективность его усвоения; о критериях и показателях сформированное™ умения структурировать теоретический материал) и практических навыков по организации совместной деятельности по структурированию учебного материала на основе использования возможностей различных активных форм учебных занятий;

• Вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по структурированию теоретического материала в условиях учебно-дидактической игры, профессионально ориентированный контекст которой способствует повышению мотивации в овладении умением структурировать теоретический материал, обеспечивает закрепление операционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов умения структурировать теоретический материал, освоение опыта применения этого умения в практической деятельности.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Приложений. Общий объем диссертации - 261 страница, в том числе 18 рисунков, 18 таблиц. Список литературы составляет 231 источник (9 — на иностранном языке).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Опытно-экспериментальная работа организовывалась в соответствии с гипотезой и задачами исследования и состояла в поэтапной проверке эффективности педагогических условий: обогатить содержание образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал (понимание значимости умения структурировать теоретический материал, освоение приемов, форм и способов структурирования теоретического материала); обеспечить готовность преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала; вовлечь учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закреплению операционально-деятельностной составляющей умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях учебно-дидактической игры. Реализация педагогических условий по формированию умений структурировать теоретический материал проходила в процессе изучения таких дисциплин как «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика».

2. Методика организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) включала в себя:

- выбор этапов: подготовительный - 2002-2003г., констатирующий - 20032004г., формирующий - 2004-2008г.Подготовительный этап включал разработку исследовательской документации, методики проведения и формирования репрезентативной выборки респондентов. На подготовительном этапе были подготовлены: рабочие тетради по начертательной геометрии (Часть 1,Часть 2), тестовые задания по начертательной геометрии с включением вопросов на знание методов и способов структурирования теоретического материала, структурно-логические схемы изучения начертательной геометрии, инженерной графики. Осуществлялся подбор литературы и подготовка методических указаний для спецкурса «Структурирование теоретического материала», задания на применение структурирования.

Констатирующий этап включал проведение опроса участников ОЭР для выявления понимания учащимися сущности и значимости изучения и применении способов структурирования; определение исходного уровня умений и навыков структурирования, выявление первоначальных навыков и знаний структурирования на примере графических дисциплин, реализацию спецкурса в рамках этих дисциплин.

На формирующем этапе осуществлялась реализация педагогических условий по формированию УСТМ, разрабатывались практические рекомендации по применению УСТМ, оценивались уровни сформированности УСТМ в контрольных и экспериментальных группах, формулировались выводы и заключения, разрабатывались дидактические рекомендации, оформлялся текст диссертации, осуществлялся выбор участников ОЭР (контрольные и экспериментальные группы) 3. Реализация первого педагогического условия показала, что специальный курс по формированию умений структурировать теоретический материал ■ позволил нам повысить уровень сформированности умения учащихся структурировать теоретический материал и доказать необходимость формирования такого умения, как одного из важных ключевых интеллектуальных умений современного человека.

Спецкурс включал в себя 4 раздела по формированию умений структурировать теоретический материал: первый этап - мотивационно-ценностный, второй этап — когнитивный, третий этап — процессуально-деятельностный, четвертый этап - рефлексивно-оценочный.

На первом этапе (мотивационно-ценностном) осуществлялась диагностика уровня сформированности умения структурировать теоретический материал, формулировались цели обучения структурированию на основе анализа функциональной значимости структурирования для перестройки уровней познавательной деятельности. В результате реализации первого этапа мы констатировали появление у учащихся понимания значимости формирования УСТМ для успешного выполнения поставленных перед ними задач.

На втором этапе (когнитивном) осуществлялось освоение учащимися теоретических знаний (методы и приемы структурирования). Применение их в решении практических задач.

На третьем этапе (процессуально-деятельностном) осуществлялась практическая отработка учащимися умения структурировать теоретический материал. Осваивались действия по структурированию известного теоретического материала из различных разделов курса, строго заданного фрагмента теоретического материала, в соответствии требованиями преподавателя и выполнения составляющих действия при структурирования теоретического материала. Помощь преподавателя заключалась в основном в обсуждении выбора наиболее рациональной структуры учебного материала.

На четвертом этапе (рефлексивно-оценочном) осуществлялось структурирование учебного материала в условиях самостоятельного поиска различных приложений изучаемого курса. Роль преподавателя заключалась в инициативе коллективного обсуждения и коллективной оценке моделей структуры учебного материала, полученных студентами при индивидуальном структурировании и в малых группах. Осуществлялась самооценка структурных схем, в результате учащиеся определили, что это умение является универсальным и может применяться в других видах деятельности. В дальнейшем исследовании при проведении учебно-дидактической игры умение структурировать теоретический материал позволило выработать ориентировочную основу учебной деятельности по его освоению.

4. Целостный анализ итогов опытно-экспериментальной работы по обеспечению готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, показал, что одним из способов подготовки преподавателей к работе с учащимися по формированию умения структурировать теоретический материал, осознания ими мотивационно-ценностного аспекта работы является организация проблемно-аналитических семинаров трех типов: разъясняющие и ориентирующие преподавателя на устойчивую целевую мотивацию к деятельности по формированию у учащихся УСТМ; способствующие углубленному изучению преподавателями методов и приемов структурирования теоретического материала, на которых обсуждались вопросы дидактического характера; методические, на которых рассматривались, и обсуждались вопросы организации процесса формирования-у учащихся УСТМ.

