Формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом

Сапон, Светлана Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом

Автореферат

Автор научной работы: Сапон, Светлана Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом"

На правах рукописи

м '

Сапон Светлана Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О Ш 2013 005062027

Великий Новгород 2013

005062027

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Каплунович Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: Галактионова Татьяна Гелиевна, доктор

педагогических наук, доцент, РГПУ им. Герцена, кафедра педагоги, профессор

Донина Ирина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, Новгородский филиал Санкт-Петербургского университета сервиса и экономики, кафедра технических и

естественнонаучных дисциплин, заведующая

Ведущая организация: Федеральное государственное научное учреждение

«Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования (ФГНУ ИПООВ РАО)

Защита состоится « » 2013 г. в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «

» ¿¿-¿д/СиЯ. 2013 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент / Е.В.Мигунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Происходящая смена образовательной парадигмы со «знаниевой» на «дея-тельностную» получила свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, где особый акцент ставится на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на формирование у них универсальных учебных действий. Передача учителем ученику содержания образования в виде набора учебных предметов преимущественно на основе информационно-рецептивного метода меняется на организацию деятельности по развитию у школьника способов мышления. Основу нового стандарта составляет системно-деятельностный подход, идеи которого уже находили отражение в теориях планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развивающего обучения (Л.В. Занков), личностно ориентированного развивающего обучения (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

Сегодня в условиях стремительно формирующейся информационной среды требуется уточнение дидактических и методических аспектов системно-деятельностного подхода, связанное с обоснованием педагогических условий обучения школьников способам получения, хранения и использования информации, содержащейся в массивных текстовых материалах, ее логической организации и обработки. Как одно из дидактических средств формирования у учащихся соответствующих способностей может рассматриваться учебный текст.

Содержание любого школьного предмета основано на определенной структуре информации, которая является носителем трех характеристик: гносеологической, лингвистической и логической. Наше исследование опирается на гносеологическую функцию самой учебной информации, обладающей значительным потенциалом в развитии у обучающихся способности осуществлять познавательную деятельность на основе общих методов познания и умений работать с информацией, содержащейся в учебном предмете. Для этого необходимо соблюдение требований логико-информационной корректности при самом конструировании учебных текстов и целенаправленное обучение школьников методам самостоятельной переработки содержащейся в этих текстах информации. Вместе с тем существуют противоречия:

— между потребностью в выпускниках, успешно действующих в информационном обществе, и теоретической не разработанностью сущности умений, обеспечивающих эту успешность, отсутствием теоретического обоснования их специфики как самостоятельного метапредметного образовательного результата;

- между существующими исследованиями, доказывающими высокий потенциал текста в организации познавательной деятельности и неумением школьников учитывать элементарные требования логико-информационной корректности при его обработке, что подтверждается данными международных исследований и результатами проблемно-диагностического анализа качества обучения.

Осмысление выявленных противоречий, изучение психолого-педагогической литературы и диагностический анализ образовательной практики определили проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки концептуальных, дидактических и организационно-методических основ обучения школьников эффективной работе с учебным текстом. Актуальность данной проблемы, ее недостаточная разработанность и противоречивость некоторых из существующих подходов к ее решению послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование информационно-

интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом».

Ряд исследователей предлагает решение названной проблемы через отбор учебного материала и его корректное логическое структурирование в самих текстах (Л.П. Доблаев, П.М. Эрдниев, Л.Я. Зорина и др). Другие авторы подчеркивают первостепенную значимость выбора самой технологии обучения, зависимость эффективности работы с текстом от используемых методов и приемов организации учебной деятельности (В.П. Беспалько, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, Т.Г. Галактионова, И.В. Муштавинская и др.). Педагогическое осмысление успешности достигнутых результатов, предусмотренных новым образовательным стандартом, зависит от того, насколько сами ученики овладеют умениями работать с учебной информацией, упорядочивать и перерабатывать представленные в ней языковые сообщения для решения учебных задач, обусловило применение нами к решению данной проблемы подхода, интегрирующего оба названных аспекта, что и отражено в диссертационном исследовании.

Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование модели формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом.

Объект исследования: педагогические условия формирования у учащихся информационно-интеллектуальных умений в процессе учебно-познавательной деятельности.

Предмет исследования: потенциал учебного текста в формировании информационно-интеллектуальных умений школьников.

Гипотеза исследования:

формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом станет успешным, если в качестве методологического основания будут использоваться логико-информационный и развивающий подходы, предусматривающие:

- выделение информационно-интеллектуальных умений в качестве самостоятельного метапредметного образовательного результата и определение сущности и содержания данного понятия в соответствии с познавательными функциями научного знания (описательной, объяснительной, прогностической);

- целевую ориентацию образовательного процесса на освоение учащимися методов работы с учебным текстом, связанных с логико-информационной систематизацией представленного в нем содержания и логико-информационной корректностью его обработки;

- организацию процесса обучения методам работы с текстом в соответствии с «технологией развития информационно-интеллектуальной компетентности»;

- использование в качестве средств обучения специальных учебных заданий на мотивацию к освоению методов, на последовательное овладение их процедурами и на рефлексию их использования в процессе решения учебных задач;

- оценку эффективности обучения по динамике уровня информационно-интеллектуальных умений учащихся, проявляющегося в степени успешности и степени самостоятельности выполнения заданий на работу с информацией.

Задачи исследования:

1. Провести анализ и обобщить существующие в психолого-педагогических исследованиях подходы к определению понятий «информационные», «интеллектуальные» умения учащихся, «учебный текст», «методы работы с текстом», уточнить их сущность в контексте логико-информационного подхода.

2. Определить методологическую базу формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений, концептуально обосновать специфику логико-информационного и развивающего подходов к их формированию в процессе работы с учебным текстом.

3. Разработать и апробировать модель формирования информационно-интеллектуальных умений посредством организации работы с учебным текстом.

4. Разработать критерии сформированное™ информационно-интеллектуальных умений и провести экспериментальное исследование эффективности логико-информационного и развивающего подходов к обучению школьников работе с учебным текстом.

Научная новизна:

- предложено теоретико-методологическое обоснование сущности и содержания понятия «информационно-интеллектуальные умения школьников», интегрирующего информационные и интеллектуальные аспекты работы учащихся с учебной информацией, и понятия «метода работы с учебным текстом» как способа деятельности по пониманию и преобразованию его содержания;

- разработаны в соответствии с развивающим и логико-информационным подходами концептуальные основы формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений при организации их работы с учебным текстом, раскрывающие сущность этих подходов к конструированию технологии и условий обучения методам этой работы;

- обоснована модель формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом, включающая целевой, процессуальный и организационно-методический компоненты;

- осуществлен критериальный анализ заданий, предлагаемых в различных учебниках, учебных пособиях и в практике работы учителя для формирования умений учащихся работать с текстом;

- экспериментально доказана эффективность реализации логико-информационного и развивающего подходов к формированию у учащихся информационно-интеллектуальных умений посредством их обучения работе с учебным текстом.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- понятийный аппарат общей педагогики и дидактики современного образования дополнен понятием «информационно-интеллектуальных умений школьников» как особого метапредметного образовательного результата, отражающего степень владения ими методами работы с учебной информацией, и понятием «учебного текста» как дидактического средства для формирования информационно-интеллектуальных умений учащихся, используемого в соответствии со структурой знания, представленного в нем.

