автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у младших школьников умения структурировать текст

Автореферат диссертации по теме "Формирование у младших школьников умения структурировать текст"

гг ^

На правах рукописи

ПОНОМАРЕВА Эльвира Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ СТРУКТУРИРОВАТЬ ТЕКСТ (2 класс четырехлетней начальной школы)

13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1998

Работа выполнена на кафедре методики начального обучения русскому языку Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель:

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Т.Г.Рамзаева

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор А.И.Моисеев

кандидат педагогических наук, доцент А.Е.Васильева

Ведущая организация: Череповецкий государственный

педагогический институт им. А.В.Луначарского.

Защита состоится н/З^В^иЛ 1998 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 113.05.13 при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: г.Санкт-Петербург, В.О., 1 линия, д.52, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " 1998.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат пед. наук, доцент

Г.С.Щеголева

_ 3 _

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЖ О К

Актуальность исследования. 3 современной школе обучение русскому языку направлено на овладение и и как средством общения, поскольку ииенно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств,

Указанная цель обусловила коммуникативно - ре чевув направленность обучения языку, которое предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития.учащихся. 3 этой русле речевое развитие рассматривается как готовность школьника к целенаправленной речевой деятельности. Полноценное общение и создание коцмуникатнвного комфорта возмонны в той случае, если в качестве средства общения кенду субъектами речевой деятельности выступает текст. Однако только намеренно структурированный текст будет адекватно воспринят адресатом и козет выступать пак гарант конмуникативно-оправданной речевой деятельности.

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (Н.А.Ипполитоза, З.й.Капинос, Т.А.Ладыженская, Л.У.Лосева, Т.Г.Раызаева, З.З.Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (З.й.Никитина, Я.А.Пленкин, Г.С.Щеголева и др.); функционально-стилистическая направленность обучения созданив текста .(Л,И.Величко, 3.А.Лоыорацкая, С.И.Поздееза, Т.И.Чигова и др.); использование анализа текста-образца з процессе создания собственных высказываний (А.Е.Васильева, В.П.Суворова и др.); роль изобразительных средств в речевой оформлении текста (Е.Н.Ахтырская, З.Я.Булахо-ва, В.Е.Мамупин и др.); изучение языковых единиц с точки зрения их функционирования в тексте (С.3.Буланова, М.В.Ращепкина, Т.Ю.Сокольницкая и др.).

Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т.А.Ладь® енская, З.й.Капинос, А.Ю.Купалова, Н.С.Соловейчик). Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младяшх школьников остаётся по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованны?,;.

Основой разработки методики обучения структурирование текста в начальных классах является лингвистические исследования по

теории текста (И.Р.Гальперин, С.Г.Ильенко., Е.А.Реферовская, О.Й.Москальская, Г.Я.Солганик, З.Я.Тураеза и др.), функциональному синтаксису (Г.А.Болотова), психолингвистике (А.А.Леонтьев, JI.В.Сахарный) и социолингвистике (ii.С.Каган, Р.О.Якобсон).

Формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи всех его категориальных признаков .осознание роли каждого субъекта коммуникации являются для начальной школь: проблемой, требущей специальной разработки.

Констатирующий эксперимент, проведенный в I9S4-I995 годах в школах г.Мурманска и г.Североморска Мурманской области, позволил установить уровень овладения учащимися начальных классов умением структурировать текст. Как показали результаты зкспери-мента(48,б учащихся имеют низкий уровень владения названным умением. Полученные данные позволили констатировать, что ученики, создавая текст, не осознают единства содержательной и внешней сторон его структуры, а такке не устанавливают взаимосвязи между содеряанием, структурой и речевым оформлением текста. Причинами низкого уровня является то, что школьники, структурируя текст, опираются в большинстве случаев только на такой его категориальный признак, как тематическое единство, а непонимание функциональной роли каждой структурной части, как выяснилось в ходе констатирующего эксперимента, ведет к нарушению целостности и единства модального плана текста. Данные показатели свидетельствуют о важности проведения специального исследования в области методики обучения младших школьников структурированию текста.

Таким образом, актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованной системы формирования у младших школьников умения структурировать текст.

Цель исследования - уточнение системы обучения структурированию текста во 2 классе четырехлетней начальной школы.

Объект исследования - совместная деятельность учителя и учащихся в процессе формирования речевых умений.

Предмет исследования - содержание, операционный состав и методические условия формирования у шгадших школьников умения структурировать текст.

Гипотеза исследования. Формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи его категориальных признаков ока-нется эффективным, если соблюдаются следующие методические

условия:

-целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

-использование в качестве необходимого дидактического материала текстов-образцов и проведение целенаправленного анализа их содержания, структуры и речевого оформления;

-применение специально разработанной системы упражнений, способствующих формированию у ыладиих школьников умения структурировать текст;

-создание на уроках речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения;

-оптимальное использование на уроках русского языка деятельности конструктивного и творческого характера.

Цель, предмет и гипотеза исследования вычленили круг задач:

1. Определить содержательный, операционный и мотивационный компоненты умения структурировать текст.

2. Выявить методические условия, способствующие формированию названного умения,

3. Установить основные этапы системы работы над процессом структурирования текста.

4. Разработать совокупность упражнений, направленных на овладение учащимися умением структурировать текст.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методической системы.

Обучающей основой исследования послужили речеведческие сведения и управления учебника "Русский язык" Т.Г.Рамзаевой, поскольку речевая направленность обучения языку находит отране-ние как б содержании учебника, так и в методическом аппарате.

В соответствии с поставленными задачами пользовались следуйте методы: изучение и анализ лингвометодической и психолого-педагогической литературы по проблеме, педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке, изучение продуктов речевой деятельности, констатирующий и обучающий эксперименты.

Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет (1993-1957 гг.) з школах г.Мурманска и г.Североморска Мурманской области. На первом этапе (1993-1995 гг.) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследо-

вания, проведен констатирующий эксперимент, разработана метод ика о б у ча юце го э кспе риме нта.

Второй этап (1935-1996 гг.) содержал постановку и проведение обучающего экспериаента во 2-х классах начальной школы.

Третий этап (1995-1997 гг.) включал проверку полученных данных путем проведения повторного эксперимента.

Научная новизна исследования:

- разработана и теоретически обоснована система обучения созданию намеренно структурированного текста во второй классе четырёхлетней начальной школы;

- определены содернательный, операционный и мотивационный компоненты умения структурировать текст;

- выявлены факторы, влияющие на формирование названного умения;

- разработаны методические приемы и совокупность упражнений, направленных на овладение учащимися умением структурировать текст.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методической системы формирования умения структурировать текст на основе взаимосвязи его категориальных признаков. Определены этапы системы, содержание и особенности организации совместной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе. Материал исследования может быть использован в педагогических вузах в курсе "Методика преподавания русского языка" при чтении лекций по разделу "Методика развития речи", а такне в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме речевого развития младших школьников, в системе повышения квалификации учителей.'

Положения, выносимые на защиту.

1. Умение структурировать текст представляет слокное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содер-какием, структурой и речевым оформлением текста.

2. В качестве определяющих систему обучения младших школьников структурированию текста выступают следующие факторы:

- усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность);

- осознание учениками единства содержательной и внешней сторон структуры текста, установление взаимосвязи между ними;

- определение роли и характера адресата в структуре рече-

вого общения;

- применение определенной последовательности упражнений ре-продуктиБно-кокструктиЕного и творческого характера, а такке создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого'субъекта коммуникаций и осознание целей речевой деятельности.

3. Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над структурированием текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях в Мурманской государственном педагогическом институте (1995, 1996, 1557, 1998 гг.), научно-технической конференции в Мурманской государственной академий рыбного флота (1996 г.). Результаты исследования внедрены в практику преподавания на факультете педагогики и методики начального образования Мурманского государственного педагогического института (с 1994 по 1998 гг.), обсуждались на методических объединениях учителей начальных классов икол -й 2, 5, 53, 60 г.Мурманска, принимавших участие в опытном обучении. Основное содержание исследования раскрывалось в выступлениях перед учителями г.Мурманска, Мончегорска и Апатитов Мурманской области.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников. Работа содержит 247 страниц основного текста, включая 37 таблиц, 3 схемы и 3 диаграммы.

ОСНОВНОЕ С0ДЕР1АНИЕ РАБОТИ.

Во введении обосновывается выбор темы, её актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, намечаются методы и этапы проведения обучающего эксперимента.

В первой главе "Теоретические основы формирования у младших школьников умения структурировать текст" обобщаются данные психолого-педагогической, психолингвистической и лингвометодичес-

кой литературы по проблеме исследования.

По данным психолингвистики (ИД.Зимняя, АД.Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.), речевая деятельность представляет собой процесс приёма и выдачи речевого сообщения. В ходе анализа литературных источников (0.1.Каменская, А.А.Леонтьев, А.А.Пщальникова, Л.В.Сахарный и др.) было установлено, что структурирование учениками собственного текста, с одной стороны, способствует полной и точной передаче замысла автора речи, а, с другой - выступает гарантом адекватного восприятия адресатом информации, заложенной в тексте.

Психологические исследования по проблеме речемыслктельной деятельности учащихся (Н.Н.*инкин, А.А.Леонтьев, В.Я.Ляудис, О.Л.Каменская, И.П.Негурэ, А.А.Пщцальникова, С.Л.Рубинштейн и др.) по?логли составить обобщенную модель порождения текста. Поскольку в литературе (М.В.Антропова, Л.Г.Еабицкая, И.А.Зимняя, О.Д.Кузменко-Наумова и др.) отмечается сходство механизмов восприятия и порождения'речи, то и модель речепроизводства соответствует обобщенной модели рецепции.

Данные психолого-педагогической литературы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.В.Матюхина, Н.®.Талызина, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.) позволили установить, что центральным компонентом структуры учебной деятельности является мотивация. Система учебно-познавательных мотивов была выделена в качестве ведущей при обучении школьников структурированию текста. В ходе анализа теоретических источников (А.Н.Леонтьев, А.К,%ркова, З.И.Селиванов, 0.К.Тихомирова и др.) был определен основной мотив учебнод деятельности, направленной на формирование умения структурировать текст - необходимо у второклассников сформировать потребность вступить в общение с другим коммуникантом, а также стремление быть понятым им.

3 соответствии с психолого-дидактическим определением умения (й.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина и др.) как действия или совокупности действий в работе по обучению школьников структурированию текста предусматривать овладение как содержательной, так и операционной сторонами умения. При этом определение роли и характера адресата в структуре речевого общения обеспечивает формирование в единстве содержательного, операционного и моти-вационного компонентов умения структурировать текст.

В результате анализа литературных источников было устаков-

_ д _

лена, что умение структурировать текст представляет собой систему, состоящую из частных речевых умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста.

Данные лингвистической литературы (Г.А.Болотова, С.Г.Ильенко, И.О.Москальская, Г.Я.Солганик, З.Я.Тураева и др.) позволили определить содержательную сторону названного умения, которую составлявт знаний о тексте как единице языка и речи.

Под текстом в исследовании понимается "феномен письменной речи, характеризующийся коммуникативной и прагматической направленностью" (С.Г.Ильенко).

Такая трактовка явилась исходной при определении категориальных признаков текста (И.Р.Гальперин, С.Г,Ильенко, В.П.Лунева, А.И.Новиков, Г.Я.Солганик, А.Стельмашук и др.). В качестве основных выделены: тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность и диалогичяость текста.

В лингвистической литературе понятие "текст" рассматривается в двух аспектах: з широком понимании (И.Р.Гальперин, О.А.Нечаева) и узком как микротекст (Г.А.Болотова, И.О.Москальская, Г.Я.Солганик). В опытном обучении будем опираться на комплексное понятие "текст", поскольку использование его как средства обучения включает работу с анализом фрагментов текста, а создание учениками высказывания предполагает представление объемного законченного речевого произведения в письменной форме.

При определении структуры текста будем использовать понятие "композиционно-синтаксическая структура" (Г.Я.Солганик), поскольку з нем отражается взаимосвязь внутренней (синтаксической) и внешней (композиционно-тематической) организации текста. Овладение второклассниками умением создавать текст на основе осознанного владения его структурой предполагает усвоение взаимосвязи содержательной и внешней сторон структуры текста.

Анализ исследований В.В.Виноградова, Н.Д.Зарубиной, Г.А.Болотовой, В.И.Капинос, М.Н.Кониной, О.А.Нечаевой, Н.5.5.Шанского и др. позволил установить, что речевая деятельность учащихся станет целенаправленной к коммуникативно-оправданной в том случае, если школьники, структурируя текст, учитывают его тип и стиль речи.

Таким образом, литературные данные по лингвистике и социолингвистике (Г.А,Болотова, С-.Г.Ильенко, М.С.Каган, Г.Я.Солганик,

" • -'ARМоисеев, Т.М.Цветкова, Р.О.Якобсон и др.) позволим установить, что обучение младших школьников структурированию текста должно опираться на: знания о его категориальных признаках; осознанное владение как содержательной, так и внешней сторонами структура текста; определение роли и характера кан-дого субъекта общения в структуре речевой деятельности.

Анализ теоретических источников показал, что в истории отечественной методической науки* рассматривались проблемные вопросы, связанные с обучением школьников созданию текста. Разрабатывалась система упражнений тренировочного характера, подготавливающих учеников к созданию текста (Ф.И.Буслаез, К.Д. Уиикский, И.И.Срезневский, 3,К.Водовозов, В.П.Шеренетевский, Д.К.Тихомиров, А.Д.Алферов, М.А.Рыбникова и др.).

Определялись значение и методика проведения устных сочинений (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, А.3.Миртов, Е.Е.Соловьева, К.Б.Бархия, Н.А.Щербакова, И.Л.Закожуряикова ж др.). Уточнялись методические особенности написания сочинения различных нанроэ' (S.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.Толстой, В.А.Кустарева и др.). Устанавливалась связь работы над сочинением и обогащением словаря школьников (§.И.Буслаев, К.Д.Ушинский,- М.А.Рыбникова, К.Б.Бархин, В.А.Добромыслов, Н.А.Каноны-кик и др.).

Намечались пути создания речевых ситуаций, необходимых для того, чтобы ученик смог представить будущего читателя (Н.Ф.Бу-наков, Е.Й.Ткхееэа, Н.М.Соколов и др.).

Однако только в 60-е годы в современной методике наметился подход, согласно которому коммуникативная направленность становится основным принципом обучения школьников языку (Т.А.Ладыженская, Т.Г.Рамзаева). Своё дальнейшее развитие эта концепция получила в 70-е годы в связи с появлением значительных исследований в области теории речевой деятельности и лингвистики текста.

В современной методике проблема формирования речевых умений рассматривается рядом учёных: с точки зрения деятельност-ного подхода (Т.К.Донская,Н.Д.Зарубина, В.ИДапинос, Т.А.Ладыженская, Л.М.Лосева, В.Е.Мамушин, Т.Г.Рамзаева, М.С.Соловейчик, В.В.Степанова, Г.С.Щёголева и др.); с учетом специфики создания текстов разных жанров и стилей (З.АДоморацкая, Р.И.Никольская, С.И.Поздеева, А.П.Астафурова, Г.И.Сорокина ж

др.).