5. Основные задачи, решаемые в ходе обеспечения готовности преподавателей-предметников к целенаправленному формированию УСТМ: мотивировать преподавателя к целенаправленной деятельности по структурированию-теоретического материала с целью определения ориентировочной основы учебной деятельности по его освоению; конкретизировать педагогический смысл процесса формирования умений структурировать теоретический материал учащимися как целенаправленного процесса создания педагогических условий, способствующих пониманию и признанию значимости данных умений, уяснению и осознанному усвоению способов структурирования^ и их отработке в учебной* деятельности; повысить-информационный компонент готовности к целенаправленной деятельности преподавателей по структурированию*теоретического материала.

6. По результатам анализа опытно-экспериментальной работы доказано, что в экспериментальных группах, где занятия ведут преподаватели участвующие в работе проблемно-аналитических семинаров, у учащихся эффективно формируется УСТМ, что приводит к интенсификации учебной деятельности за счет усвоения большего количества информации за определенное количество времени (по результатам тестирования по знанию предмета и фиксирования временного показателя при выполнении тестов в § 1.3). В контрольных группах, где учебный процесс осуществлялся обычным образом и занятия вели преподаватели, не подготовленные и не прошедшие обучение на проблемно-аналитических семинарах, изменений в сформированности УСТМ практически не наблюдается.

7. Формирование УСТМ осуществлялось в активных методах и формах обучения, таких как: лекции с элементами проблемного диалога, практические занятия с элементами учебно-дидактической игры (в контексте профессиональной деятельности), практико-ориентированные и научные семинары, зачеты, дискуссионные методы организации учебной деятельности учащихся, способствующие развитию эмоционально-волевой сферы личности участников опытно-экспериментальной работы, методы взаимообучения, методы смыслового видения для визуализации учебного процесса. Данные группы методов позволили обеспечить активное обсуждение участниками опытно-экспериментальной работы необходимость формирования УСТМ, влияющие на эффективность и успешное выполнение поставленных задач и интенсификацию учебной деятельности.

8. Учебно-дидактическая игра в профессионально-ориентированной среде «Организация работы КАСМ (комплексная архитектурно-строительная мастерская)» в рамках выполнения студентами 1-го курса специальности 270102.65 и 270115.65 расчетно-графическон работы «Архитектурно-строительный чертеж» способствовала вовлечению учащихся в процесс структурирования теоретического материала, развитию продуктивного творческого поискового мышления учащихся применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций, овладению новыми видами деятельности (знаниями и умениями, в том числе и УСТМ), усилению учебной мотивации учащегося.

9. При ранжировании по степени значимости УСТМ нами были зафиксированы положительные изменения отношения участников игры к УСТМ: количество учащихся экспериментальных групп, считающих данное умение незначимым для своей будущей профессиональной деятельности, значительно уменьшилось с 53,3 % до 1,6 % , число участников игры, относящих умение по структурированию к группе значимых в учебной и профессиональной деятельности, увеличилось с 38,3 % до 43,3 % , значительно увеличилось количество учащихся, считающих УСТМ необходимыми среди профессионально значимых умений с 8,3 % до 56,7 %.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование по данной проблеме позволило сделать некоторые общие и частные выводы:

Установлено, что на данном этапе развития педагогической науки проблема формирования умения структурировать теоретический материал является недостаточно разработанной, что порождает противоречия между требованиями общества к новому качеству подготовки учащихся в части культуры интеллектуальной творческой деятельности и недостаточной ориентированностью образования на формирование мыслительных операций, в том числе и умений самостоятельно анализировать новую информацию, структурировать теоретический материал; потребностями преподавательского состава формировать умения учащихся структурировать теоретический материал и недостаточной научно-методической разработанностью этой проблемы в педагогической литературе и образовательной практике; необходимостью осваивать большие объемы учебной информации учащимися и отсутствием умения систематизировать и структурировать эту информацию.

Выявлена сущность понятия умения структурировать теоретический материал как метаумения, характеризующего интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание. Определена структура умения, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, про-цессуально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты.

Выявлены функциональные возможности умения учащихся структурировать теоретический материал как умения формировать ориентировочную основу учебной деятельности по освоению этого материала. Структура теоретического материала задает динамическую модель развития учебной деятельности, упорядочивает, рационализирует и повышает ее эффективность.

Выявлены и систематизированы теоретические основания структурирования теоретического материала: принципы (генерализации, укрупнения дидактических'единиц, модульности), способы (логический, блочный, модульный) структурирования теоретического материала, типы структур (линейная, древовидная, матричная, ступенчатая, концентрическая, с обратными связями), формы структурирования текстовых материалов при работе с информационными ресурсами (фрейм, гипертекст), применение которых визуализирует теоретический материал, делает наглядным и понятным для восприятия.

Определены критерии и показатели сформированности умения учащихся структурировать теоретический материал: мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования УСТМ для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); когнитивный (знание основных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирования теоретического материала); операциональ-но-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Определены диагностируемые уровневые характеристики сформированности умения учащихся структурировать теоретический материал.

Выявлены и теоретически подтверждены в опытно-экспериментальной работе педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал: обогащение содержание образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал; обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала; вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закреплению опера-ционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной составляющих умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях учебнодидактической игры, освоения опыта применения этого умения в практической деятельности.

Разработаны учебная программа специализированного курса для формирования УСТМ, методические указания для преподавателей (4.1) и учащихся (4.2).