- уточнена сущность логико-информационного и развивающего подходов к организации обучения школьников методам работы с учебным текстом, сформулированы основания конструирования его целей, содержания, процесса и условий, раскрыты требования данных подходов к структурированию и выражению в языковой форме самой учебной информации, к ее использованию и переработке для решения учебно-познавательных задач;

- разработаны критерии и показатели уровня сформированности информационно-интеллектуальных умений учащихся, обогащающие теорию логико-информационного подхода к их обучению.

ности «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности»; учебно-методического пособия по освоению содержания предмета «История и культура Санкт-Петербурга»); программы повышения квалификации для учителей, рекомендаций педагогам по подготовке учебного материала. Диагностические показатели определения уровня информационно-интеллектуальных умений школьников применимы учителями, членами экспертных групп и кон-курсньсх комиссий для оценки метапредметных образовательных результатов детей и эффективности инновационных педагогических моделей.

Методологическую основу исследования составили:

- логико-информационный подход (Б.И. Федоров, З.О. Джалиашвили, Л.М. Перминова, JI.B. Арьяева и др.);

- развивающий подход (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)

Теоретическую основу исследования составили:

- общая философская герменевтика (М.М. Бахтин, П. Рикер, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер);

- положения психологических концепций развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), работы о роли мышления в этом развитии (A.B. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн и др.) и о сущности понимания (A.A. Брудный, Л.П. Доблаев и др.);

- общая теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др),

- теории деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), личностно ориентированного (И.С. Якиманская и др.) подходов к обучению;

- исследования по интеллектуальному развитию учащихся и умственной самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчин-ская, Л.М. Перминова и др.);

- концепции учебной деятельности (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.),

- теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция формирования приемов учебной работы (E.H. Кабанова-Меллер), концепция формирования общеучебных умений (С.Г. Воровщиков, H.A. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Перминова).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; математические и статистические методы качественно-количественного анализа полученных экспериментальных данных;

- эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение за деятельностью учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения; анкетирование учащихся и учителей; диагностирование; изучение продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Теоретико-методологическое обоснование сущности и содержания информационно-интеллектуальных умений школьников как метапредметного образовательного результата, в котором интегрируются информационный и интеллектуальный аспекты. Данный тип умений является компонентом информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, характеризующей их способность успешно работать с информацией в процессе учебно-познавательной деятельности, и соответствует познавательным функциям научного знания: опи-

сательной (умения определять целевую установку, учитывать контекст, определять значение и смысл терминов, оптимизировать и структурировать информацию); объяснительной (умения аргументировать точку зрения, конструировать информацию); прогностической (умения реконструировать информацию и решать проблемы на основе заданных критериев). В качестве критериев уровня сформированное™ информационно-интеллектуальных умений выступают степень успешности и степень самостоятельности выполнения заданий на работу с информацией. Показателем успешности является адекватность использования терминов и высказываний для обеспечения полноты и точности систематизации отдельных объектов и фактов (описательная функция), рассуждений для обоснования, аргументации, доказательства и опровержения (объяснительная функция) и рассуждений для выражения процедуры получения нового знания и процедур логического вывода (прогностическая функция). Степень самостоятельности определяется по тому, требуется ли учащемуся специальная подсказка со стороны учителя для успешного выполнения задания.

2. Концепции формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений при работе с учебным текстом, базирующаяся на логико-информационном и развивающем подходах, в контексте которых уточняется сущность понятий «учебный текст», «метод работы с учебным текстом» и специфика технологии обучения этим методам. Основной смысл логико-информационного подхода заключается в применении специальных структурно-логических приемов и методов организации учебной информации с целью достижения дидактических целей и повышения эффективности учебного процесса в целом. Развивающий подход связан с особым построением самого учебного процесса, при котором акцент делается на актуализацию субъектного опыта обучающихся при работе с учебным текстом, на организацию их самоопределения к овладению методами этой работы и на рефлексию их использования в решении учебных задач.

Учебный текст рассматривается в качестве дидактического средства для формирования информационно-интеллектуальных умений. В контексте логико-информационного подхода он может быть определен как информационный фрагмент определенной структурной формы, общей тематической и контекстуальной направленности, содержательно упорядоченный в соответствии с дидактической целью. Под «методом работы с учебным текстом» понимается последовательность использования определенных процедур при работе с информацией, ведущих к достижению учебной цели, где каждая процедура отражает порядок обработки текста в соответствии с дидактической целью, направлена на логико-информационную систематизацию представленного в этом тексте содержания и на логико-информационную корректность изложения результата его преобразования.

Эффективное обучение школьников методам работы с учебным текстом может быть обеспечено использованием специальной «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности», основу которой составляют учебные задачи на самоопределение к деятельности по освоению этих методов, на овладение ими и на рефлексию их использования в учебно-познавательной деятельности. Основным критерием оценки эффективности обучения является достигнутый уровень информационно-интеллектуальных умений учащихся, проявляющийся в успешности выполнения учебных заданий по переработке содержащейся в учебных текстах информации и в степени соответствия оформления результатов ее преобразования требованиям логико-информационной корректности.

3. Модель формирования информационно-интеллектуальных умений в процессе работы с учебным текстом, включающая целевой, процессуальный

и организационно-методический компоненты. Целевой компонент связан с реализацией в процессе этой работы описательной, объяснительной и прогностической познавательными функциями знания, которые определяют уровень информационно-интеллектуальных умений. Процессуальный компонент содержит характеристику этапов обучения (этап самоопределения к освоению методов; этап учебно-познавательной деятельности на материале содержания учебного текста; этап интеллектуально-преобразовательной деятельности с применением освоенных на предшествующем этапе умений; рефлексивный анализ деятельности по переработке информации и самооценка продукта преобразований с учетом требований логико-информационной корректности), последовательности процедур работы с текстом (базовой, ведущей и опорной) и учебных заданий (на самоопределение; на «знание», «понимание», «умение»; на рефлексию), выступающих в качестве средств организации учебной деятельности на каждом этапе. Организационно-методический компонент раскрывает специфику учебно-методического обеспечения организации работы школьников с учебным текстом в урочной и внеурочной деятельности и особенности подготовки педагогов к использованию «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности». Учебно-методическое обеспечение состоит из ряда пособий, которые раскрывают подходы к конструированию этой технологии и ее реализации, определяют место и роль методов работы с информацией внутри технологического цикла, содержат рекомендации по подготовке учебного материала, примеры методических разработок уроков. При обучении педагогов технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности особый акцент делается на освоение ими самими методов работы с информацией.

Экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы явились ГБОУ СОШ № 569, 370,619 Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла, что обусловлено большим объемом учебной информации для учащихся при незначительном количестве времени на его освоение и особой значимостью гуманитарных знаний в дальнейшем образовании и воспитании личности.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2008-2009гг): ознакомление с исследованиями по вопросу формирования информационных и интеллектуальных умений школьников, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме структурирования учебного текста и подходов к организации работы с ним, постановка цели. Формулирование исходной гипотезы, планирование исследования.

Второй этап (2009—2011гг.): построение концепции формирования у школьников информационно-интеллектуальных умений при работе с учебным текстом в контексте логико-информационного и развивающего подходов, разработка модели формирования данных умений; проведение опытно-экспериментальной работы по апробации модели, изучение эффективности ее реализации; конкретизация и корректировка предварительной гипотезы с учетом результатов; создание методических продуктов.

Третий этап (2011—2012г.г.): систематизация, обобщение и анализ полученных данных, уточнение теоретических и экспериментальных результатов. Формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.

Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; проведением исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях с использованием системы научных методов, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе опытно-

экспериментальной работы; сочетанием математических и статистических методов количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через участие:

- в Международных научно-практических конференциях: «Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджемента» (Великий Новгород, 2008), «Новый вектор: опыт, проблемы и перспективы в области управления образованием» (Великий Новгород, 2009), «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика» (С-Петербург, 2009), «Личность, общество, образование» (С-Петербург, 2010);

- в VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008 и 2009);

- в Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2008);

- в научно-практических конференциях, «Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями»; (СПбАППО, 2010), «Современные тенденции в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» (СПб АППО, 2011)

- в проведении обучающих семинаров для руководителей ОУ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (2009), для учителей - победителей конкурса педагогических достижений Василеостровского района Санкт-Петербурга (2009), со слушателями курсов повышения квалификации (Великий Новгород, 2010), в рамках городского проекта для молодых специалистов «Творческий диалог на языке инновационных технологий» (С-Петербург, 2010)

- в проведении обучающего семинара «Реализация ФГОС: старт и перспективы» для руководителей ОУ Невского района Санкт-Петербурга (2011)

- в вебинаре: «Реализация ФГОС в начальной школе» (ИМЦ Невского района Санкт-Петербурга, 2012)

- в проведении обучающего семинара в рамках работы Федеральной ста-жировочной площадки (ФСП) СПб АППО «Методическое сопровождение реализации ФГОС (практическая часть)» (2012)

- в проведении Всероссийского семинара для директоров школ на базе ГБОУ №569 Невского района (2012).

Основное содержание и результаты исследования отражены в 20 публикациях.

Апробация результатов осуществлялась через организацию опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2009-2011)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой главе, заключения, библиографии, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность исследования, выбор темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования у учащихся информационно-интеллектуальных умений» представлены результаты анализа

работ, раскрывающие специфику информационно-интеллектуальных умений как самостоятельного образовательного результата, потенциал учебного текста в их развитии и подходов к обучению школьников работе с этими текстами.

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования к результатам образования (ФГОС), ключевыми из этих результатов являются метапредметные умения учащихся, владение которыми гарантирует им успешность и учебную самостоятельность. Успешность отражается в достижениях по отношению к предыдущим проявлениям, а показателем учебной самостоятельности выступает мера помощи со стороны педагога, необходимой учащемуся для успешного выполнения учебного задания.

Важное место в метапредметных образовательных результатах принадлежит информационным и интеллектуальным умениям. Информационные умения входят в состав таких феноменов как «информационная культура» (М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, A.A. Гречихин, И.А. Донина, Ю.С. Зубов, И.Г. Хангельдиева и др.), «информационная компетентность» (И.А. Зимняя, А.Е. Марон, A.B. Хуторской и др.), «информационная грамотность» (О.Н. Мяэотс и др.) и характеризуют способность человека самостоятельно находить, отбирать, анализировать, организовывать, обобщать, систематизировать и передавать информацию. Интеллектуальные умения (П.Я. Гальперин, Е.Я. Голант, JI.B. Занков, В.Ф. Паламарчук, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.) отражают успешность преобразования информации на основе интеллектуальных операций (сравнения, структурирования, классификации и т.д.) (Л.Ю. Монахова, Л.М. Перминова, И.В. Муштавинская).

Дидактические условия формирования данных умений соотносимы с суждениями ученых: о необходимости разработки специальной системы обучения, направленной на общее развитие учащихся (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); о возможности средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников (H.A. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, E.H. Кабанова-Меллер); о значимости в развитии умственных действий различных методов обучения (Б.Г. Ананьев).

В организации учебно-познавательной деятельности информационные и интеллектуальные умения интегрируются, образуя феномен, который можно определить как «информационно-интеллектуальные умения» (ИИУ) и рассматривать его в качестве самостоятельного метапредметного результата, выражающегося в умениях отбирать, перерабатывать, преобразовывать информацию разных структурных форм с учетом требований логико-информационной корректности на основе познавательных действий, соответствующих функциям научного знания (описательной, объяснительной, прогностической).

Рассматривая ИИУ как интегративный образовательный результат, мы опирались на научную теорию Б.И. Федорова, где эти умения соотнесены с познавательными функциями знания и типами мышления. Описательная функция служит для обеспечения полноты и точности систематизации отдельных объектов и фактов (фактологический тип мышления,) и предполагает использование таких языковых средств как термины и высказывания. Объяснительная функция характерна для критического типа мышления и связана с использованием рассуждений для обоснования, аргументации, доказательства и опровержения. Прогностическая функция специфична для научного типа мышления и предполагает владение средствами логического вывода (табл. 1).

Таблица 1.

Соотношение типов мышления, познавательных функций и умений

Тип Познавательные Умення

мышления функции

Описательная - сравнивать объекты, находить в них сход-

>3 ство и различие;

^ - разделять их по группам;

и У - обобщать;

3 и - давать определения отдельным терминам;

Ц о - грамотно фиксировать в языке отдельные

н $ объекты, давать их правильные определения;

ных фактах;

'Я а - систематизировать.

* о и Объяснительная - обнаруживать обуславливающие обстоя-

тельства, причины, важные условия суще-

}3 н я ствования или происхождения отдельных

3 о> Ьй фактов,

? - выдвигать гипотезы и обосновывать опре-

д деленные утверждения о самих фактах.

Прогностическая - получать самостоятельно новое знание пу-

тем логического вывода.

