Формирование языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности

Закирова, Гюзель Шагитовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Закирова, Гюзель Шагитовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности"

На правах рукописи

ЗАКИРОВА Г ЮЗЕ ЛЬ ШАГИТОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Габдулхаков Валерьян Фаритович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Булатова Диля Васильевна;

доктор педагогических наук, доцент Харисова Чулпан Мухаррамовна

Ведущая организация- ГОУ ВПО «Ульяновский

государственный педагогический университет им.И.Н.Ульянова»

Защита состоится 5 октября 2005г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет» по адресу: 420021, г.Казань, ул.Межлаука, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет». Автореферат разослан 5 сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор ^^Гам^о^— Валеева P.A.

' /я?/-/

I. Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В современном мире отношение к языку как средству повседневного общения и получения специальности претерпевает кардинальные изменения. Из предмета второстепенной значимости иностранные языки переходят в разряд предметов наиболее важных для полноценной самореализации личности в современных социокультурных условиях. Нынешнее состояние экономики, культуры вызывает острейшую необходимость в формировании языковой личности, стремящейся реализовать собственные интеллектуальные возможности, творческий потенциал, компетентность и конкурентоспособность .Отсюда возникает объективная необходимость совершенствования дидактических основ процесса формирования языковой личности в средней школе.

Проблема развития языковой личности школьника в процессе обучения в средней школе - задача сложная и многогранная, требующая теоретического осмысления, поиска новых методов и подходов, выдвижения конструктивных идей и их экспериментальной проверки. Формирование языковой личности школьника остается малоизученной проблемой, несмотря на значительные достижения в области билингвизма и полилингвизма. В частности, в педагогической науке еще недостаточно глубоко и всесторонне рассматривался учебный процесс в средней школе как средство формирования готовности учащихся к творческой и исследовательской деятельности в единстве с развитием языковой личности в целом. Для этого нужно изменить сложившуюся структуру учебного процесса в школе, который должен содействовать пробуждению творческих способностей учащихся (интеллектуальных, коммуникативных, нравственных), крайне необходимых для решения проблем экономического, политическо! о, межкультурного характера.

Интенсивный процесс распространения новых способов обучения, требующий большей самостоятельности и самомотивации учащихся, их речевой

деятельности в процессе формирования языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками, а также возрастание роли их творческой и исследовательской деятельности является показателем перехода от экстенсивного развития системы образования к интенсивному.

Анализ возможностей развития языковой личности дается в работах Г.И.Быковой, Е.М. Верещагина, В.В. Виноградова, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, A.A. Залевской, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова,

A.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Щербы и др.

B.П. Беспалько, М.И. Богомолова, В.А. Богородицкий, A.M. Богуш, В.Ф. Габдулхаков, А.Ю. Даукшите, М.Р. Львов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова и др.), а также ряда зарубежных ученых (Aitchison J., Carroll D.W., Chomsky N.. Fodor J.A., Garman M., Kess J.F., Leveit W.J.M., Osgood C.E., Putham H., Rumelhart D.E., Slobin D„ Steinberg R„ Turner M. и др.).

Анализ существующих научных разработок при наличии разных подходов не может служить основой для концепции формирования языковой личности школьника в процессе обучения в средней школе по причине отсутствия системного подхода к исследованию проблемы и несоответствия имеющихся разработок изменившимся реалиям общественной жизни.

Таким образом, современные концепции и тенденции развития языковой личности в школе в процессе обучения не являлись до сих пор предметом специального исследования отечественной педагогики, что противоречит необходимости корректировки процесса подготовки выпускников школ с учетом российских образовательных стандартов обучения.

Проблема исследования связана с противоречием, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании современным

личность, которая подготовлена к активному освоению новых социальных перспектив, обладает широкими возможностями для более полной самореализации, самовыражения и самоутверждения ,с другой стороны , в отсутствии приемлемых педагогических и методических исследований , способных создать условия для ее успешного формирования .

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий, необходимых для успешного формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности.

Объект исследования - процесс формирования языковой личности школьника.

Предмет исследования - педагогические условия формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности.

В ходе исследования была сформулирована следующая гипотеза: процесс формирования языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками, может носить успешный характер, если:

• обучение разным языкам представлено в системном виде и строится на основе комплексного мониторинга результатов речевой деятельности;

• технология освоения разных языков строится на интегративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально-региональным условиям Республики Татарстан;

• речевая работа осуществляется на основе системы упражнений, обусловленной интегративной технологией;

• творческая и исследовательская деятельность учащихся рассматривается как часть педагогической проблемы формирования личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.