В целом диссертационное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы исследования и наметило направление дальнейших поисков. Обобщенный теоретический материал может быть использован для изучения и исследования формирования других интеллектуальных умений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орешкова, Светлана Петровна, Красноярск

1. Абдуллина, О. А. Проблемы формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и ун-тов.Текст. / О. А. Абдулина М.: АПН СССР; НРШОП, 1976 - С. 43 - 48.

2. Адольф, В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: Монография. Текст. /

3. В. А. Адольф, И. Ю. Степанова Краснояр. Гос. ун-т. - Красноярск, 2005. -214 с.

4. Адольф, В. А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: Монография. Текст. / В. А. Адольф,

5. И. Ф. Ильина Красноярск. Поликом, 2007. — 192 с.

6. Анисимов, О. С. Системно-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов. Текст. / А. И. Подольский, В. А. Охрименко, Н. М. Князев, В. А. Чернушевич // учебное пособие. Пенза: Пензенский-политехнический институт, 1981. - 48 с.

7. Анишина, Т. П. Проблема человека в философии образования. Текст. /

8. Т. П. Анишина, И. И. Ремезова // Философия образования для XXI века. — М.: Логос, 1992.

9. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Текст. / С. И. Архангельский. М: Высшая школа, 1980.-368 с.

10. Андреева, А. В. Формирование готовности преподавателей средних специальных учебных заведений к экспериментальной деятельности: автореферат дис. . канд. пед. наук Текст. / А. В. Андреева Смоленск, 2006. - 20 с.

11. Афанасьева, С. А. Социально-ориентированный и личностно деятельно-стный характер обучения. Текст. / С. А. Афанасьева // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете:

12. Материалы региональной научно-методической конференции. в 2 ч. Ч 2 - Братск: ГОУ ВПО «БрГТУ», 2003. - С.28 - 32.

13. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Текст. / Ю. К Бабанский М.: Просвещение, 1985. - 108с.

14. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология Текст. / Б. П. Бархаев. : СПб Питер, 2007.-448с

15. Барамзина, С. А.Учебная деятельность школьников в контексте личностно-ориентированного обучения Текст. / С. А Барамзина. // Педагогика.— М.:— 2006.-№8-С. 41-47.

16. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение Текст. / С .Я. Батышев. М.: «Транссервис», 1997. — 258с.

17. Беликов, В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: автореферат дис. д-ра пед. наук. Текст. /

18. В. А. Беликов. — Челябинск, 1995. 38 с.

19. Белкин, Е. JI, Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Текст. / Е. Д., Белкин, В. В. Карпов, П. JI Харнаш Ярославль: ЯГПИ, 1974. - 176 с.

20. Бершадский, М. Е. Когнитивная образовательная технология: построение когнитивной модели учащегося и её использование для проектирования учебного процесса Текст. / М. Е. Бершадский. // Школьные технологии.— 2005-№5 С. 73-83

21. Беспалько, В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. Текст. / В. П. Беспалько М.: Педагогика, 1988 - 160с.

22. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. — 336 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогических технологий. Текст. / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Библер, В. С. Понятие как процесс. Текст. / В. С. Библер. М.: Вопросы философии, 1965. -№ 9,С.48

25. Бобров, А. А. Основы деятельностного> подхода к формированию общеучебных умений. Текст. / А. А.Бобров // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. серия 2.- Педагогика. Психология, 2003. -№ 7- С.85 - 94. "

26. Богоявленская, Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. Текст. / Д. Б Богоявленская // Вопросы психологии. 1.Ш. — №1. - С. 121-126, 144-140.

27. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний к школе. Тёкст./

28. Д. Н. Богоявленский, Н.А Менчинская М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

29. Бондаревская, Е. В'. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро ванного образования. Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика, 1997 -№4.-С. 11-17.

30. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Текст. / Е.В Бондаревская // Педагогика, 1995. № 4. - С. 2936.

31. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов Текст. / Н. В. Бордов-ская, А .А. Реан СПб.:Питер, 2004 - 300 с.

32. Брунер, Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. О.К.Тихомирова. Текст. / Под ред. А. Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1962 - 83 с.

33. Брунер, Дж. Психология познания. Текст./ Дж. Брунер — М.: Изд-во Прогресс, 1977.-412с.

34. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта. Текст. /А. В. Брушлинский. М., 1994. - 328 с.

35. Бухарова, Г. Д. Системы образования. Текст./ Г. Д. Бухарова, JI. Д. Старикова, О. Н. Арефьев.:Феникс, 1984.-c.475

36. Вентцель, Е. С. Элементы динамического программирования. Текст. / Е. С. Вентцель -М.: Наука, 1964. 175с.

37. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст. / А. А Вербицкий. -М., 1988.

38. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. Текст. /А. А Вербицкий, Т. А Платонова М.: НИИВШ, 1986.-40с.

39. Виленский, В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе учебное пособие. Текст. / В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман; Под.ред. В.А.Сластенина, — М.: Педагогическое общество России, 2004.- 192 с.

40. Виноградов, А. В. Игровые технологии как средство развития творческих способностей старших подростков: автореферат дис. . канд. пед. наук Текст./ А. В.Виноградов. Екатеринбург, 2002. — 17 с.

41. Военная дидактика: учебное пособие Текст. / Под общ. ред. Н. Е. Соловцова и И. Д. Никандрова. М.: В А РВСН им. Петра Великого, 2000

42. Возрастные возможности усвоения знаний. Текст. / Под ред. Д. Б. Элько-нина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1969.- 237с.