Большое внимание з последнее время уделяется формированию речевых умений при изучении морфологических тем на текстозой основе (С.В.Буланова, Т.Ю.Сокояъницкая, М.З.Ращепккна, И.А.Шаповалова, Н.И.Яковлева).

Таким образом, з настоящее время проблема формирования речевых умений находится в центре внимания методической науки, з то ке время этот вопрос является наименее исследованным и разработанным как в теоретическом, так и в практическом плане.

В ходе сравнительного анализа действующих учебников по русскому языку для начальной школы было установлено, что наибольшими возможностями для формирования умения структурировать текст обладают учебники Т.Г.Рамзаевой.

В настоящем исследовании предпринята попытка разработать и экспериментально проверить вариант системы обучения, обеспечивавшей -формирование у учеников второго класса умения структурировать текст.

Вр второй глазе "Уровень владения младшими школьниками умением структурировать текст (по данным констатирующего эксперимента)" отражены ход и результаты констатирующего эксперимента, направленного на решение следующих задач:

1) выяснить уровень владения школьниками композиционно-синтаксической структурой готового и создаваемого текста;

2) установить, на какие признаки текста учащиеся опираются, создавая высказывания;

3) ориентировочно определить показатели уровней овладения второклассниками умением структурировать текст.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что 42,2% второклассников не владеют предложением как минимальной коммуникативной единицей синтаксической структуры текста. Они либо не выделили предложения, либо не смогли обосновать свой выбор. При этом 41,2$ учеников опирались на коммуникативные признаки, 17,2$ школьников - на синтаксические, я лишь 1,2.%, детей'выделили предложения в структуре текста на основе совокупности названных признаков.

Анализ результатов письменных работ конструктивного я творческого характера позволил определить, что в установлении границ частей готового текста большинство учащихся (41,6$) допустили ошибки. Осознанное выделение всех трех

структурных частей показали 1,7$ детей. Анализ допущенных ошибок позволил констатировать, что наибольшие затруднения у учащихся вызывает определение границ вводной части (28,5%).

При выяснении зависимости умения выделять структурные частя от понимания темы и основной мысли готового текста были получены следующие данные: 28,учащихся ошиблись в определении темы и одновременно не смогли разделить текст на части; 33,4$ детей неправильно определили тему и ошиблись в определении границ частей текста. Полученные результаты подтвердили данные литературных источников о том, что умение определять тему текста является ведущим в системе речевых умений.

Как показали результаты анализа письменных творческих работ, в созданных второклассниками текстах у 7,1% детей отсутствует вводная часть, 36,9^ учащихся опустили заключение, а в сочинениях 8,5?' школьников наблюдается отсутствие как вводной, так и заключительной частей. Таким образом, 52,5% зторокласс-ников испытывают затруднения при структурировании собственных высказываний.

Результаты опроса, проведенного с целью выяснения степени понимания учениками роли каждой структурной части, показали, что функциональное назначение взодной части осознали Ю,2% школьников, основной - 52,9% учащихся, а заключительной - 8,5$.

При достаточно высоком уровне умения строить основную часть текста (52,9^) в сочинениях, однако, часто наблюдается нарушение логики п последовательности изложения, что ведет к нераскрытию темы и основной мысли текста.

Владение структурой текста не будет сформировано без умения строить вводную и заключительную части текста. Без этих частей нарушаются такие категории текста, как целостность, завершенность и единство дадального плана.

В работах 71,2$ второклассников наблюдается нарушение единства плана содержания и плана выражения, поскольку ученики, создавая текст, не устанавливают взаимосвязь между внутренней (логической) и внешней сторонами структуры текста.

В ходе опроса, проведенного с целью выяснения признаков, на которые опираются учащиеся, структурируя свой текст, было установлено, что большинство школьников (65,7$) в качестве основного называет тематическое единство текста. Диалогкчность как высшее проявление коммуникации и одна из категорий текста от-

мечена з ответах лишь 2,6^ учеников.

В результате проведенного констатирующего эксперимента выделены четыре уровня владения умением структурировать текст: высокий, средний, низкий и нулевой. При определении каждого уровня учитывались такие показатели, как сформированность умения ставить коммуникативно-оправданную задачу построения текста; раскрытие темы текста; употребление средств речевой выразительности для полноты передачи авторского замысла; наличие в структуре вводной и заключительной частей; использование красной строки и средств связи меаду частями как показателей внешней стороны структуры текста. В итоге к высокому уровню владения названным умением было отнесено 2,6$ второклассников, к среднему - 40,На низком уровне овладения умением 48,6^ детей, а нулевой уровень составил

3 исследовании установлено, что причинами низкого уровня владения учениками умением является незнание основных категориальных признаков текста и непонимание текстообразующей роли кагдой структурной части. приводит к тому, что школьники ке умеют устанавливать взаимосвязь структурирования текста с решением его коммуникативных задач.

Как выяснилось в ходе констатирующего эксперимента, причинами не сформированное™ умения структурировать текст явилось то, что в процессе обучения школьниками не всегда осознавался мотив деятельности, а недостаток фактических знаний препятствовал полкой и точной реализации авторского замысла з создаваемых текстах.

Данные констатирующего эксперимента подтвердили необходимость разработки системы обучения второклассников, направленной на формирование умения структурировать текст.

В третьей главе "Система работы по формирования у младшх школьников умения структурировать текст (по данным обучающего эксперимента) раскрываются содержание и методика экспериментального обучения, анализируются его результаты.

На данном этапе исследования были поставлены следующие задачи;

1) разработать методическую систему овладения второклассниками укениен структурировать текст;

2) определить оптимальное сочетание деятельности репродуктивного и творческого характера;

3) выявить уровень овладения учащимися умением структурировать текст к концу 2 года обучения;

4) экспериментально проверить эффективность разрабатываемой методической системы.

Изучение философской, психолого-педагогической, психолингвистической литературы позволило определить исходные положения, принятые в экспериментальной работе.

Умение структурировать текст трактуется в исследовании как совокупность действий, направленных на создание собственного высказывания.

Наличие взаимосвязи пекду содержательным, операционным и мотивационным компонентами умения структурировать текст способствует эффективному формированию названного умения.

Поскольку текст представляет собой единство трех сторон -содержания, структуры и изобразительных средств, то и умение структурировать текст является сложным образованием, включающим систему частных речевых умений. Зазванное умение, таким образом, базируется на трех блоках. В первый блок входят умения, связанные с содержанием, зо второй - со структурой, а в третий - с речевым оформлением текста.

Под системой обучения второклассников структурированию текста в исследовании понимается процесс, в центре которого находится совместная деятельность учителя и ученика, направленная ка формирование системы речевых умений. С учетом основных структурных компонентов учебной деятельности были определены этапы экспериментального обучения.

I. Этап формирования понятия "текст" как единицы языка и речи. Целью этапа явилось усвоение второклассников основных категориальных признаков текста. На данном этапе значительную роль играет содержательная сторона умения.

Обучающей основой послужили речезедческие сведения и тексты учебника Т.Г.Рамзаезой "Русский язык", а также устные и письменные тексты младших школьников,

В ходе выполнения упражнений репродуктивного характера внимание учащихся обращалось на особенности структуры, содержа кия, речевого оформления текстов, а также на функционирование предложений в структуре текста как минимальной коммуникативной единицы.