Общий смысл приведенного в таблице перечня умений конкретизирован нами применительно к информационно-интеллектуальным умениям. Так, например, в рамках реализации описательной функции научного знания важную роль играют умения определять целевую установку, учитывать контекст, определять значение и смысл терминов в контексте темы, оптимизировать, структурировать, составлять план, формулировать вопрос. Для реализации объяснительной функции значимы умения аргументировать, конструировать информацию. Прогностическая познавательная функция реализуется за счет умений, связанных с реконструкцией информации и решением проблем на основе заданных критериев. Как показал проведенный нами сопоставительный анализ связи данных умений с требованиями к результатам образования, предъявляемыми ФГОС, они относятся к метапредметным. Например, ИИУ, реализующие описательную функцию знания, соотносимы с такими результатами обучения, как умения: осмысленно читать познавательные тексты; определять тему текста, делить текст на смысловые части, составлять план текста; ориентироваться в словарях и справочниках; выделять существенную информацию из текстов; проводить сравнение; структурировать знания; определять основную и второстепенную информацию; осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи. ИИУ, реализующие объяснительную функцию знания, соответствуют предусмотренным в ФГОС умениям: устанавливать причинно-следственные связи; строить рассуждения в форме связи суждений об объекте, его строении, свойствах и связях; осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; осуществлять синтез как составление целого из частей; осуществлять подведение под по-

нятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтез. ИИУ, реализующие прогностическую функцию знания, можно соотнести с такими требованиями ФГОС, как умения строить логическое рассуждение, делать логические выводы, выдвигать гипотезы и их обосновывать.

Исследование показало, что критерии и методы диагностики перечисленных умений не нашли должного отражения в области педагогического знания. На наш взгляд, ее можно эффективно осуществлять в процессе самой учебной деятельности, предлагая учащимся соответствующие учебные задания на составление глоссария (диагностика умения определять понятия), на выделение ключевой информации (умение оптимизировать), на определение последовательности изложения (умение структурировать), на нахождение и подбор аргументов (умение аргументировать) и т.д. Уровень сформированности информационно-интеллектуальных умений может быть оценен в этом случае:

1) по степени успешности выполнения заданий, соответствующих познавательным функциям знания:

- описательной (задания, требующие определить контекст, определить термины в соответствии с контекстом, оптимизировать текст в соответствии с целью, темой и контекстом, структурировать текст, составить план в соответствии со структурой, сформулировать вопросы к тексту)

- объяснительной (задания построить аргументацию, создать информационную конструкцию);

- прогностической (задания реконструировать информацию, решить проблему на основе переработки, преобразования и использования информации);

2) по степени самостоятельности при выполнении задания (успешном выполнении самостоятельно или только с помощью педагога).

Далее в диссертации анализируются исследования, в которых раскрываются основания конструирования учебного текста и использования его потенциала в обучении. Доказано, что тексты цепной структуры запоминаются и воспроизводятся учащимися с большей степенью полноты (С.Д. Толкачева), определение структуры текста помогает выделить его главные «опорные пункты», лучше запомнить, объединить мысли, сократить количество слов при сохранении объема запоминаемого материала (A.A. Смирнов). Понимание текста, по мнению исследователей, зависит от предварительной процедуры его структурирования (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), от степени выраженности субъектно-предикатных отношений в тексте и постановки вопроса (Л.П. Доблаев), от особенностей композиционно-смысловой структуры, деления текста на абзацы, расположения основных авторских мыслей (А.Э. Бабайлова),

Особое внимание уделяется функциям учебных текстов в достижении образовательных результатов и условиям, обеспечивающим эффективную реализацию их потенциала в процессе организации учебной и внеурочной деятельности. В соответствии с ожидаемыми эффектами определяются познавательная, моти-вационно-личностная, инструментальная функции (Г.С. Сухобская), функции интеллектуализации (М.А. Холодная), овладения культурой научной мысли (E.H. Селиверстова), функция обеспечения личностного развития ученика (Т.Г. Галактионова). Среди технологий обучения, опирающихся на работу с учебным текстом, выделяются: технология сопровождения исследовательской

деятельности учащихся, основным элементом которой является анализ научного текста (вычленение ключевых понятий, фактов и явлений, идей, законов и закономерностей) (Л.А. Даринская); технология развития критического мышления (И.В. Муштавинская), где используются письмо по алгоритму и свободное письмо, предполагающие различные методы создания текста; технология развивающего обучения, принципиальную значимость в которой приобретает специальная организация самоопределения к деятельности по освоению учебного материала и ее рефлексия. Подчеркивается также зависимость эффективности использования текстов и от используемого педагогом метода обучения: при объяснительно-иллюстративном методе знания в текстах предлагаются в готовом виде; при проблемном используется текст, содержащий проблемное изложение материала и развивающий логику движения к решению предложенной проблемы (A.M. Матюшкин., М.И. Махмутов); репродуктивный метод осуществляется с помощью заданий на работу с текстом, способ выполнения которых известен; частично-поисковый и исследовательский методы применяются при анализе текста, целью которого является нахождение каких-либо закономерностей. К условиям успешного овладения приемами работы с текстом относят также сформирован-ность у обучающихся познавательной мотивации, развитие рефлексии, применение специальной системы учебных заданий на отбор, группировку материала, выделение в тексте существенного, установление связей (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, A.B. Усова, М.И. Линник и др.)

В рамках нашего исследования методологической основой рассмотрения проблемы организации работы учащихся с текстом выбран логико-информационный подход (Б.И. Федоров), основной смысл которого заключается в использовании контекстно-независимых структурно-логических приемов и методов организации учебной информации для развития познавательных способностей учащихся и повышения эффективности учебного процесса. Учебные тексты должны гарантировать достижение как промежуточных дидактических целей, связанных с освоением материала учебных тем, так и главной цели за весь период обучения в школе. Для этого они должны обладать признаками необходимости (без них невозможно достичь учебной цели), достаточности (не требовать применения дополнительных средств), оптимальности (включать лишь минимально необходимое для решения учебной задачи содержание), продуктивности (быть адекватными содержанию учебной задачи и требовать минимально возможного времени на ее решение) и объективности (гарантировать соблюдение требования доказательности знаний). Формулирование информации текста должно соответствовать требованиям логико-информационной корректности (ясности, точности, контекстуальной обусловленности, последовательности, учета целевой установки, доказательности).

Вместе с тем предлагаемый акцент на «предварительной подготовке учебных текстов» для достижения максимально возможных эффектов их использования вызывает сомнения. На наш взгляд, целесообразно совместить идеи этого подхода с идеями развивающего обучения с целью доработки их дидактических и организационных аспектов, что позволит вывести самого обучающегося в самоорганизацию собственной учебно-познавательной деятельности, системообразующим компонентом которой и может выступать работа с учебной информацией.

Недостаточно разработана и проблема оценки эффективности организации работы с учебными текстами. Отдельные показатели этой оценки (умения использовать несколько источников для получения необходимой информации, выделять существенные признаки объектов и на этой основе проводить сравнение, самостоятельно давать определение терминам и т.д.) предложены в ряде исследований (Е.Ю. Федотова, Л.В. Арьяева, И.В. Серебрякова, E.H. Овчинникова). Однако системы показателей, учитывающих одновременно логико-информационный и развивающий подходы, пока не существует.