43. Вольхин, К. А.Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: автореферат дис . канд. пед. наук Текст./ К. А. Вольхин. Новосибирск, 2002. - 24 с.

44. Воронин, Л. Г. К теории умений и навыков. Текст. / JI. Г. Воронин,

45. И. И. Богданова, Ю. А. Бурлаков // Новые исследования в педагогических науках. М., 1967. - Вып. 10. - С. 137 - 142.

46. Выготский, JI .С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Текст./ Л. С. Выготский -М., 1935. С. 132, 134.

47. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. Текст. /Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. 479с.

48. Габай, Т. В. Педагогическая психология учебное пособие для студентов высших учеб. зав. 3-е изд., стереотип. Текст./ Т. В. Габай М.: Академия, 2006 - 240 с.

49. Габай, Т. В.Учебная деятельность и ее средства. Текст./ Т. В. Габай // Под ред. Барбариго М.: Изд-во МГУ 1988 - 255 с.

50. Гальперин П. Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. Текст. / П. Я. Гальперин, В. JI. Данилова // Вопросы психологии. М., 1980. - №1.- С. 31-38.

51. Гальперин, П. Я. К психологии творческого мышления. Текст. /

52. П. Я. Гальперин, Н. Р.Котик // Вопросы психологии. 1989. - №. 3 - С. 06220:

53. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Текст. / П.Я. Гальперин // Психологическая.наука в СССР. М: : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т.1.- С.441 - 470.

54. Гамезо, Mi В. Атлас по психологии: Информ. метод, материалы к. курсу «Общ. психология»: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. /4

55. М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

56. Гин, А. А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. * Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя Текст. /

57. А. А. Гин 5-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 88 с.

58. Гиннэ, С. В. К вопросу о критериях и уровнях сформированности базовых ! аналитических умений будущих инженеров-механиков. Текст. /

59. С. В. Гиннэ // PARADEIGMA / Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. Красноярск : СибГТУ, 2005. - № 16. - С. 125-130.

60. Гиннэ, С. В. Формирование базовых аналитических умений будущих инже

61. Гобушин, Ш. А. Азбука физики. Текст./ Ш. А.Горбушин // Опорные конспекты для изучения физики за курс средней общеобразовательной школы. Экспериментальные материалы.— Ижевск: Удмуртия, 1992.— 256 с.

62. Горелов, И: Н. Разговор с компьютером: Психолингвистический аспект проблемы. Текст. / И.Н.Горелов. М.: Наука, 1987. - 256 с.

63. Граф; В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. /В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис- М.: МГУ, 1981.

64. Граф, В. Виды обобщения, в обучении (логико-психологический анализ проблемы построения учебных предметов). Текст. / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис — М.: Педагогика, 1972. 423с.

65. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические,' проблемы построения-учебных предметов. Текст. /В. В. Давыдов.-М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

66. Давыдов, В. В. Психологическая теория; учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Текст. / Давыдов В. В.- Томск: Пеленг, —1992. — 115 с.

67. Далингер, В. А Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математики: книга для учителя Текст. / В. А. Далингер.- М.: Прб-священие 1991.-80 с.

68. Данилова, В. А. Дидактическое структурирование процесса обучения студентов в педагогическом вузе: автореферат дис . канд. пед. наук Текст. / В. А. Данилова. Пермь , 2003. - 24 с.

69. Дистервег, А. Избр.пед.соч. Текст./ А. Дистервег. М.,1956

70. Доблаев, JI. П. Смысловая структура-учебного текста и проблемы.его понимания. Текст. / Л. П. Доблаев М.: Педагогика. 1982. —176 с.

71. Донченко, Н. А. Организационно-эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса: автореферат дис. канд.пед.наук . Текст. /

72. Н. А. Донченко .— Красноярск, 2005.— 24с.

73. Дробахина, А'. Н. Формирование системности знаний студентов в процессе гипертекстового структурирования учебного материала: автореферат дис.канд. пед. наук. Текст. / А. Н. Дробахина. -Новосибирск, 2004. 23 с.

74. Дуранов, М. Е. Педагогика5 воспитания» и развития личности учащегося Текст. / М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315 с.

75. Завьялов, В. В. О профессионально-методических умениях как педагогической категории. Текст./ В. В. Завьялов // Совершенствование процесса обучения физике в средней, школе.-Челябинск,1978;-Вып. 5 - С. 134-141.

76. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь. Текст. /Л. В. Занков М.: Просвещение, 1968'. -175с.

77. Занков, Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. Текст. / Л. В. Занков-М., 1967

78. Засобина, Г. А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: дис. . канд. пед. наук Текст. / Г. А. Засобина. Л., 1971. - 218 с.

79. Захарова, О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / О. Д. Захарова -М.: 1990 Юс.

80. Зеер, Э. Ф. Решение конструкторских задач на занятиях в школьных мастерских как средство формирования конструкторских знаний и умений: автореферат дис. .канд. пед. наук Текст. / Э. Ф. Зеер Москва, 1970. - 20с.

81. Зеер, Э. Ф. Социально-профессиональное воспитание в ВУЗе: практико-ориентированная монография. Текст. / Э.Ф.Зеер, И.И.Хасанова. Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 158 с.

82. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Текст. / И. А. Зимняя — М.: Логос, 1999.