В основном в качестве образцов были использованы тексты

"Г СГ

- ХО -

природоведческой направленности, которые способствуют расширению и углублению знаний о своей крае, его жизни и культуре народа. В плане формирования мотивадионной сферы учебной деятельности является оправданным отбор текстов зимней тематики. Это время года наиболее любимо северными детьми, поскольку зима ка Кольском полуострове длится с середины ноября до начала марта.

2. Этап практического ознакомления учащихся с процессом структурирования текста.

Нормирование умения структурировать текст строилось ка основе практического применения знаний о тексте в условиях выполнения специально ориентированных управлений репродуктивно-конструктивного характера, которые включали озаглавливаете текстов и серии сюзетных картин; восстановление деформированных текстов различной степени сложности; создание недостающих вводной или заключительной частей текста. При этом умение строить отдельные структурные части текста формировалось на основе понимания учениками их текстообразующей роли и связи с коммуникативной направленностью текста.

На втором этапе обучения наибольшую значимость приобретала работа над операционной стороной умения. Важно, чтобы учащиеся осознали, какие действия они выполняют, структурируя текст, почему в такой последовательности и как намеренно структурированный текст способствует решению коммуникативных задач.

Моделирование конкретных речевых ситуаций помогало школьникам осознать: зачем создается текст, какова должна быть его структура, чтобы замысел автора адекватно воспринимался адресатом.

Обучение строилось на основе подхода к тексту как средству общения мегау партнерами по дистантному диалогу. С целью выявления возможного адресата общения был проведен опрос среди учеников вторых классов, з ходе которого выяснилось: 99, школьников выбрали реальных адресатов - маму, друга, учителя, мэра г.Мурманска и др.; 35,7$ детей назвали воображаемых субъектов - волшебника-, марсианина, директора цирка, телеведущего, а IIвтороклассников хотели бы общаться с субъективированными объектами - собакой, кошкой, игрушкой.

Для отработки операций, составляющих процессуальную сторону умения структурировать текст сочетались различные формы органи-

зации учебной деятельности как коллективные, так к самостоятельные.

3. &гап формирования умения структурировать текст на основе взаимосвязи его содернашя, структуры и речевого оформления.

На третьем этапе умение структурировать текст формируется на основе взаимосвязи его содержательной, операционной и моти-вационной сторон, а необходимым условием эффективности обучения является осознание школьниками этой связи.

Названное умение рассматривается как совокупность действий, направленных на создание собственных высказываний. Содержательную сторону определяет система знаний о тексте, фактические знания, а процессуальную составляют способы выполнения действий, направленных на построение намеренно структурированного текста.

■В ходе обучения внимание школьников обращалось на порядок слов в предложениях, текстообразуюцуи роль глаголов, : использование имен прилагательных как средств эмоциональной выразительности.

Поскольку на ранних ступенях обучения русскому языку младшие школьники не могут самостоятельно обосновать расположение компонентов создаваемого текс-та, то в обучении второклассников использовались упражнения с заданной структурой текста. На этапе планирования речевой деятельности в качестве опоры служили сюжетные картинки, подробный план, группы слов и отдельные структурные части текста.

В экспериментальное обучение с целью активизации познавательной деятельности и формирования мотивациснной сферы были включены творческие упражнения, направленные на создание текстов различных канров - этюды, сказки, заметки, письма официальному лицу и близкому человеку.

Все детские сочинения, бесспорно, можно считать первыми опытами литературного творчества. Работы были оформлены в виде кникек-самоделок "Сказки первоклассникам" и тематического альбома для родителей "Времена года".

Как показали итоги срезовых работ, 86,5$ учеников экспериментальных классов создали текст на основе совокупности знаний о его категориальных признаках. При этом в структурировании опирались на тематическое единство текста 98,6% учащихся, смысловую целостность - 95,5% учеников, структурную завершенность

- 92,3% детей. Эти показатели на первом этапа опытного обучения составляли соответственно 30,8^; 10,5%; 52,3», что свидетельствует о динамике развития умения структурировать текст на основе усвоения второклассниками его категориальных признаков.

Результата обучающего эксперимента подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.

Исследование показало, что в процессе экспериментального обучения возрос уровень овладения второклассниками умением структурировать текст - 52,3*5' учеников опытных классов достигли высокого уровня, в контрольных этот показатель составил 6,8?,. При этой 91,3% учааихся экспериментальных классов основной причиной структурирования текста называет коммуникативную необходимость. Это? факт свидетельствует об осознании большинством второклассников мотивов учебной деятельности: зачем, с какой цельо необходимо структурировать создаваемый текст. Средний уровень усвоения составил в экспериментальных классах 40,55?, в контрольных - 39,6Й. На низкой уровне овладения умением структурировать текст находится 7,2$ учеников опытных классов, з контрольных - 39,8^, Кулевой уровень з экспериментальных классах зафиксирован не был, тогда как в контрольных он составил 13,8^.

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность проведенной работы и свидетельствуют, что предлагаемая методика обучения школьников созданию намеренно структурированного текста способствует раззктшэ связной речи и познавательных интересов, формирует мотивационный аспект учения и повышает уровень языкового образования школьников.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДУ

1. В результате проведенного исследования было установлено, что речевая деятельность младших школьников становится процессом целенаправленным и коммуникативно-оправданным, если в качестве средства общения выступает намеренно структурированный текст.

2. бормирование умения структурирован» текст предполагает усвоение учащимися знаний об основных категориальных признаках текста, о единстве содержательной и внешней сторон структуры,

- ге -

а такхе практическое ознакомление с процессом структурирования текста.

3. Наличке взаимосвязи между мотизационным, содернательным и ояервцйоякшг компонентами укенкя структурировать текст способствует эффективному формированию названного умения.

Овладение младшими школьниками умением структурировать текст преходит три этапа, определение которых обусловлено спецификой формируемого речевого укеяия и особенностям структуры учебной деятельности.

5. В ходе экспериментального обучения были установлены методические условия формирования умения структурировать текст:

- целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

- использование в качестве необходимого дидактического материала текстов образцов и проведение целенаправленного анализа их содержания, структуры к речевого оформления;

- применение специально разработанной системы упраякекай конструктивного и творческого характера, способствующих формй-розаниэ у младших школьников умения структурировать текст;

- создание на уроках речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативных задач текста и определенна характера адресата в структуре речевого общения;

- оптимальное использование на уроках русского языка деятельности конструктивного и творческого характера.

6. Экспериментальным путем определены уровни овладения умением структурировать текст. Критериями выделения уровней явилось осознание учениками коммуникативной целесообразности в качестве основной причины структурирования текста, установление взаимосвязи агенду содержательной к внешней сторонами структуры, овладение совокупностью действий, необходимых для построения: текста.

7. Теоретические положения исследования и эффективность рекомендуемой методики фершрозаная умения структурировать текст проверены в экспериментальном обучении, результаты которого подтвердили, что разработанная этапность формирован®* названного умения способствует развитию связной речи и познавательных интересов школьников, формирует мстизациенный аспект учбния, повышает уровень языкового образования учащихся.

Основные положения диссертации отражены б следующих публикациях:

1. Работа над усвоением синтаксических норм на уроках русского языка б начальных классах /Проблзль; непрерывного образования. - Тезисы докладов на научно-практической конференции/.

- Мурманск, 1953. - С. 15.

2. Ознакомление младших школьников с основными признаками текста ка уроках русского языка /Вопросы гуманизации и гуманитаризации непрерывного образования. - Тезисы докладов научно-практической конференции/. - Мурманск, 1594. - С.33.

3. Система работы над текстон-рвссуяаением на уроках русского языка /Повышение роли психолого-педагогичзской науки з системе непрерывного образования. - Сборник тезисов каучно-

■ практической конференции ШЛИ/. - Мурманск, 1595. - С.26.