В процессе исследования решались задачи эмпирического, теоретического и конструктивного характера:

1. Определить состояние педагогической проблемы развития языковой личности школьника.

2. Разработать технологию формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности.

3. Разработать систему речевых упражнений на уроках лингвистического цикла, обусловленную интегративной технологией, которая обеспечивает результативность языкового развития учащихся.

4. Определить и экспериментально проверить на опыте работы школы с углубленным изучением отдельных предметов эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками.

Методологической основой исследования послужили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной философской, педагогической и психолингвистической литературе по формированию языковой личности (Г.И. Быкова, В.Ф. Габдулхаков, P.A. Исламшин, Ю.Н. Караулов и др.); по современным технологиям обучения (B.II. Беспалько, В.В.Давыдов, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов. Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); по формированию творческой личности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Г.С. Закиров, П.И. Пидкасистый и др.); по современной концепции гуманизации образования (З.Г. Нигматов, P.A. Валеева и др.); по проблемам развития языка и речи (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба и др.). Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода.

процесса в школе, методические руководства, учебные планы, программы, научные статьи, диссертации, материалы личных бесед с учащимися и учителями, данные по результатам проведенных и посещенных занятий, зачетов и экзаменов в ходе многолетней работы в школах и лицеях города Казани.

Для понимания современного состояния развития языковой личности школьника были изучены диссертации последних лет, посвященные воспитанию языковой личности (Г.И. Быкова), формированию коммуникативной толерантности (О.Б. Скрябина), готовности школьников к самореализации (Т.Н. Розова), индивидуализации, дифференциации обучения (М.В. Бутакова, В.П. Кузовлев, Е.В. Кузьмина, Е.А. Богданова), содержанию и формам контроля иноязычной коммуникативной компетенции (E.H. Гром), вопросам двуязычия и преодоления интерференции (Р.Ю. Барсук, А.М. Богуш, Я.А.Ю. Даукшите, К.Э. Джамалов), проблемам диагностики и мониторинга качества обучения (О.В. Соколова, В.К. Муратова, Е.И. Михайлова), вопросам личностного и личностно-ориентированному общению (Н.Э. Горохова, К.С. Лелюшкина).

Опытная и экспериментальная база исследования. Основной базой исследования являлись татарско-турецкий лицей №149 и средняя общеобразовательная школа №40 с углубленным изучением отдельных предметов. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 310 учащихся. Исследование проводилось в течение 8 лет в несколько этапов.

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1998 гг.). Выбор проблемы научной работы; ознакомление с отечественными и зарубежными источниками по проблеме; наблюдение за учебно-воспитательным процессом в образовательной системе ряда городов России и Татарстана, а также Турции и Узбекистана; анализ педагогического опыта; изучение педагогической документации.

Второй этап (1999-2003 гг.). Разработка методологического аспекта исследования; постановка цели и задач исследования; отбор и систематизация теоретического материала по данной проблеме. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась

уточнением и обобщением гипотезы, сведением и группировкой результатов исследования.

Третий этап (2003-2004 гг.). Осуществлен анализ, систематизация и обобщение; проверка результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации; оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1 .Определены педагогические условия формирования языковой личности:

- реализация системного подхода к обучению разных языков на основе комплексного мониторинга результатов речевой деятельности;

- использование технологии освоения разных языков на инте-гративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально-региональным условиям Республики Татарстан;

- организация речевой работы на основе системы упражнений, обусловленной интегративной технологией; -стимулирование творческой , исследовательскаой деятельности учащихся для формирования личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.

2. Предложена авторская технология освоения разных языков, учитывающая интегративную основу (языковые явления транспозиции и интерференции), дидактические материалы зарубежных УМК, адаптированные к национально-региональным условиям Республики Татарстан.

3.Представлена система упражнений, направленная на формирование навыков учебно-речевой деятельности и межкультурной коммуникации, а также модель личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.