83. Зимняя, И. А.Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. Текст. / И.А.Зимняя. — М.: Наука, 1976. С 57-54

84. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе : монография. Текст. /

85. В. В. Игнатова. Красноярск: Сиб ГТУ, 2000 - 272 с.

86. Ильин, Е. П.Мотивация и мотивы (Серия «Мастера психологии»)Текст. / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.ил.

87. Ильина, Т. А. Проблемное обучение понятие и содержание. Текст. / Т. А. Ильина // Вестник вышей школы. — М., 1976, — № 2. - С.6 -20.

88. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике: Сб, науч. работ. Текст. / Т. А. Ильина М., 1977. - С. 3 - 18.

89. Ильясов, И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей. Текст. / И. И. Ильсов, Н. А. Галатенко.—:М.: Логос.-1994.-208 с.

90. Ильясов, И. И. Структура процесса учения. Текст. / И. И. Ильясов .- М.: МГУ, 1980.-199 с.

91. Ительсон, Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. Текст. / Л. Б. Ительсон. -М.: Просвещение, 1994.

92. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер- М.: Просвещение, 1908. — 288с.

93. Каган, В. М. Конспект схема в оптимизации обучения специальным техническим дисциплинам. Текст. /В.М. Каган Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, Б.г. 1986. - 125 с.

94. Каган, М. С. Человеческая деятельность. Текст. / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974.- 328 с.■.'.• 166 .';

95. Калмыкова, 3i И. Продуктивное мышление как основа обучаемости;Текст. / 3. И. Калмыкова. — М.: Педагогика — 1981.

96. Климов, Е. А. Основы психологии: учебник для ВУЗов. Текст. / Е. А. Климов. — М;: Культура и>спорт, ЮНИТЙ; 1997. — 295 с.

97. A. Ю. Коджаспиров. Москва : ИКЦ «МарТ» ;Ростов:н/Д: Издательский; центр «МарТ», 2005-448 с.

98. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока. Текст. / Ю. А. Конаржевский М.: Центр. Педагогический поиск, 2000 -336 с.

99. Конаржевский, ЮI А. Менеджмент и внутришкол1.ное управление. Текст./ Ю. А. Конаржевский М.: Педагогический поиск, 2000 - 224с

100. Коробов; Е., Т. Внутрипредметное, структурирование учебного материала: как средство оптимизации обучения: дис. канд. пед. наук. Текст. / .

101. Е. Т. Коробов Днепропетровск, 1983. - С. 82.

102. Краевский, В. В1 Теоретические основы процесса обучения. Текст. /

103. B. В; Краевский; И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

104. Крутецкий, В. А.Психология обучения и воспитания школьников. Текст. / В. А. Крутецкий-М.: Просвещение, 1970.

105. Ксензова, Г. Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: учебное пособие. Текст. / Г.Ю.Ксензова — М.: Пед. об-во России, 2005-128с.

106. Ксензова, F. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. Текст. / Г. Ю. Ксензова.- М.: Пед. общество России, 200 Г-224 с.

107. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. Текст. / Н. В. Кузьмина — М.: 1989.

108. Куприянов, Б. В.Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей: учеб.- метод, пособие Текст. / Б. В. Куприянов, М. И. Рожков, И. И. Фришман. М.: Гуманитар.- изд. центр ВЛАДОС, 2004.-.215 с.

109. Куратова, Т. О. Из, опыта применения структурно-логических схем Текст./ Т. О. Куратова, Н. В. Царева // Проблемы высшей школы. Вып. № 43.- Киев, 1981.-С 86.

110. Кыверялг, А. А. Вопросы методики педагогических исследований. Текст.,/ А. А. Кыверялг Таллин: 1971 ч.1. - С. 252-320.

111. Кыверялг, А. А. Методы исследования- в профессиональной педагогике. Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

112. Лаврентьева, Т. В. Психолог в дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности. Текст. / Т. В. Лаврентьева. -изд-во «Гном» Серия «В помощь психологу».— 2002.-47с.

113. Лебедев, В. В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования. Текст. / В. В. Лебедев // Школьные технологии.- 2007.-№ 2.- С. 97-103

114. Левитов, Н. Д. О содержании понятий «навык» и «умение». Методические рекомендации к практической деятельности. Текст. / Н. Д. Левитов // Советская педагогика. — М., 1980 № 3 — с. 68 - 72.

115. Левитов, Н. Д. Психология характера. Текст. / Н. Д. Левитов. М.: Просвещение, 1969. — 424 с.

116. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст.*/ А.Н. Леонтьев: М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

117. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. Текст. / А. Н. Леонтьев.-М.: Изд-во МГУ, 1972 575 с.

118. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения. Текст. /И. Я. Лернер. — М. : Знание, 1976. — 64 с.

119. Лернер, И. Я. О методах обучения. Текст. / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин // Советская педагогика. — М., 1965. —№ 3. — С.218.

120. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. Текст. / И.Я.Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

121. Лисейчиков, О. Е. Вариотивное образование в 12-летней школе Беларусии. Текст. / О. Е. Лисейчиков, Б. Н. Крайко //Педагогика 2002.-№ 5 — С 8691

122. Лында, А .С. Методика трудового обучения: уч.пособие для студентов пед. ин-в по спец. «Общетехнические дисциплины и труд». Текст. / А. С. Лында. — М.: Просвещение 1977 232 с.