Система работы по развитию речи кдадшах школьников /Соззрзенствование филологической подготовки учителя. -Сборник тезисов/. - Мурманск, 1596. - С.55.

5. Работа над структурированием текста на уроках русского языка з начальной школе /методическое пособие по организации учебно-воспитательной практики студентов 17 курса/. - Мурманск, "996. _ С.42-47.

Т:-'П. СП5УЕФ 3.1ЙЗ т. 100 2G.1C.8S.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пономарева, Эльвира Геннадьевна, 1998 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников умения структурировать текст (по литературным данным)

1.1. Психолого-педагогические основы организации речевой деятельности младших школьников

1.1.1. Формирование мотивации учебной деятельности в процессе создания текста

1.1.2. Характеристика содержания речевой деятельности и ее структуры.

1.1.3. Психологическая модель порождения текста.

1.2. Лингвометодические основы работы над созданием текста младшими школьниками.

1.2.1. Особенности текста как единицы языка и речи

1.2.2. Проблема обучения школьников созданию текста в истории отечественной методики

1.2.3. Различные подходы к обучению учащихся связной речи в современной методической науке.

Выводы по I главе

Глава II. Уровень владения младшими школьниками умением структурировать текст (по данным констатирующего эксперимента) 108 II. 1 Выяснение уровня владения учащимися предложением как минимальной единицей структуры текста.

11.2. Выявление степени сформированное™ умения выделять части в готовом и создаваемом учениками текстах.

11.3. Определение степени понимания второклассниками функциональной роли структурных частей текста.

11.4. Характеристика уровней овладения младшими школьниками умением структурировать текст.

Выводы по II главе 1^

Глава III. Система работы по формированию у младших школьников умения структурировать текст (по данным обучающего эксперимента)

111.1. Общая характеристика системы обучения.

111.2. Первоначальное ознакомление второклассников с текстом на основе понимания его категориальных признаков.

111.3. Практическое ознакомление учащихся с процессом структурирования текста.

111.4. Формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи его содержания, структуры и речевого оформления.

Выводы по III главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у младших школьников умения структурировать текст"

Актуальность исследования

В современной школе обучение русскому языку направлено на овладение им как средством общения, поскольку именно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств.

Указанная цель обусловила коммуникативную речевую направленность обучения языку, которое предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития учащихся. В этом русле речевое развитие рассматривается как готовность школьника к целенаправленной речевой деятельности. Полноценное общение и создание коммуникативного комфорта возможны в том случае, если в качестве средства общения между субъектами речевой деятельности выступает текст. Однако только намеренно структурированный текст будет адекватно воспринят адресатом и может выступать как гарант коммуникативно-оправданной речевой деятельности.

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению школьников работе с текстом: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (H.A. Ип-политова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Т.Г. Рамзаева, В.В.Степанова и др.); использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е.И. Никитина, H.A. Пленкин, Г.С. Щеголева и др.); функционально-стилистическая направленность обучения созданию текста (Л.И. Величко, З.А. Доморацкая, С.И. Поздеева, Т.И. Чижова и др.); использование анализа текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова и др.); роль изобразительных средств в речевом оформлении текста (E.H. Ахтырская, В.Я. Булахова, В.Е. Мамушин и др.); изучение языковых единиц с точки зрения их функционирования в тексте (C.B. Буланова, М.В. Ращепкина, Т.Ю. Сокольницкая и др.).

Сравнительно недавно вопросы создания текста стали рассматриваться в методике с позиции теории речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Н.С. Соловейчик). Однако реализация идей теории речевой деятельности в практике обучения младших школьников остается по-прежнему вопросом актуальным и малоисследованным.

Основой разработки методики обучения структурированию текста в начальных классах являются лингвистические исследования по теории текста (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, Е.А. Реферовская, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик, З.Я. Тураева и др.), функциональному синтаксису (Г.А. Золотова), психолингвистике (A.A. Леонтьев, Л.В. Сахарный) и социолингвистике (М.С. Каган, P.O. Якобсон).

Формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи всех его категориальных признаков,осознание роли каждого субъекта комму* никации являются для начальной школы проблемой, требующей специальной разработки.

Констатирующий эксперимент, проведенный в 1994-1995 годах в школах г. Мурманска и г. Североморска Мурманской области, позволил установить уровень овладения учащимися начальных классов умением структурировать текст. Как показали результаты эксперимента, большинство учащихся (48, 6 %) имеют низкий уровень владения названным умением. Полученные данные позволили констатировать, что ученики, создавая текст, не осознают единства содержательной и внешней сторон его структуры текста, а также не устанавливают взаимосвязи между содержанием, структурой и речевым оформлением текста. Причинами низкого уровня является то, что школьники, структурируя текст, опираются в большинстве случаев только на такой его категориальный признак, как тематическое единство, а непонимание функциональной роли каждой структурной части, как выяснилось в ходе констатирующего эксперимента, ведет к нарушению целостности и единства модального плана текста. Данные показатели свидетельствуют о важности проведения специального исследования в области методики обучения младших школьников структурированию текста.

Таким образом, актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью разработки научно обоснованной системы формирования у младших школьников умения структурировать текст.

Цель исследования состоит в уточнении системы обучения структурированию текста во втором классе четырехлетней начальной школы.

Объект исследования - совместная деятельность учителя и учащихся в процессе формирования речевых умений.

Предмет исследования - содержание, операционный состав и методик ческие условия формирования у младших школьников умения структурировать текст.

Гипотеза исследования - формирование умения структурировать текст на основе взаимосвязи его категориальных признаков окажется эффективным, если соблюдаются следующие методические условия:

- целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

- использование в качестве необходимого дидактического материала текстов-образцов и проведение целенаправленного анализа их содержания, структуры и речевого оформления;

- применение специально разработанной системы упражнений, способствующих формированию у младших школьников умения структурировать текст;

- создание на уроках речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативных задач высказывания и определение характера адресата в структуре речевого общения.

- оптимальное использование на уроках русского языка деятельности конструктивного и творческого характера.

Цель, предмет и гипотеза исследования вычленили круг задач:

1. Определить содержательный, операционный и мотивационный компоненты умения структурировать текст.

2. Выявить методические условия, способствующие формированию названного умения.

3. Установить основные этапы системы работы над процессом структурирования текста.

4. Разработать совокупность упражнений, направленных на овладение учащимися умением структурировать текст.

5. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методической системы.

Обучающей основой исследования послужили речеведческие сведения и упражнения учебника "Русский язык" Т.Г, Рамзаевой (117), поскольку речевая направленность обучения языку находит отражение как в содержании учебника, так и в методическом аппарате.

В соответствии с поставленными задачами пользовались следующие методы: изучение и анализ лингвометодической и психолого-педагогической литературы по проблеме, педагогическое наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке, изучение продуктов речевой деятельности, констатирующий и обучающий эксперименты.

Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет (19931997 гг.) в школах г. Мурманска и г. Североморска Мурманской области. На первом этапе (1993 - 1995 гг.) была изучена литература по проблеме, определены теоретические основы исследования, проведен констатирующий эксперимент, разработана методика обучающего эксперимента.

Второй этап (1995 - 1996 гг,) содержал постановку и проведение обучающего эксперимента во 2-х классах начальной школы.

Третий этап (1996 - 1997 гг.) включал проверку полученных данных путем проведения повторного эксперимента.