Во второй главе «Экспериментальное моделирование формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебными текстами» представлено экспериментальное обоснование актуальности разработки дидактических и организационных условий, обеспечивающих развитие у школьников ИИУ как особого метапредметного образовательного результата, описание сконструированной нами модели их формирования посредством обучения методам работы с текстом, базирующейся на методологии развивающего и логико-информационного подходов к этому обучению, и результаты изучения эффективности внедрения данной модели в практику обучения.

Экспериментальное исследование проводилось в 2009-2011 учебном году в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (ГБОУ COLLI № 619, 569, 370). На разных этапах в нем приняло участие 93 педагога и 147 учащихся.

Актуальность научного обоснования условий формирования у учащихся ИИУ в процессе организации их работы с учебными текстами подтверждена в ходе проведенного нами констатирующего эксперимента:

- данными исследования PIRLS и PISA о низком уровне читательской грамотности российских школьников (в том числе, учащихся экспериментальных школ);

- результатами исследования качества обучения детей на ступени начального и основного образования и его взаимосвязи с уровнем их умений работать с текстом;

- итогами проблемного анализа существующих учебных пособий с точки зрения эффективности использования их потенциала педагогами для развития этих умений.

Полученные данные по начальной ступени общего образования показали, что в контрольной и экспериментальной группах индекс качества обученности составил 24% и 22% соответственно, на основной ступени - 9% и 8%. Для выявления причин снижения качества была выдвинута диагностическая гипотеза о том, что это может быть связано не столько с увеличением объема и сложности текстов в основной школе, сколько с недостаточностью умений учащихся работать с такими текстами. При проверке мы опирались на результаты исследований PIRLS и PISA, в которых проанализированы уровни сформированности читательских умений, где образовательным результатом считается такой феномен, как «читательская грамотность».

В нашем исследовании для выявления ее уровня были использованы тесты, составленные на основе международного исследования PISA, используемые в отечественной учебной литературе (составитель Ф.А. Ваганова). Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для

рассмотрения представленных фактов, требуют их сопоставления, отбора, интерпретации, обнаружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины, переструктурирования заданной информации.

По результатам проведенного нами исследования высокий уровень выполнения задания имели всего 4% учащихся. Половина испытуемых справилась с предложенными заданиями на низком уровне, чуть менее половины — на среднем. Это позволило сделать предположение о наличии у школьников трудностей, связанных с несформированностью необходимых умений при работе с информацией. С целью диагностики этих трудностей было проведено анкетирование учащихся и учителей (27 педагогов начальных классов, 42 педагога основной школы и 24 педагога средней школы). В результате анализа данных опроса школьников оказалось, что практически не испытывали трудности при работе с информацией лишь 5,5% из них, тогда как значительная часть затруднялась в понимании информации, выделении главного из большого объема информации и в использовании ее для решения познавательных задач. Результаты опроса учителей обнаружили, что, по мнению большинства из них, наибольшую долю составляют трудности, связанные с неумением учащихся структурировать информацию в соответствии с темой (66%), определять контекст (59%), корректно составлять план текста (49%), формулировать учебные вопросы (42%), оптимизировать информацию (45%), а также трудности в аргументации (40%) и использовании необходимой информации для решения познавательных задач (47%). Сопоставительный анализ обнаружил также: 71% учащихся, имеющих высокий и средний уровень ИИУ, показывают более высокие результаты по качеству обучения («индекс качества»); 83% этих школьников не испытывают трудности при работе с информацией или только иногда затрудняются в выполнении отдельных заданий, связанных с ее оптимизацией, структурированием, аргументацией и т.д.

Полученные данные стали основанием для гипотезы о том, что выявленные трудности обусловлены отсутствием специальной работы по целенаправленному формированию у школьников названных умений. Для ее проверки нами был проведен анализ заданий, предлагаемых в учебниках и конструируемых самими учителями в практике работы по тому или иному учебнику. Оказалось, что в учебных пособиях («Мир вокруг нас», «География материков и океанов», «Всеобщая история. История нового времени, 1500-1800», «История России XIX век», «Краеведение») доля заданий, ориентирующих на целенаправленную работу с учебным текстом, составляет менее 25%, а остальные направлены, главным образом, на освоение предметного содержания и его контроль. Учителя в своей практике, по данным их анкетирования, также предпочитают использовать задания на воспроизведение информации учебника.

Разработанная далее с учетом результатов констатирующего эксперимента модель формирования информационно-интеллектуальных умений учащихся в процессе организации их работы с учебным текстом содержит характеристику концептуальных основ, целевого, процессуального и организационно-методического компонентов (рис. 1).

Цель: формирование информационно-интеллектуальных умений

ИИУ, соответствующие описательной функции знания

ИИУ, соответствующие объяснительной функции знания

ИИУ, соответствующие прогностической функции знания

ПЕЛЕВОИ КОМПОНЕНТ

Учебный текст

Описательной структуры Объяснительно-прогностичес кой структуры

^ Этапы обучения ^^ I. Самоопределение И. Учебно-

познавательная деятельность

III. И нтеллекту ал ь но-преобразовательная деятельность

IV. Рефлексивная деятельность

Учебные задания

ситуативное «на знание», «на понимание», «на умение», «на диагностику» творческое на рефлексию

Методы работы с текстом

«Глосс», «Контекст», «Опти-мус», «Структур», «Планус», «Проблемус», «Аргумент», «Конструкт», «Реконсгрукт», «Проект»

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Кадровое обеспечение Методическое обеспечение

Программы ПК: «ТРИИК»; «Методическое сопровождение формирования ИИК в контексте ФГОС» Научно- методическое пособие «ТРИИК»; учебно-методическое пособие «Логико-информационный подход к конструированию методов работы с инсЬопмаиией»

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕС КИИ КОМПОНЕНТ

Логико-информационный подход • ИИУ и их уровни • методы работы с текстом • обучение оаботе с текстом Развивающий подход

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ

Рис. 1. Модель формирования у школьников ИИУ в процессе работы с учебным текстом

Концептуально-методологическую основу составляют развивающий и ло-гико-информациоииый подходы к определению целей, конструированию содержания и технологии обучения школьников этой работе и к оценке его результатов. Развивающий подход предусматривает организацию самоопределения учащихся к освоению методов работы с учебным текстом (понимания значения приобретенных умений для достижения личностно значимых целей) и рефлексию учебно-познавательной деятельности с учетом самоопределения. Логико-информационный подход определяет закономерности использования различных языковых структур в представлении информации учебных текстов, разработки приемов ее аналитико-синтетической переработки для последовательного развития интеллектуальных умений учащихся.