123. Магазанник, В. Д. Структурирование информации человеком при принятии решений. Текст. / В. Д. Магазанник //Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1.С. 90-102.

124. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тесты. Текст. / А. Маслоу-М., 1982.

125. Махмутов, М .И. Проблемное обучение. Текст. / М. И. Махмутов М.: Педагогика, 1975. - 367с.

126. Машарова ,Т. В.Учебная деятельность. Среда. .Развитие.: учебное пособие. Текст. / Т. В .Машарова, Е. А. Ходырева Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.-78 с.

127. Менчинская Н. А.Проблемы учения и умственного развития школьников: избранные психологические труды Текст. / Н. А. Менчинская.- Педагогика-1989.

128. Милерян, Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. Текст. / Е. А. Милерян М.: Педагогика, 1973 - 297 с.

129. Миллер, Дж. Магическое число семь плюс или минус два. Психология памяти. Текст. / Дж. Миллер,- М.: Че Ро. 2000. С. 564 582.

130. Мишина, Е. Ф. На базе системы определяющих понятий. Текст. / Е. Ф. Мишина // Вест. высш. шк. 1986. — № .5. — С. 26.

131. Мищенко, А. И. О расширении понятия «содержание педагогического образования». Текст. / А. И. Мищенко // Советская педагогика. 1989. —10. С.84-88.

132. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Текст. / А. Г. Молибог. -М.: Высшая школа, 1971.

133. Немов, Р. С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. Текст. / В. С. Не-мов- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 42.

134. Нестерова, Е. Д. Формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза : дис. . канд. пед. наук Текст. / Е. Д. Нестерова. -Кр-к., 2000.-218 с.

135. Никитченко, И. Б. Способы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося: автореферат, дис . канд. пед. наук Текст. / И. Б .Никитченко. Омск, 2002. - 23 с.

136. Новиков, А. М. Методология образования. Текст. / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2002-320 с.

137. Новиков, А. М. Процесс и методы формирования трудовых умений: Проф. Педагогика. Текст. / А. М. Новиков. -М. : Высш. шк., 1986. 225 с.

138. Новоселов, С. А. Педагогическая система развития технического творчества в учреждении профессионального образования: автореферат дис. д-ра пед. наук Текст. / УГППУ. Екатеринбург, 1997. - С. 21.

139. Огородников, И. Т. Педагогика. Текст. / И. Т. Огородников М.: Просвя-щение, 1968.-374с.

140. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка. Текст. / С. И. Ожегов, Н.Ю. Шведова: РАН. -М.: АЗЪ, 1993. 960 с.

141. Орехова, Г. Д. Совершенствование подготовки учащихся выпускных классов к деятельности по самообразованию в процессе обучения физике: ато-реф. дис. канд. пед. наук. Текст. / Г. Д. Орехова. М., 1986. - 20с.

142. Орешкова, С. П. Условия формирования умений структурировать теоретический материал в учебной деятельности. Текст. / С. П. Орешкова // Си-' бирский педагогический журнал. Новосибирск, НГПУ, - 2008 № 13, —1. С. 206 215

143. Орешкова; С. П. Формирование умений структурировать теоретический материал в-учебной деятельности. Текст. / С. П. Орешкова, // Вестник;

144. Б ГУ.- Улан-Удэ, изд-во БГУ, 2008., № 15

145. Орлик, . Ю. Г. Применение схем как реализация системного подхода к представлению учебного материала; (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор, информ / НИИВШ: Вып. 8) Текст. /

146. Ю. Г. Орлик. М:, 1988.-36 с.

147. Орловская, JI. М. Моделирование учебного процесса: учебное пособие Текст. / JI. М. Орловская Красноярск: Издательство КГПУ, 1997.-72с.

148. Осипова, С. И. Развитие личности учащихся в системе образования.Текст. / С. И. Осипова, Н. О. Гафурова; Краснояр. гос. ун-т Красноярск, 2002.-249с.

149. Осипова, С. И. Частные методики в обучении высшей математике: учеб.-метод. пособие Текст. / С. И.Осипова; ГОУ ВПО «Гос. Ун-т цвет, металлов и золота».—Красноярск, 2006 — 60 с.

150. Основы дидактики. Текст. / Под ред. Б. П. Есипова М.: Просвящение, 1967.-427с.

151. Пасечник, В .В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: дис. . д-ра пед.наук./ В. В. Пасечник М., 1998.-269с.

152. Петровский, А.В. Психология: учеб. для пед. ВУЗов Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М. : Академия, 2002.- 501 с.

153. Петерсон, J1. Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода /Текст. Л. Г. Петерсон // Педагогика. М.:-2004.- № 9 - С.21-27

154. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и творчества. Текст. / П. И. Пидкасистый М.: Педагогическое общество России, 1999-212 с.

155. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гару-нов. М.: Педагогическое общество России, .1999. — 354 с.

156. Прозументова, Г. Н. Методические основания Школы совместной деятельности // Школа совместной деятельности: концепция, проект, развития. Текст. / Г. Н. Прозументова. Книга 1/ под ред. Г. Н. Прозументовой. -Томск, 1997-24 с.

157. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособ. Текст. / К. К. Платонов. М.: Высш. Шк., 1981 - 175 с.

158. Платонов, К. К. О знаниях, навыках и умениях. Текст. / К. К. Платонов // Сов. педагогика. М., 1963.- № 11. - С. 14-17.

159. Платонов, К. К. Структура развития личности. Текст. / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1986-255 с.