Научная новизна исследования:

- разработана и теоретически обоснована система обучения созданию намеренно структурированного текста во втором классе четырехлетней начальной школы; щ

- определены содержательный, операционный и мотивационный компоненты умения структурировать текст;

- выявлены факторы, влияющие на формирование названного умения;

- разработаны методические приемы и совокупность упражнений, направленных на овладение учащимися умением структурировать текст.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методической системы формирования умения структурировать текст на основе взаимосвязи его категориальных признаков. Определены этапы системы, содержание и особенности организации совместной деятельности учителя и учащихся на каждом этапе. Материал исследования может быть использован в педагогических вузах в курсе "Методика преподавания русского языка" при чтении лекций по разделу "Методика развития речи", а также в спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблеме речевого развития младших школьников, в системе повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту

1. Умение структурировать текст представляет сложное образование и состоит из ряда частных умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста.

2. В качестве определяющих систему обучения младших школьников структурированию текста выступают следующие факторы:

- усвоение учащимися знаний об основных признаках текста (тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность);

- осознание учениками единства содержательной и внешней сторон структуры текста, установление взаимосвязи между ними;

- определение роли и характера адресата в структуре речевого общения;

- применение определенной последовательности упражнений репродукч тивно-конструкгивного и творческого характера, а также создание специальных речевых ситуаций, направленных на выяснение роли каждого субъекта коммуникации и осознание целей речевой деятельности.

3. Использование системы обучения связной речи, включающей в качестве своего компонента целенаправленную работу над структурированием текста, способствует речевому развитию школьников, повышает уровень их языкового образования.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях в Мурманском государственном педагогическом институте (1995, 1996, 1997, 1998 гг.), научно-технической конференции в Мурманской государственной академии рыбного флота (1996 г.). Результаты исследования внедрены в практику преподавания на факультете педагогики и методики начального образования Мурманского государственного педагогического института (с 1994 по 1998 гг.), обсуждались на методических объединениях учителей начальных классов школ № 2, 5, 53,60 г. Мурманска, принимавших участие в опытном обучении. Основное содержание исследования раскрывалось в выступлениях перед учителями г. Мурманска, Мончегорска и Апатитов Мурманской области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня литературных источников. Работа содержит 262 страниц основного текста, включая 37 таблиц, 3 схемы и 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. В результате проведенного исследования было установлено, что речевая деятельность младших школьников становится процессом целенаправленным и коммуникативно - оправданным, если в качестве средства общения выступает намеренно структурированный текст.

2. Формирование умения структурировать текст предполагает усвоение учащимися знаний об основных категориальных признаках текста, о единстве содержательной и внешней сторон структуры, а также практическое ознакомление с процессом структурирования текста.

3. Наличие взаимосвязи между мотивационным, содержательным и операционным компонентами умения структурировать текст способствует эффективному формированию названного умения.

4. Овладение младшими школьниками умением структурировать текст проходит три этапа, определение которых обусловлено спецификой формируемого речевого умения и особенностями структуры учебной деятельности.

5. В ходе экспериментального обучения были установлены методические условия формирования умения структурировать текст;

- целенаправленное изучение совокупности категориальных признаков текста;

- использование в качестве необходимого дидактического материала текстов образцов и проведение целенаправленного анализа их содержания, структуры и речевого оформления;

- применение специально разработанной системы упражнений конструктивного и творческого характера, способствующих формированию у младших школьников умения структурировать текст;

- создание на уроках речевых ситуаций, направленных на осознание коммуникативной задач текста и определение характера адресата в структуре речевого общения;

247

- оптимальное использование на уроках русского языка деятельности конструктивного и творческого характера.

6. Экспериментальным путем определены уровни овладения умением структурировать текст. Критериями выделения уровней явилось осознание учениками коммуникативной целесообразности в качестве основной причины структурирования текста, установление взаимосвязи между содержательной и внешней сторонами структуры, овладение совокупностью действий, необходимых для построения текста.

11Теоретические положения исследования и эффективность рекомендуемой методики формирования умения структурировать текст проверены в экспериментальном обучении, результаты которого подтвердили, что разработанная этапность формирования названного умения способствует развитию связной речи и познавательных интересов школьников, формирует мотиваци-онный аспект учения повышает уровень языкового образования учащихся.

248

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психолого-педагогический, психолингвистической и лингво-методической литературы позволило определить теоретические основы системы обучения младших школьников, направленной на формирование умения структурировать текст.

В ходе изучения психолого-педагогических исследований было установлено, что центральным компонентом структуры учебной деятельности школьников является мотивация. Система учебно-познавательных мотивов была выделена в качестве ведущей при обучении второклассников структурированию текста.

Анализ исследований по психолингвистике позволил выяснить, что речевая деятельность школьников представляет собой процесс приема и выдачи речевого сообщения. Изучение психологической литературы по проблеме ре-чемыслительной деятельности учащихся помогла составить обобщенную модель порождения текста. В нее включены следующие фазы: мотивации и планирования деятельности, реализации замысла и сопоставления созданного текста с авторским замыслом.

В результате анализа лингвистической литературы были выделены признаки текста, на базе которых в ходе экспериментального обучения у младших школьников формировалось понятие «текст». Это такие категории, как тематическое единство, смысловая завершенность, структурная целостность и диалогичность. Данные исследований по лингвистике и социолингвистике позволили установить, что обучение младших школьников структурированию текста должно опираться на: знания о его категориальных признаках; осознанное владение как содержательной, так и внешней сторонами структуры текста; определение роли и характера каждого субъекта общения в структуре речевой деятельности.

238

В соответствии с психолого-педагогическим определением умение структурировать текст рассматривается как совокупбость действий, направленных на создание собственных высказываний. Содержательную сторону названного умения определяют фактические знания, а также система знаний о тексте как единице языка и речи, а процессуальную составляют способы выполнения действий, направленных на создание намеренно структурированного текста.

В результате анализа литературных источников было определено, что умение структурировать текст представляет систему, состоящую из частных речевых умений, связанных с содержанием, структурой и речевым оформлением текста. Психолого-педагогические и методические исследования помогли определить содержательный, операционный и мотивационный компоненты умения структурировать текст.

Сравнительный анализ действующих учебников по русскому языку для начальной школы показал, что наибольшими возможностями для формирования умения структурировать текст обладают учебники Т.Г.Рамзаевой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пономарева, Эльвира Геннадьевна, Санкт-Петербург

1. Антропова M.B. О выявлении динамичных личностных смыслов поэтического текста//Текст; структура и функционирование. - Барнаул: АГУ, 1994. - С.4-12.

2. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова A.B., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый класс. Раздел «Русский язык». М.: Новая школа, 1993. - 239с.

3. Астафурова А.П. Методика работы над деловым и художественным описанием предмета в 4 классе: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1976.19с.

4. Ахтырская E.H. Роль тропов в развитии речи учащихся начальных классов: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1998. - 16с.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -443с.

6. Белунова Н.И. Комфорт речевого общения (Дружеское письмо)//Русский язык в школе. 1996. - № 5. - С.80-84.

7. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возрас-та//Очерки психологии детей. М.: АПН РСФСР, 1950. - 315с.

8. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках//Вопросы психологии. 1957. -№ 1. - С.11-17.

9. Брощук А.Р., Охромий В.Д. Речевые творческие разминки на уроках чтения. Мурманск: ЦНИТ, 1997. - 42с.

10. Васильева А.Е. Восприятие и продуцирование текстов юмористического характера как способ речевого развития учащихся 5 класса: Автореф. дисс .канд.пед.наук. СПб, 1994. - 21с.

11. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 128с.

12. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АПН СССР, 1963.-255с.

13. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младшихчшкольников//Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Сборник статей. СПб: Специальная литература, 1996. - С.40-85.