4 Разработан педагогический инструментарий оценки уровня развития языковой личности школьника в процессе углубленного изучения иностранного языка (определение значимых характеристик речевой деятельности, систематизация значимых характеристик по степени их проявления в устной и письменной речи, распределение учащихся по уровням владения речевой деятельностью (низкий, средний, высокий).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о формировании языковой личности школьника, а также проблему интеграции гуманитарного образования и речевой под1 отовки и вносят тем самым вклад в разработку целостной концепции интегративной коммуникативной подготовки школьников, расширяя традиционную информационную парадигму образования.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования разработанной технологии формирования языковой личности другими учителями.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке специальных курсов по педагогике и методике преподавания языковых дисциплин на курсах повышения квалификации учителей средних школ и вузов. Упражнения и уроки соискателя являются авторскими, отличаются практической направленностью, используются учителями иностранных языков на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах г. Казани № 84, 42, 40; в финансовом, татарско-турецком (№149) и юридическом лицеях. Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей английского языка и педагогических советах учебных заведений, на Всероссийских научно-практических конференциях: «Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения» (Казань, 2001), «Национально-региональный компонент стандарта профессионального образования в условиях национальной республики» (Казань, 2002), на Российском (Татарстан - Саха (Якутия)) научно-методическом семинаре «Системный подход к организации УВП в условиях модернизации образования» (Казань, 2003). Результаты исследований были опубликованы в материалах научно-практического семинара «Технология обучения и особенности урока в профильных школах:

зарубежный и российский опыт» (Казань, 2004); нашли отражение в публикациях автора в журнале «Магариф» (№3, 2002), в газетах «Мэдэни Жомга" (№9, 1999), «Открытый урок» (№8, 2001).

На защиту выносятся:

1 .Педагогические условия формирования языковой личности школьника.

2.Интегративная технология формирования языковой личности в практике школы с углубленным изучением отдельных предметов.

3.Система речевых упражнений на уроках лингвистического цикла, построенная в соответствии с трехуровневой структурой языковой личности.

4.Педагогический инструментарий оценки уровня развития языковой личности школьника.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложений и библиографии.

П. Основное содержание диссертации

Во введении изложен научный аппарат исследования; обоснована проблема, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; основные положения, выносимые на защиту; новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формы апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования языковой личности в процессе развития иноязычной речевой деятельности» раскрыты три направления разработки данной проблемы: это - соотношение языка и речи, технология формирования языковой личности школьника и его психолинггвистические особенности в трудах отечественных и зарубежных дидактов, психологов и лингвистов.

Обращение к отечественной и зарубежной философии (Х.-Г. Гадамер, А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, Г.В. Гегель, Г.В. Лейбниц, К. Маркс, Ф.Энгельс) - закономерный этап нашего исследования, так как проблема языковой личности укоренена в

психолинггвистические особенности в трудах отечественных и зарубежных дидактов, психологов и лингвистов.

Обращение к отечественной и зарубежной философии (Х.-Г. Гадамер, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Г.В. Гегель, Г.В. Лейбниц, К. Маркс. Ф.Энгельс) - закономерный этап нашего исследования, так как проблема языковой личности укоренена в своей собственной истории и ее наиболее полное решение не может быть произведено вне исследования причин и условий, детерминировавших ее содержание и особенности.

В настоящее время превалирует тенденция рассматривать идеальное как преимущественно речевое и в этом виде имеющее статус основополагающего в человеческом мире.

Резко возросшая сегодня роль субъективного фактора (а значит, языка и сознания) позволила увидеть в слове один из основных связующих моментов человеческого существования.

На передний план выдвигаются вопросы управления общественным целым при помощи языка, связанные, прежде всего, с демократическими задачами осуществления гласности, свободы слова.

С новой актуальностью поднялись вопросы понимания, интерпретации, роли в них традиции, авторитета; средств словесного убеждения и побуждения к делу; свободы обсуждения как необходимого способа движения к истине и условия се существования.

Становится все более очевидным доминирование над индивидуальными корпоративных, коллективных форм организации экономической жизни. В философии это приводит сложными опосредованными путями к перемещению центра внимания от индивидуального сознания к коллективному, к его универсальному способу существования - языку.

Различие языка как идеально! о, внутреннего элемента познавательной деятельности, с одной стороны, и речи, как в основном материального, внешнего элемента этого процесса - с другой, необходимо считать одним из самых существенных условий исследования в теории познания.

Концепция формирования языковой личности, целью которой мы признаем интеллектуальное и нравственное развитие ученика или реализацию его потенциала сводится к

идее единства организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности учащегося.