Целью обучения является развитие у школьников информационно-интеллектуальных умений как метапредметного образовательного результата, отражающего уровень владения ими основными методами работы с информацией (выделение контекста, определение смысла термина в контексте темы, оптимизация, структурирование, составление плана, постановка учебного вопроса, аргументация, конструирование, реконструирование, использование информации для решения проблем), каждый из которых соответствует описательной, объяснительной или прогностической познавательным функциям. Данные методы являются особым предметом освоения и выступают в качестве самостоятельного элемента содержания обучения.

Общая организация процесса обучения осуществляется в авторской «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности» (Л.Г. Панфилова, Т.Е. Матвеева, С.А. Сапон), базирующейся на логико-информационном и развивающем подходах. Процессуальный компонент модели содержит описание:

- этапов обучения (самоопределение к освоению методов работы с текстами посредством ситуативного задания; учебно-познавательная деятельность на содержании учебных текстов; интеллектуально-преобразовательная деятельность по выполнению ситуативного задания, рефлексивный анализ деятельности по переработке учебной информации на основе использования методов работы с текстом и самооценки достигнутых результатов);

- последовательности учебных заданий, используемых в качестве средств организации освоения каждого метода (на уровне «знания», «понимания», «умения»);

- требований к формулировке этих заданий (смысловая связь вопроса и ответа, учет целевой установки, отказ от вопросных слов и т.д.).

Особое внимание в характеристике процессуального компонента уделено этапу учебно-познавательной деятельности^ где учащиеся овладевают последовательностью процедур преобразования информации (базовой, ведущей, опорной). Базовая процедура является основой для всех методов и включает определение цели деятельности, чтение текста в соответствии с учебной целью, изучение и отбор информации в соответствии с целью задания, оформление результата в определенной форме (таблица, схема, текст и т.д.). Ведущая процедура отражает основную суть работы с информацией в рамках того или иного метода (например, определение термина в контексте темы, оптимизация текста, струк-

турирование). По мере продвижения эта процедура меняет свое качество и становится опорной, т.е. используется при переходе к следующему методу (например, оптимизация становится элементом структурирования). В диссертации дана характеристика методов («Глосс», «Контекст», «Оптимус», «Структур», «Планус», «Проблемус», «Аргумент», «Конструкт», «Реконструкт», «Проект»), процедур каждого метода и соответствующих учебных заданий на их освоение.

В организационно-методическом компоненте модели выделен аспект, связанный с учебно-методическим обеспечением ее внедрения и с подготовкой педагогов к ее реализации. Учебно-методическое обеспечение представлено научно-методическим пособием «Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности» (Л.Г. Панфилова, Т.Е. Матвеева, С.А. Сапон), которое содержит характеристику технологии, описание технологического цикла, примеры разработок тем в логике ТРИИК и учебно-методическим пособием «Логико-информационный подход к конструированию методов работы с информацией» (С.А. Сапон), в котором представлено описание методов работы с информацией, методические разработки для урочной и внеурочной деятельности, основанные на их использовании, рекомендации для учителей по подготовке учебного материала. В обосновании программы повышения квалификации учителей «Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности» (Л.Г. Панфилова, Т.Е. Матвеева, С.А. Сапон) раскрыта специфика технологии, используемой при обучении самих педагогов внедрению модели, где особый акцент делается на освоении ими методов работы с информацией, алгоритма подготовки учебного материала к уроку и т.д. В обосновании программы «Методическое сопровождение формирования информационно-интеллектуальной компетентности в контексте ФГОС» (Т.Е. Матвеева, С.А. Сапон) раскрыта специфика формирования данной компетентности посредством развивающей системы учебных заданий, построенных на основе логико-информационного подхода, определены сущность, содержание и место ИИУ в выполнении этих заданий и дана характеристика развивающего подхода к организации процесса обучения.

Далее в диссертации представлены результаты исследования эффективности экспериментальной реализации разработанной модели, которые подтвердили перспективность использования логико-информационного и развивающего подходов к ее конструированию

Достигнутый эффект проявился:

- в повышении качества обучения школьников (положительной динамике значений показателей этого качества у 73% учащихся экспериментальной группы);

- в росте уровня их читательской грамотности (доля младших школьников, достигших высокого и среднего уровней в исследовании Р1ЯЬ8, составила в экспериментальной группе соответственно 22% и 54%, в контрольной -16% и 28%);

- в существенных различиях уровня ИИУ учащихся той и другой группе после завершения эксперимента (доля детей экспериментальной группы, имеющих высокий уровень, выросла в 4 раза на начальной ступени и в 2,7 раза - на

основной, тогда как в контрольной группах снизилась, соответственно, в 1,4 раза и в 1,3 раза) (рис.2,3);

= 3

щ -

1 "Л

□ Контр.гр. В Экспер.гр.

низким средним высоким

низким среднии высокии

Рис.2. Распределение данных по уровням ИИУ до и после эксперимента на начальной

ступени

низкий средний высокий низкий средний высокии

Рис.3. Распределение данных по уровням ИИУ до и после эксперимента на основной ступени

- в положительной динамике уровня умений школьников экспериментальных групп работать с содержанием предметных текстов и давать ответы на вопросы, предлагаемые авторами учебников (доля младших школьников с высоким уровнем этих умений увеличилась в 1,4 раза, со средним - в 1,2 раза).

Значительное повышение качества обучения учащихся экспериментальных групп как системный эффект достигнуто благодаря тому, что в процессе эксперимента они работали над содержанием текстов разных предметов. Тем самым, улучшились не только метапредметные, но и предметные результаты. Это позволяет предположить, что сформированные ИИУ ускоряют освоение различного предметного содержания.

Анализ показал также, что, кроме названных, достигнуты дополнительные эффекты: повышение интереса к обучению за счет предусмотренного моделью целенаправленного включения учеников в анализ и оценку успешности своей информационно-интеллектуальной деятельности; уменьшение трудностей, испытываемых учениками в работе с учебными текстами, благодаря овладению методами этой работы; рост активности участия школьников в интеллектуальных конкурсах.

Значительной оказалась и динамика уровня продуктивности деятельности прошедших специальную подготовку педагогов (30% из них представили свой

опыт в авторских статьях, которые были опубликованы в педагогических журналах, 15% - разработали программы дополнительного образования).

В заключении диссертации подведены итоги исследования, представлены выводы, подтверждающие гипотезу, намечены перспективы дальнейших исследований.

В целом, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность теоретического обоснования сущности информационно-интеллектуальных умений как самостоятельного образовательного результата и теоретико-экспериментальной разработки условий их формирования обусловлена требованиями ФГОС, где обозначено, что при его реализации ученики приобретут навыки работы с информацией, умения осуществлять ее поиск и отбор, а также анализировать, структурировать, систематизировать, обобщать, интерпретировать, преобразовывать, дополнять готовые информационные объекты (таблицы, схемы, диаграммы, тексты) и создавать свои для установления причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения и доказательства в учебных и практических ситуациях.