14. Воюшина М.П. Программа по литературе. Для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб: Специальная литература, 1996. -110с.

15. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 92с.

16. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.:1. Наука, 1981. 139с.

17. Гальперин И.Р. О понятии «текст»//Вопросы языкознания. 1974. - № 6.1. С.8-19.

18. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Просвещение,1965.-408с.

19. Гитович И.Е., Адельгейм И.Е. Мой язык. Как я говорю, думаю, читаю, пишу: Учебник для 4 класса. М.: Баллас, 1995. - 192с.

20. Гринько Л.С., Девяткова Т.Н. Краеведение на уроках русского языка в начальных классах. Мурманск, ЦНИТ, 1997. - 55с.

21. Гуськова Е В. О сочинении загадок и . составлении кулинарных рецеп-тов//Начальная школа. 1996. - № 12. - С.40-42.

22. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрас-те//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 288с.

23. Дранишников В.И. История родного края. Мурманское книжное издательство, 1993. - 115с.

24. Желтовская Л.Я., Купалова А.Ю., Климанова Л.Ф., Бокарева Л.Д., Пронина О.В. Программа «Введение в русскую словесность» для четырехлетней начальной школы (2-4 классы)//Начальная школа. 1996. - № 10. - С.9-25.

25. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и ре-чи//Русский язык в школе. 1985. - № 1 - С.47-55.

26. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

27. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III- VII классов. Известия АПН РСФСР, вып.78. М.: Известия АПН РСФСР,1956. - С.141-256.

28. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С., Матвеева А.Н. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. М.: Фирелия, 1996. - 127с.

29. Закожурникова М.Л. Устное и письменное сочинение в I и II классах. М.: АПН РСФСР., 1950. - 16с.

30. Занимательное азбуковедение: Книга для учителя/Сост. В.Волина. М.: Просвещение, 1991. - 368с.

31. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 113с.

32. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1988.-48с.

33. Зеленина JI.M., Жуйков С.Ф., Хохлова Т.Е., Карлсен Е.Г. Информационно-методическое письмо об учебнике «Русский язык. 2 класс (1-3)»//Начальная школа. -1996, №10. - С.39-46.

34. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сооб-щения/Юптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 161-169.

35. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Просвещение, 1989. - 219с.

36. Золотова Г.А. Говорящее лицо и структура текста//Язык-система. Язык -текст. Язык способность. - М.: Наука, 1995. - С. 120-128.

37. Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста//Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С.113-133.

38. Золотова Г.А. Синтаксис текста. Вступительная статья. М.: Наука, 1979.1. С.3-4.

39. Ильенко С.Г. Текстовая реализация и текстообразующая функция синтаксических единиц//Текстовая реализация и текстообразующая функция синтаксических единиц. Л.: ЛГПИ, 1988. - С.3-12.

40. Ильенко С.Г. Предложение в текстовом аспекте//Предложение в текстовом аспекте. Вологда: ВГПИ, 1985. - С.3-14.

41. Ильенко С.Г. Актуальные проблемы развития речи//Лингвистические основы аспекта школьной программы «Развитие речи»: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1979. - С.6-12.

42. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. Материалы к спецкурсу М.: Б.И., 1992. - 126 с.

43. Ипполитова H.A. Программа курса «Практическая стилистика для 8-9 классов»//Русский язык в школе. 1992. - № 3-4. - С.71-74.

44. Исследования по развитию связной речи учащихся/Под ред. Т.А.Ладыженской. -М.'.Педагогика, 1974. 168с.252

45. Каган М.С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996. - 414с.

46. Каган М.С. Мир общения. М.:Политиздат, 1988. - 315с.

47. Каган М.С. Система и структура//Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1983. - С. 86-107.

48. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 152с.

49. Каменская О.Л. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - 264с.

50. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1955. - 644с.

51. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. 5-7 классы. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

52. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельно-сти//Русский язык в школе. 1978. - № 4. - С.21-30.

53. Карепина А.И., Рогалева Е.И. Обучение созданию текстов в форме пись-ма//Начальная школа. 1994. - № 5. - С. 13-18.

54. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М.: Просвещение, 1976. - 239с.

55. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1993. - ' 221с.

56. Кожина М.Н. Диалогичность письменной речи как проявление социальной сущности языка//Методика и лингвистика. Иностранный язык для научных работников. М.: Наука, 1981. - С. 187-214.

57. Котельникова С.А. Творческие работы нетрадиционных жанров//Русский язык в школе. 1997. - № 1. - С.25-33.

58. Коханов В.Д. Певцы зимнего леса. Мурманское книжное издательство, 1976.-57с.

59. Кузменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. Куйбышев: ПИ, 1980. - 78с.253

60. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи (1П-1У классы)- М.: АПН РСФСР, 1963. 95с.

61. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. 5 класс. М.: Педагогика, 1992. - 287с.

62. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р.И. Программа нового курса «Речь и культура общения»//Начальная школа. 1990. - № 8, - С.21-24.

63. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975.-255с.

64. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям. М.: Просвещение,1973.-Л 8с.

65. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -212с.

66. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. - 116с.

67. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245с.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. - 318с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584с.

70. Леонтьев А.Н. Потребность, мотивы, эмоции. М.: Педагогика, 1971. -316с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

72. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685с.

73. Ломоносов М.В. Избранные произведения. М.: Наука, 1986. Т.2. - 496с.

74. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 96с.

75. Лунева В.П. Синтаксис связной речи С.С.Ц.(. Пермь: ПГУ, 1982. - 84с.254

76. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка//Начальная школа. 1993. - № 1. - С.21-25.

77. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 239с.

78. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская H.H. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. - 415с.

79. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985. - 176с.

80. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. Выпуск I. М.МГПИ, 1978.-81с.

81. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 145с.

82. Макарова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.:1. Педагогика, 1975. 239с.

83. Мали Л.Д., Арямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников: Методические рекомендации к работе по программе «Речь» Пенза, 1994. - 95с.

84. Мамушин В.Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся//Исследования по развитию связной речи учащихся. М.; Педагогика. 1974. - С. 32-48.

85. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96с.

86. Матвеева А.Н. Обучение русскому языку в первом классе: Пособие дляучителей. -М.: Просвещение, 1995. 11с.

87. Манохина М.В. Мотивация учения младших школьников. М. Педагогика, 1984. - 144с.255

88. Методика развития речи на уроках русского языка/Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 239с.

89. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников/Под ред. Т.Г.Рамзаевой. СПб: Специальная литература, 1996. - 167с.

90. Методические рекомендации по обучению работе с текстом на уроках русского языка в 8-9 классах/Составители Г.П.Грачев, Т.Н.Сокольницкая, А.А.Шорин. -Л.: ЛГПИ, 1990. 42с.

91. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Наука,1996. - 205с.

92. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 184с.

93. Неусыпова Н.М. Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы. М.: Просвещение, 1990. - 94с.

94. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. М.: Новая школа, 1992. - 83с.

95. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. - 91с.

96. Новиков А.И., Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М.: Наука, 1990. - 135с.

97. Основы методики русского языка в 4-8 классах/Под ред.А.В.Текучева. -М.: Просвещение, 1978. 381с.

98. Основы теории речевой деятельности/ Под ред. А.А.Леонтьева. М.: наука, 1974. - 368с.

99. Ю2.0черки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина 19 века./Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1976. - 600с.

100. ЮЗ.Пищальникова В.А. Проблема художественного текста: Психолингвистический аспект. Новосибирск: НГУ, 1992. - 132с.

101. Ю4.Пленкин H.A. Умение создавать текст//Русский язык в школе. -1981. №5. С.13-16.256

102. Ю5.Пленкин H.A. О работе над сочинениями//Русский язык в школе. 1980. -№3.-48-52.