160. Подготовка учителя математики. Инновационные подходы. Текст. / Под ред. В. Д. Шадрикова.- М.:Гардарики,2002.

161. Подласый, И. П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений Текст. / И. П. Подласый. — М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 -432 с.

162. Подольский, А. И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. Текст. / А.И.Подольский. М.: Педагогика.-1987.

163. Процесс мышления и закономерного анализа; синтеза и обобщения. Текст. / Под ред. C.JI, Рубинштейна. М.:- 1960. - 168с.

164. Пудалов, И. Г. Графо-аналитический метод планирования учебного ма те-риала. Принципы, правила и приемы составления обучающих программ. Текст. / И. Г. Пудалов. М.: - 1969.

165. Ракитов, А. И. Курс лекций по логике науки. Текст. / А. И. Ракитов. -М.: Высшая школа, 1971. 176 с.i

166. Рапацевич, Е. С. Современный словарь по педагогике Текст. / Составитель Е. С. Рапацевич. — М.: «Современное слово». 2001. — 928 с.

167. Репринцева, Е. Тревожные тенденции и векторы надежды (о статусе игры в практике современного профессионального образования). Текст. / Е. Репринцева // Вестник высшей школы. НГУ~ № 6. — 2005 С. 6 -10.

168. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. С. 478

169. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание./ С. Л: Рубинштейн Ml: 1957. - 328с.1162. Рубинштейн, С. JL Основы общей психологии. Текст. / С. JI. Рубинштейн —

170. СПб.: Изд-во "Питер", 1999. 720с.

171. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) Текст. / JI.C. Рубинштейн // Вопросы психологии. М, 1986. - №4. - С. 106.

172. Русалов, В. М. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения в вероятной среде. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. Текст. / В. М. Русалов,

173. С. А. Кошман. М., 1980 - с. 17

174. Рыков, Н. А. К вопросу об образовании умения. Текст. / Н.А.Рыков // Соiветская педагогика. М., 1953. - № 10. — С.29-37. 1 166. Свидерский, В. И. Конечное и бесконечное Текст. / В.И.Свидерский.1. М.:Наука.-1966.

175. Селевко, Г. К. Опыт системного анализа педагогических технологий. Текст. / Г. К. Селевко // Школьные технологии. 1996. - № 6. - С. 16-21.

176. Семушина, JI. Г. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних специальных учебных заведений. Текст. / JI. Г. Семушина, JI. П. Ступникова // Проблемы средней специальной школы: Обзор, информ. / НИИВО! М., 1994. - Вып.2. -32 с.

177. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш., пед. учеб, заведений. Текст. /

178. Системно-структурный подход к построению курса химии. Текст. / Под. ред. Е.М.Соколовской и Н.Ф.Талызиной. -М.: МГУ, 1983. 173с.

179. Скаткин, М. Н: Проблемы современной-дидактики. Текст. / М. Н., Скат-кин. М.: Педагогика, 1980. - 90с.

180. Сластенин, В. А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов: Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 4.1. -288 с.

181. Сластенин, В. А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов: Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - ч.2. -288 с.

182. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В. А. Сластенин, Г. И. Чи-жакова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

183. Словарь иностранных слов.- 7-е изд., перераб. Текст. М.: Русский язык, 1979.-624 с.

184. Смирнов, В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях Текст. / В.И. Смирнов. М.: Педагогическое общество России, 1995. — 416с.

185. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие дляхтуд. высш. пед. учеб. заведений Текст. / С. Д. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -304с.

186. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. Текст. / А. М. Сохор — М.: Педагогика, 1974. — 192с.

187. Социальный энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках Текст. / Редактор-координатор —академик РАН Г.В. Осипов. — М.: Издательская группа Инфра М-Норма, 1998.-488 с.

188. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач Текст. / Л. Ф. Спирин. — Ярославль, 1974 — 42 с.

189. Ставский, П. И. Систематизация электротехнических знаний и умений в средней школе. Текст. / П. И. Ставский // Новые исследования в педагогических науках. М., 1970. - Вып. 1. - С. 159-164.

190. Столяр, А. А. Педагогика математики. Текст. / А. А. Столяр Минск: Вышейшая школа, 1969. - 368с.

191. Столяренко, А. М. Общая и профессиональная психология: учеб. пособие для средних профессиональных учебных заведений Текст. / А. М. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 382 с.

192. Строгович, М. С. Логика. Текст. / М. С. Строгович М.: Госполитиздат, 1949. - 125 с.

193. Сычкова Н. В.Моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности у студентов. Текст. / Н. В. Сычкова // Образование и наука. М., 2001. - № 5. - С.90-102.

194. Сычкова, Н. В. Исследовательская подготовка студентов университета

195. Текст. / Н. В. Сычкова. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 223 с.

196. Тимофеева, JI. JI. Построение развивающих занятий со старшими дошкольниками (формирование готовности к учебной деятельности) Текст. / JI. JI. Тимофеева РПА, 2006. - С. 112.

197. Талызина, Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий. Текст. /Н. Ф. Талызина // Народное образование. № 7. — 1967.

198. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: МГУ. 1969. - 343с.

199. Тесленко, В. И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе. Текст. / В. И. Тесленко // Ч. 1, 2: Монография. Красноярск: КГПИ, 1990. -244с.