2. Как показало экспериментальное исследование, уровень информационно-интеллектуальных умений учащихся существенно зависит не столько от качества учебного текста, сколько от степени владения школьниками методами работы с ним. Освоению этих методов способствует специальная организация обучения их этим методам, основу которой составляют логико-информационный и развивающий подходы к конструированию как самих методов, так и технологии обучения им учащихся.

3. Модель обучения школьников методам работы с учебным текстом предусматривает: целевую ориентацию этого обучения на формирование информационно-интеллектуальных умений, связанных с реализацией описательной, объяснительной и прогностической познавательных функций; использование в учебном процессе «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности» и соответствующей этой технологии системы учебных заданий к работе с текстом; специальную подготовку учителей к реализации модели, направленную на обеспечение освоения ими основ используемых в модели методологических подходов, методов работы с информацией, умений разрабатывать методическое обеспечение реализации модели, и диагностический инструментарий для анализа и оценки результативности и достигаемых педагогических эффектов.

Результаты проведенного исследования и их анализ позволяют считать доказанными его гипотезу и выдвинутые на защиту положения. Их распространение в массовую практику требует методического обеспечения и высокого уровня информационно-интеллектуальной компетентности учителей. В связи с этим перспектива дальнейшего исследования проблемы может быть связана с разработкой учебно-методических комплексов различного предметного содержания, с организацией целенаправленного повышения логико-информационной культуры учителя в системе базового и дополнительного профессионального образования.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Сапон, С.Л. Информационно-интеллектуальные умения как образовательный результат / С.А. Сапон // Человек и образование: Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. - 2011. -№ 2. - С. 98-103 (0,63 п.л).

2. Сапон, С.А. Разработка модели организации работы учащихся с учебной информацией при переходе на новые образовательные стандарты / С. А. Сапон // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. —Август 2012. - ART 1838. (0,5 п.л.)

3. Сапон, С.А. Урок наследия «Любить - значит беречь» (7-8 класс) / С.А. Сапон // Уроки наследия: Методические материалы в помощь учителю / Сост. Л. К. Ермолаева, Л.С. Майорова. - СПб.: СПбАППО, 2007. - С.38-42 (0,31 п.л.)

4. Сапон, С.А. Проблема совершенствования учебных текстов как фактор повышения эффективности методического обеспечения образовательного процесса / С.А. Сапон // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всерос. научно-практической конференции: в 10 ч. 4.7. / Академия пов. квал. и проф.перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск : Изд-во «Образование», 2008. - С. 213-219 (0,44 п.л.)

5. Сапон, С.А. Инновационная технология работы с информацией / С.А. Сапон, Л.Г. Панфилова, Т.Е. Матвеева // Развитие региональной образовательной среды «РОИС - 2008». Сб. научных статей межрегиональной научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 15-16 декабря 2008 г.) СПб.: ЛОИРО, 2008. - С. 59-61 (0,06 п.л.)

6. Сапон, С.А. Методическое обеспечение новых стандартов образования: технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК) / С.А. Сапон, Л.Г. Панфилова, Т.Е. Матвеева // Ученые записки Института Непрерывного образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов. Выпуск 11. Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. Кн.1. С.264-271 (0,18 пл.)

7. Сапон, С.А. Структурирование учебного текста как условие повышения качества образования / С.А. Сапон // Ученые записки Института Непрерывного образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов. Выпуск 11. Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. Кн. 1. С.274-278 (0,31 пл.)

8. Сапон, С.А. Система методов работы с информацией как условие развития информационно-интеллектуальной компетентности школьников / С.А. Сапон // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб.науч.ст. / под общ. ред. И.И. Соколовой. СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2009. - С. 155-159(0,31 пл.)

9. Сапон, С.А. Инновационные методы работы с учебной информацией как один из принципов непрерывного образования / С.А. Сапон // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всерос. научно-практической конференции: в 4 ч. 4.4. / Академия пов. квал. и проф.перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск : Изд-во «Образование», 2009. — С. 29-32 (0,25 п.л.)

10. Салон, С.А. Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК): научно-методическое пособие / С. А. Сапон, Т.Е. Матвеева, Л.Г. Панфилова, Великий Новгород, 2010. - 93 с. (1,31 п.л).

11. Сапон, С.А. Дидактический потенциал технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности / С.А. Сапон, Л.Г. Панфилова // Академические записки // Научный журнал Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, выпуск 4 (12), СПб, изд-во Al 11Ю. -

2010,-(0,18 п.л.)

12. Сапон, С.А. Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности в помощь учителю коррекционной школы / С.А. Сапон // «Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями»; «Учитель, перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени...»: Материалы научно-практических конференций 02 ноября 2009 года и 11 февраля 2010 года / Под.ред. H.H. Яковлевой, Е.А. Петровой - СПб.: СПбАППО, 2010. - С. 143-145 (0,18 п.л.)

13. Сапон, С.А. Учебный текст как условие повышения качества обучения / С.А. Сапон // Личность, общество образование в изменяющемся мире: Межвуз. сб. науч.тр. - СПб.: ЛОИРО. - 2010. - С. 85-88 (0,25 п.л.)

14. Сапон, С.А. Организация работы с информацией как одна из проблем современного школьного образования / С.А. Сапон // Ученые записки Института Непрерывного образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Выпуск 12. Великий Новгород, 2010. - С.191-197 (0,43 п.л.)

15. Сапон, С.А. Формирование познавательных учебных действий в начальной школе / С.А. Сапон, С.А. Свиридова // Научное мнение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. - 2011. - №3. С. 82-86 (0,31 п.л.)

16. Сапон, С.А. Логико-информационный подход к работе с учебными текстами / С.А. Сапон // Педагогическая нива: научно-практический журнал. -

2011. -№ 1,- С. 33-36 (0,25 п.л.)

17. Сапон, С.А. Логико-информационные методы работы с учебными текстами / С.А. Сапон // Педагогическая нива: научно-практический журнал. — 2011. - № 2. - С. 38-46 (0,56 п.л.)

18. Сапон, С.А. Работа с учебной информацией как средство развития информационно-интеллектуальных умений школьников / С.А. Сапон // Педагогическая нива: научно-практический журнал. - 2012. - № 1 (3). - С. 42-45 (0,25 п.л.)

19. Сапон, С.А. Реализация ФГОС в современной образовательной среде школы / С.А. Сапон, И.В. Королева // Педагогическая нива: научно-практический журнал. - 2012. - № 1 (3). - С. 38-41 (0,25 п.л.)

20. Сапон, С.А. Логико-информационный подход к конструированию методов работы с информацией (на материале истории и культуры Санкт-Петербурга): учебно-методическое пособие / С.А. Сапон. - СПб.: Стратегия будущего, 2012. - 68 с. (4,25 п.л.)