103. Юб.Пленкин H.A. Обучение школьников правилам построения тек-ста.//Русский язык в школе. 1974. - № 4. - С.50-58.

104. Поздеева С.И. Содержание и формы организации оценочной деятельности учителя и учащихся на уроках русского языка в начальной школе. -Автореф. дисс. канд.пед.наук. СПб, 1992. -21с.

105. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1984. - 189с.

106. Полякова A.B. Русский язык: Учебник для 1 класса. М.: Просвещение, 1991.-191.

107. Ю.Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры. М.: АН РСФСР, 1948. - С.31-41.

108. Ш.Потебня A.A. Язык и народность//Мысль и язык. Киев.СИНТО, 1993. -С.158-185.

109. Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвузовский сборник научных трудов/Под ред. М.Р.Львова. М.: МГПИ, 1985. - 209с.

110. Программы обучения по системе академика Л.В.Занкова (1-3 классы). -М.: Просвещение, 1993. 61с.

111. Рамзаева Т.Г. Функции школьного учебника русского языка в условиях развивающего обучения//Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. СПб: РГПУЮ 1997. - С. 160-163.

112. Рамзаева Т.Г. Совершенствование содержания и структуры учебника «Русский язык» для 2 класса четырехлетней начальной школы//Начальнаяшкола. 1996. - № 2. - С. 13-19.

113. Иб.Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С. Планирование системы уроков русского языка: Для 2 класса четырехлетней начальной школы. СПб: Специальнаялитература, 1996. 58с.257

114. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1995. - 191с.

115. Рамзаева Т.Г. Русский язык.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Дрофа, 1996. - 253с.

116. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1993. - 254с.

117. Рамзаева Т.Г. Методическое письмо «О роли учебника «Русский язык» в развитии письменной связной речи младших школьников»//Начальная школа. 1995. - № 8. - С.66-71.

118. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3 (1-3) и 4 (1-4) классах начальной школы. СПб: Методика, 1994. - 208с.

119. Рамзаева Т.Г. Обучение во 2 классе. Книга 1: Раздел «Русский язык». -М.: Просвещение, 1990. С.6-115.

120. Рамзаева Т.Г. Программа базового и углубленного обучения русскому языку//Начальная школа. 1990. - № 9. - С.67-77.

121. Рамзаева Т.Г. Теоретические основы и их реализация в структуре учебников «Русский язык» для четырехлетней начальной шко-лы//Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников. Л.: ЛГПИ, 1987. - С.3-12.

122. Рамзаева Т.Г. Методические основы работы с учебником «Русский язык» во 2 классе//Начальная школа. 1987. - № 9. - С.30-37.

123. Рамзаева Т.Г. Содержание курса русского языка в четырехлетней начальной школе// Начальная школа. 1987. - № 8. - С.24-28.258

124. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.:1. Наука, 1983.-215с.

125. Речевые секреты: Книга для учителя начальных классов/Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1992. - 162с.

126. Речевые уроки: Книга для учителя начальных классов./Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1994. - 160с.

127. Речь, речь, речь: книга для учителей ./Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. - 335с.

128. Рогожникова Р.П. С.С.Ц., его структура и типы//Русский язык в школе. -1973. № 1. - С.51-56.

129. Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении//Начальнаяшкола. 1993. -№ 1. - С.13-20.

130. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -485с.

131. Русские методисты -словесники в воспоминаниях,/Сост. В.С.Баевский. -М.: Просвещение, 1969. 214с.

132. Рыбникова М.А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения. М.: Педагогика, 1985. - 246с.

133. Санина Л.Д. Актуальное членение предложения и развитие речи учащихся (III класс)//Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М.:1. МГПИ, 1985. -С.25034.

134. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику, Л.: ЛГПИ, 1989. - 167с.

135. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М.: Просвещение, 1983.- 157с.

136. Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы./Под ред. В.В.Степановой. Л.: ЛГПИ,1987. - 115с.259

137. Содружество ученого и учителя: Л.В.Занков. Беседы с учителями/Составители М.В.Зверева, Н.К.Индик. М.: Просвещение, 1991. -272с.

138. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. М.-Л.: АПН, 1927.- 114с.

139. Соколова Т.Е. Системный подход к развитию речи младших школьников.- Мурманск, ЦНИТ, 1996. 109с.

140. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1991. -181с.

141. Солганик Г.Я. Сложное синтаксическое целое и его виды в системе русского языка//Русский язык в школе. 1969. - № 2. - С. 15-21.

142. Солов М.С. Формирование умений связной речи//Начальная школа. -1982. -№7. -С.25-30.

143. Соловейчик М.С. Пишут ли в жизни сочинения и как их писать в шко-ле?//Начальная школа, 1996. - № 12. - С.34-39.

144. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М.: Линка-Пресс, 1994.383с.

145. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. Часть 1. Методика развития речи младших школьников. М.: Линка-Пресс, 1994. - 80с.

146. Степанова B.B. Лингвистические и методические проблемы работы над текстом при обучении русскому языку//Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л.: ЛГПИ, 1982. - С.3-15.

147. Стилистика русского языка./Под ред. Н.М.Шанского. Л.: Просвещение,1989.-223с.

148. Суворова Е.П. Лингвистический анализ текста как один из методических путей речевого развития учащихся//Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку. СПб.: Образование, 1992. - С.87-95.

149. Суворова Е.П. Речевое развитие учащихся: постановка пробле-мы//Литературное и речевое развитие школьников. СПб: Образование,1992. -С.12-19.

150. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173с.

151. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 414с.

152. Толстой Л.Н. Педагогические статьи 1860-1863гг.//Полное собрание сочинений, Т,8. М.: Терра, 1992. - 662с.

153. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 126с.

154. Уроки развития связной речи в начальной школе./Составитель Г.С.Щеголева. СПб: Специальная литература, 1996. - 158с.

155. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского язы-ка//Педагогические сочинения, Т.4. М.: Педагогика, 1989. - С.8-21.

156. Ушинский К.Д. Предисловие к книге «Детский мир»//Педагогическиесочинения, Т.З. М.: Педагогика, 1989. - С.8-20.

157. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменныеработы. М.: Учпедгиз, 1961. - 171с.261

158. Философе кий энциклопедический словарь. М.; Советская энциклопедия, 1989. - 815с,

159. Флинт В.Е, Птицы в нашем лесу. М.: Детская литература, 1981. - 23с. 167 Дейтлин СН. Речевые ошибки и их предупреждение. - М.: Просвещение,1982, 127с.

160. Цветкова Т.М. Констатирующие факты текста «рассуждение» в научномстиле: Автореф. дисс. .канд.филологических наук. М., 1983. - 19с, 169.Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах. - М.: Просвещение, 1976. - 175с.

161. Чижова Т.Н. Понятие «текст», «стиль», «тип речи» в школьном прелом-лении//Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. Л.: ЛГГТИ, 1982. - С.23-31.

162. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях: К постановке проблемы. М.: Наука, 1977. - 168с.

163. Щеголева Г С. Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников//Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников, СПб: Специальная литература, 1996.-С.86-116.

164. Щеголева Г.С. Уроки развития связной речи в 1 классе. Л.: ЛГПИ, 1990. -32с.

165. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М,: Просвещение, 1986. - 142с.

166. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351с.

167. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Издательство

168. АПН РСФСР, 1958. 115с. 177,Язык и наука конца 20 века/Под ред. Ю.С.Степанова. - М.: РГГУ, 1995. -420с.262

169. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика//Структурализм: «за» и «против».

170. М.: Наука. 1975. С.193-230.