В соответствии с замыслом и логикой исследования мы раскрыли теоретические предпосылки процесса формирования языковой личности школьника путем отбора педагогических технологий. Нам представляется, что схема формирования языковой личности должна происходить при реализации коммуникативно-развивающих и развивающих технологий, так как формы, методы и средства, используемые в данных технологиях, способствуют осуществлению педагогических условий формирования языковой личности.

В исследовании была дана систематизация лингводидактического представления языковой личности и ее структура; рассмотрены различные подходы к описанию работы языкового/речевого механизма, а также врожденное и прижизненно приобретаемое в языковом/речевом механизме человека. Были выделены вопросы лексикона человека и в особенности «ядра» лексикона индивида. Языковая личность, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте, в работе представлена как интерактивная модель, которая позволяет в речевом поведении, речевой деятельности, речемыслительных проявлениях языкового сознания видеть отражение социально-значимого взаимодействия членов социума.

В главе второй «Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой личности в условиях двуязычной школы» - раскрываются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию языковой личности ученика

Опыт образовательной деятельности в школе № 40 с углубленным изучением отдельных предметов позволил сформулировать требования :

1) овладению учащимися повышенным уровнем содержания образования по соответствующему учебному плану (раннее изучение английского языка (со 2-го класса); повышение уровня изучения английского языка (с 5-го класса);

2)выявлениею и развитие соответс гвующих предмету склонностей и способностей учащихся;

3) подготовке учащихся к осознанному выбору профессии;

4)обеспечению условий для их самоопределения и саморазвития.

Были разработаны интегративные подходы к изучению предметов образовательной области «Филология».

Непременным условием этого процесса является содействеие тому ,чтобы каждый из предметов - русский, татарский и английский языки - был открытой системой по отношению друг к другу. Это требует глубокого анализа образовательных возможностей названных учебных курсов, а также актуализации интегративных содержательных и методических подходов к их преподаванию в школе.

Процесс поиска оснований к взаимодействию и взаимообогащению предметов языкового цикла может быть осуществлен:

-при определении глобальной цели образования: формирования языковой личности на основе развития языкового сознания;

-при отборе междисциплинарного содержания: понятийного, нормативного, риторического;

-при выборе основных подходов и направлений в методике преподавания (коммуникативной направленности обучения, деятельностного принципа организации учебного процесса, социокулыурного подхода);

-при использовании продуктивных технологий и форм обучения (учебного исследования на основе сопоставительно-контрастивного анализа, проектной методики, модульных курсов, практикумов по решению лингвистических задач, составлению лингвистических задач, лингвистических и ролевых игр).

В качестве интегратнвных в преподавании дисциплин языкового блока выступают следующие образовательные цели:

I. Формирование лингвистической языковой компетенции, что дает возможность на основе знаний о языке как системе развивать языковое сознание личности:

• представления о языковой картине мира, существовании не только своей, но и другой языковой культуры, о жизни языков и развитии языковых процессов, о сходном и различном в языках, их взаимовлиянии;

• отношение к языку как к ценности, как к национально-культурному феномену.

2. Формирование и развитие коммуникативно-речевой компетенции, включающей овладение всеми видами речевой деятельности, культуру речи и способность к общению.

Решение этих задач позволяет у!лубить лингвистическую подготовку учащихся и способствует развитию лингвистического мышления и коммуникативной компетенции.

Осознавая специфику каждого из языковых предметов, следует учитывать основную функцию любого языка - быть универсальным средством общения между людьми. Поэтому коммуникативная направленность обучения является системообразующим фактором в школьном курсе языковых предметов. Оптимальной следует считать такую интегративную программу, которая опирается на общую систему понятий и раскрывает содержание работы по овладению основными видами речевой деятельности.

Обучение говорению в старших классах мы строим на коммуникативном, игровом, контрастивном методах и методе драмы. Говорение базируется на принципах "Эго-фактора'" и коллективного взаимодействия. Как правило, говорение происходит с опорой на полилог, диалог, монологический текст, которые имеют письменную и устную формы, или с опорой на наглядность. Удельный вес говорения на всех уровнях нашего УМК весьма значителен (по сравнению с другими видами речевой деятельности). На первом этапе преобладают упражнения жесткого и полужесткого управления, на втором -полужесткого, управляемого или свободного говорения. Упражнения на говорение представлены в блоках Reading, Grammar, Listening, Speaking, Culture Focus. Обучение идет от диалогической речи к монологической.

Монологическая речь, в отличие от диалог ической, более самостоятельна и в значительной степени является искусственной языковой формой. Монолог воспроизводится в виде рассказа, выступления, сообщения, не прерывается репликами других, имеет организованный, плановый характер.