200. Трифонов, Е. В. Психофизиология человека. Толковый русско-английский словарь электронный ресурс. Режим доступа: http:tryphonov.narod.ru

201. Тулькибаева, Н. Н. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Текст. / Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова. — Челябинский пединститут, 1981.-87 с.

202. Усова, А. В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков: совершенствование педагогической работы в ВУЗе. Текст. / А.В.Усова. Челябинск, 1980.- С. 156-167.

203. Усова, А. В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Текст. /

204. А. В. Усова. Челябинск: Факел, 1997. - 30 с.

205. Усова, А.В. Методические рекомендации по овладению умением учиться самостоятельно, приобретать знания Текст. / А. В. Усова, В. А. Беликов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. - 39 с.

206. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. Текст. / К. Д. Ушинский -М., 1974.

207. Фарбер, В. Г. Некоторые вопросы педагогических применений логики Текст. / В. Г. Фарбер // Сов. педагогика. — 1902. — № 1. С. 5.

208. Философский словарь Текст. / Под. ред. М. М. Розенталя, П. Ф. Юдина.-М.: Политиздат, 1968. 432с

209. Фридман, JI. М. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы Текст. / JI. М. Фридман, М. Г. Гарунов. Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — С. 82.

210. Фридман, JI. М. Трехчленные графы как язык задач .Применение кибернетики в педагогике и психологии. Текст. / JI. М. Фридман. М.: Изд-во УДН, 1980-С. 81

211. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков Пер. с англ. Текст. / Д. Хамблин.— М.:Педагогика.-1966.

212. Харламов, И.< Ф. Активизация учения школьников. Текст. / И. Ф. Харламов. -Минск: БГУ. 1970 158с.

213. Харламов, И. Ф. Педагогика: уч. пособие.- 4-е изд., перераб. доп. Текст./ И. Ф. Харламов. М.: Гардарики, 2000.- 519с.

214. Чередов, И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. Текст./ И. М. Чередов М.: Педагогика, 1987,— 152с.

215. Чошанов, М. А. Методика блочно-модульного обучения. Текст. /

216. М. А. Чошанов //Под редакцией О. Е. Лисейчикова.— Краснодар: Сов. Кубань,- 1989.-123с.

217. Шандриков, В. Д. Введение в психологию. Способности человека. Текст. / В. Д. Шандриков. М.: Логос, 2002. - 160 с.

218. Шапоринский, С. А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения Текст. / С. А. Шапоринский. Сов. педагогика. - 1966.12. С. 45.

219. Шапоринский, С. А. Структура научного знания и обучения Текст. / С. А. Шапоринский // Сов. педагогика. 1984. - № 1 - С. 39 - 41.

220. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки. Текст. / В. Ф. Шаталов. — М.: Педагогика, 1979. 134с.

221. Шевченко, С. Д. Школьный урок: как научить каждого. Технология педагогического процесса Текст. / С. Д. Шевченко М.,1991. - Гл.5.— С.73 - 122

222. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования. Текст. /

223. П. Г. Щедровицкий. — М.: Пед. центр "Эксперимент", 1993. С. 125-144.

224. Щедровицкий, П. Г. Проблемы методологии системного исследования. Текст. / П. Г. Щедровицкий. М.: Знание, 1964. - С. 40-41.

225. Щетинин, М. П. Объять необъятное. Текст. / М. П. Щетинин. М.: Педагогика .— 1986.

226. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Текст. / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1988-203 с.

227. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебной процессе. Текст. / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986 - 144 с.

228. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

229. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты Текст. / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. М., 1956. - № 5. - С. 24-48.

230. Эрдниев, П. М. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц. Текст. / П .М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев // Сов. педагогика. 1975. - № 7. -С. 52.

231. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Текст. / Э. Г. Юдин. М., 1978 - 392с.

232. Яковлева, Н. М Теория и практика будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. .д-ра. пед. наук. Текст. / Н. М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403с.

233. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. / В. А. Якунин. Европ. Ин-т экспертов.— СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полис», 1998. -639с.

234. Artigue, М. Didactic Engineering. Recherches en Didactique des Mathe-matiques./ M. Artigue. // Selected Papers. 1992. pp. 41-66

235. Broussear, G. Fondements et methods dc la didactique des Mathematiques. Re-cherches en Didactique des Mathematiques, / G. Broussear -1986. № 2. pp. 33 - 115.

236. Bruner, J. S. The culture of Education / J. S. Bruner.- Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1996.

237. Chickering, A. W. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education / A. W. Chickering, Z. F. Gamson. Режим доступа: http: // honolulu. hawaii. edu

238. Duggan, Т. V., Oliver T.J. Engineering Education, Industry and Lifelong Learning. / Т. V. Duggan, T. J. Oliver // Reports of International Conference on Engineering Education, May 23 25, 1995, Moscow, Russia, — p. 13.

239. Duggan, T.V. The Changing Nature of Engineering Education and the Shape of Things to Come. // 3-rd Word Conference on Engineering Education.

240. International, Quality and Environmental Issues. Vol. 1, CMP, Southampton -Boston, 1992.-pp. 3-14.

241. Goodman, A. The Future of Search / A. Goodman // Search Engine Strategies 2004 Conference, March 1 4. - New York City, 2004. - P. 512 - 514.

242. World Declaration On Higher Education For The Twenty-First Century: Vision Arid Action And Framework: or Priority Action For Change And Development In Higher Education. 9 October 1998. 23c. Режим доступа: http: //www.unesco.org