Сапон Светлана Андреевна Формирование информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом

Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педаг. наук

Подписано в печать 24.05.2013 Заказ № 55/13 Формат 60x90/16. Усл. печ. л. 1,375 Тираж 100 экз.

Типография ИП «Павлушкин» Свидетельство о регистрации 78 № 006844118 от 6.06.2008

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сапон, Светлана Андреевна, Великий Новгород

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени

Ярослава Мудрого»

На правах рукописи

04201360348

Сапон Светлана Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Каплунович Т.А.

Великий Новгород - 2013

содержание

ВВЕДЕНИЕ................................................................................ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ИНФОРМАЦИОННО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ................... 15

1.1. Информационно-интеллектуальные умения как образовательный результат............................................................................... 15

1.2. Потенциал учебного текста в формировании умений работать с информацией как предмет научных исследований................................. 37

1.3. Концептуальные основы проектирования условий формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом......................................................... 57

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ..................................................................................................................78

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ................................. 83

2.1. Экспериментальное обоснование актуальности формирования у учащихся информационно-интеллектуальных умений..................... 83

2.2. Модель формирования информационно-интеллектуальных умений школьников в процессе работы с учебным текстом.......................... 97

2.3. Эффективность реализации логико-информационного и развивающего подходов к формированию информационно-интеллектуальных умений в процессе работы с учебным текстом..................................................................................... 128

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ........................................................ 138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................... 142

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................... 144

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Анкета для учащихся............................................ 164

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Анкета для учителей............................................ 165

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Система учебных заданий по освоению методов работы

с информацией............................................................................ 167

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Учебные задания для работы с текстом..................... 172

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Программа курсов повышения квалификации «Инновационная технология развития информационно-интеллектуальной

компетентности: теория и практика».................................................. 174

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Программа курсов повышения квалификации «Методическое сопровождение формирования информационно-интеллектуальной компетентности в контексте ФГОС»....................... 175

введение

Актуальность исследования

Происходящая смена образовательной парадигмы со «знаниевой» на «де-ятельностную» получила свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, где особый акцент ставится на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на формирование у них универсальных учебных действий. Передача учителем ученику содержания образования в виде набора учебных предметов преимущественно на основе информационно-рецептивного метода меняется на организацию деятельности по развитию у школьника способов мышления. Основу нового стандарта составляет системно-деятельностный подход, идеи которого уже находили отражение в теориях планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), развивающего обучения (Л.В. Занков), личностно ориентированного развивающего обучения (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

ние требований логико-информационной корректности при самом конструировании учебных текстов и целенаправленное обучение школьников методам самостоятельной переработки содержащейся в этих текстах информации. Вместе с тем существуют противоречия:

- между потребностью в выпускниках, успешно действующих в информационном обществе, и теоретической неразработанностью сущности умений, обеспечивающих эту успешность, отсутствием теоретического обоснования их специфики как самостоятельного метапредметного образовательного результата;

вательным стандартом, зависит от того, насколько сами ученики овладеют умениями работать с учебной информацией, упорядочивать и перерабатывать представленные в ней языковые сообщения для решения учебных задач, обусловило применение нами к решению данной проблемы подхода, интегрирующего оба названных аспекта, что и отражено в диссертационном исследовании.

Гипотеза исследования:

■ — целевую ориентацию образовательного процесса на освоение учащимися методов работы с учебным текстом, связанных с логико-информационной систематизацией представленного в нем содержания и логико-информационной корректностью его обработки;

Задачи исследования:

4. Разработать критерии сформированности информационно-интеллектуальных умений и провести экспериментальное исследование эффективности логико-информационного и развивающего подходов к обучению школьников работе с учебным текстом.

Научная новизна:

раскрывающие сущность этих подходов к конструированию технологии и условий обучения методам этой работы;

-экспериментально доказана эффективность реализации логико-информационного и развивающего подходов к формированию у учащихся информационно-интеллектуальных умений посредством их обучения работе с учебным текстом.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- понятийный аппарат общей педагогики и дидактики современного образования дополнен понятием «информационно-интеллектуальных умений школьников» как особого метапредметного образовательного результата, отражающего степень владения ими методами работы с учебной информацией, и понятием «учебного текста», как дидактического средства для формирования информационно-интеллектуальных умений учащихся, используемого в соответствии со структурой знания представленного в нем.

- разработаны критерии и показатели уровня сформированное™ информационно-интеллектуальных умений учащихся, обогащающие теорию логико-информационного подхода к их обучению.

Практическая значимость исследования состоит в разработке учебно-методических рекомендаций по организации работы учащихся с учебной информацией (научно-методического пособия для педагогов, раскрывающего особенности «технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности»; учебно-методического пособия по освоению содержания предмета «История и культура Санкт-Петербурга»); программы повышения квалификации для учителей, рекомендаций педагогам по подготовке учебного материала. Диагностические показатели определения уровня информационно-интеллектуальных умений школьников применимы учителями, членами экспертных групп и конкурсных комиссий для оценки метапредметных образовательных результатов детей и эффективности инновационных педагогических моделей.

Методологическую основу исследования составили:

- логико-информационный подход (Б.И. Федоров, З.О. Джалиашвили, JI.M. Перминова, JI.B. Арьяева и др.);

- развивающий подход (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)

Теоретическую основу исследования составили:

- общая философская герменевтика (М.М. Бахтин, П. Рикер, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер);

- положения психологических концепций развития личности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), работы о роли мышления в этом развитии (A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн и др.) и о сущности понимания (A.A. Брудный, Л.П. Доблаев и др.);

- общая теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скат-кин, Т.И. Шамова и др),

- исследования по интеллектуальному развитию учащихся и умственной самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, E.H. Кабанова-Меллер,_ H.A. Менчинская, Л.М. Перминова и др.);

- концепции учебной деятельности (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.),

- теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция формирования приемов учебной работы (E.H. Кабанова - Меллер), концепция формирования общеучебных умений (С.Г. Воровщиков, H.A. Лошка-рева, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Перминова).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование сущности и содержания информационно-интеллектуальных умений школьников как метапредметного образовательного результата, в котором интегрируются информационный и интеллектуальный аспекты. Данный тип умений является компонентом информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, характеризующей их способность успешно работать с информацией в процессе учебно-познавательной деятельности, и соответствует познавательным функциям научного знания: описательной (умения определять целевую установку, учитывать контекст, определять значение и смысл терминов, оптимизировать и структурировать информацию); объяснительной (умения аргументировать точку зрения, конструировать информацию); прогностической (умения реконструировать информацию и решать проблемы на основе заданных критериев). В качестве критериев уровня сформиро-ванности информационно-интеллектуальных умений выступают степень успешности и степень самостоятельности выполнения заданий на работу с информаци-

ей. Показателем успешности является адекватность использования терминов и высказываний для обеспечения полноты и точности систематизации отдельных объ