Монологическая речь, как правило, состоит из связного теста (устного или письменного).

Программными для современной лингводидактики становятся положения о том, что ключом к познанию языка является изучение языка в действии. Но ведь и изучение текстов как готовых, сложившихся речевых произведений может рассматриваться как изучение языка в действии: текст с этой точки зрения выступает как результат использования системы языка и каких-то ее строевых элементов, и при восприятии этого текста мы наблюдаем, как функционировал язык и как использовался он тем, кто создал данный текст.

Изучение языковых средств организации текстов имеет большое теоретическое и практическое значение. Анализ семантического и синтаксического строения текста позволяет охарактеризовать такую его единицу. как сложное синтаксическое целое (ССЦ), показать ее функции в речи, описать функциональные типы. Не менее важно как для теории, так и для практики исследование абзаца в сопоставлении со структурой ССЦ. Установление правил выделения абзацев, что непосредственно связано с работой по развитию связной речи учащихся. Существует немало упражнений по развитию связной речи. Например, учащимся предлагается:

• озаглавить текст;

• выделить в нем основную мысль;

• описать картину;

• разделить текст на смысловые части;

• написать предложение или сочинение;

• составить из отдельных предложений связный текст и др.

Чтобы занятия по развитию связной речи проходили

успешно, необходимо знать прежде всего:

• виды и средства межфразовой связи;

• структуру и особенности ССЦ, а также абзацев.

В структуре сложного синтаксического целого выделяют 3 части:

• зачин, в котором делается обозначение микротемы;

• основная часть, в которой микротема раскрывается;

• концовка, в которой делается завершение микротемы.

Особое место в лингвистике текста занимает абзац. В

отличие от границ ССЦ абзац всегда обозначен в тексте «красными строками».

Согласно выработанной в лингвистике текста концепции МФС (межфазовая связь), главным выражением связности является семантическая связность, в основе которой лежат общие структурные механизмы - повтор и зацепление, МФС может выражаться как связь между предложениями, сложными синтаксическими целыми, абзацами, фрагментами, главами и другими частями текста.

Нам представляется несомненно ценным сам факт признания важным формирование связной речи на уровне тема-рематических отношений. Известно, что предложений с нарушением тема-рематической структуры (актуального членения) в текстах учащихся употребляется много. Однако в ряде случаев текстовые ошибки имеют не текстовую природу, а грамматическую (фонетическую, словообразовательную) и являются в каждом случае очень специфическими. Поэтому при анализе текстов на русском и татарском языках мы учитывали только те нарушения, которые в английском как нарушения не воспринимаются, а при анализе текстов на английском языке -только те нарушения, которые не являются нарушениями в русском и татарском языках.

В результате анализа было установлено, что ошибки на построение структуры актуального членения обусловлены в основном незнанием тема-рематической структуры прежде всего русских высказываний, неумением использовать порядок слов как средство организации текста. Недочеты в структуре тема-рематических соотношений (структуре актуального членения), по данным проведенного нами анализа, чаще всего обусловлены неумением строить три основных ее типа:

1. Высказывания с простой линейной последовательностью, где рема предшествующего предложения становится темой последующего.

2. Высказывания с регулярной (сквозной) темой, где тема каждого последующего предложения повторяет предыдущую.

3. Высказывания, в которых тема-рематическая цепочка возникает за счет параллельной связи производных тем, вытекающих из общей темы.

Судя по нашим наблюдениям, в каждом классе число отклонений от правил построения тема-рематической структуры является сравнительно большим, при этом оно закономерно растет от класса к классу в зависимости от увеличения длины высказывания.

Все это убеждает в необходимости специального изучения порядка слов, причем изучения не в рамках отдельного предложения, а в рамках целого текста, поскольку работа над текстом, как единицей синтаксиса смыкается с работой над связной речью, в наибольшей степени обнажая речевой аспект изучения синтаксиса. Изучение строения связной речи учащихся - направление в методике сравнительно новое. Поэтому его первые шаги связаны с изучением речевых отклонений и анализом типичных ошибок. Для формирования связной речи учащихся с целью дальнейшего ее развития мы предлагаем в диссертации ряд упражнений.

В ходе констатирующего эксперимента были разработаны критерии самооценки коммуникативных умений старшеклассников в процессе формирования языковой личности.

Оценивая полученные результаты констатирующего эксперимента на диагностическом этапе исследования, мы увидели завышенную самооценку коммуникативных умений по сравнению с констатирующим экспериментом.

Нами был выявлен смыслообразующий мотив у учащихся, то есть когда старшеклассники в своей учебной деятельности видят личностный смысл, который появляется при осознании практической значимости усваиваемых знаний. Он позволил настроить учащихся на активное овладение интеллектуально-коммуникативными средствами в процессе учебы в школе.

Формирующий эксперимент показал, что разработанная система упражнений, построенная с учетом тема-рематических отношений и сложного синтаксического целого (ССЦ) повышает уровень возможностей и способностей учащихся по развитию связной речи.

Процентное соотношение обучаемых в контрольных и экспериментальных классах представлено в таблице 1.

Класс ы Кол-во уч-ся, участвующи х в экспер-те Результаты исследования (в %)

Справились Частично справились Не справились

Экс /Ю1 Кош/ ют Экс/ Ю1 Кап/ кл. Экш. /т Кош/ кл ЭшУ кл. Кип/ кл.

9-ые 34 83 72 42 18 33 10 25

10-ые 32 70 82 59 13 24 5 17

11-ые 25 66 93 75 7 17 - 8

Таблица 1.

Речевые умения и навыки составления монологического высказывания на английском я зыке

Экспериментальные классы |

юо% —,—|-^-.— -------, !

80% - ■§- ^И - ЩШ- □ Не справились ^ |

60% — иШ& НшЦ - 1 ■ Частично справились '

! 40% " ИИ -ИИ— НИ Ш Справились

20% " Ш шШ ~~ И 1------~

0% '_шшяI_,_ШШЁ_ИВиВ_

I 9-ые 10-ые 11-ые I

Рис. 1. Речевые умения и навыки составления монологического высказывания на английском я зыке (экспериментальные классы)

Рис. 2. Речевые умения и навыки составления монологического высказывания на английском я зыке (контрольные классы)

Для проверки эффективности реализации выработанных в ходе эксперимента технологий мы использовали диагностику значимых характеристик устной речи 310 старшеклассников. Нами была выбрана старшая ступень обучения, т.к. в нсихолого-педагогической литературе обоснован тот факт, что на данном этапе развития языковой личности потребность в общении является приоритетной для старших подростков, что создает благоприятные условия для обучения иноязычной творческой коммуникации. Такую диагностику можно провести, если в условиях замера качества речевой деятельности использовать критерии концентрации информации, логической стройности речи, понятийной и синтаксической сложности сделанных школьниками высказываний. Были определены 3 экспериментальные и 6 контрольных групп.

В целях математической обработки были использованы подходы кетенских психолингвистов.

Согласно исследованиям немецких психологов, концентрацию информации можно определить через отношение суммы основной, носящей смысл информации (ядро информации) и повторяющейся, поясняющей информации (разработки 1-й и 2-й степени) к количеству видов основной информации. Эта зависимость была установлена математически: Тко - уровень концентрации информации; К - количество ядер информации; А1 - количество разработок 1-й степени (первых предложений после абзацного в поясняющей части); А2 -количество разработок 2-й степени (вторых и третьих предложений внутри поясняющей части); КВ - количество видов основной информации.

Т,„ = Ж + £А1+ 21А2

ШВ (1)

При этом количество видов информации (КВ) практически равно количеству ядер информации (К), так как без ядра информация не существует.

Чтобы получить необходимые данные, мы предложили учащимся экспериментальных и контрольных групп подготовить связные выступления, состоящие из ответа на определенный вопрос.

Для определения уровня концентрации информации надо было в первую очередь выделить предложения, заключающие ядра информации. При выделении этих предложений мы исходили из структурных особенностей микротекста, имеющего зачин, основную часть и концовку.

На следующем этапе надо было определить количество разработок 1-й и 2-й степени. При определении их также учитывались структурные особенности микротекста. Исходя из этих особенностей выявили разработки 1 -й степени

В результате было установлено, что количество разработок 1-й степени равно 2, количество разработок 2-й степени равно 3. Учитывая, что количество видов основной информации равно 3, находим уровень концентрации информации, а именно:

3 + 2 + 6

Тко= ------------ =3,666

Примерно такие же результаты были получены при анализе других ответов учащихся экспериментальных групп. Чтобы сделать обобщающую характеристику этого явления, можно определить среднее значение признака. Вокруг которого варьируются остальные его значения.

Среднее арифметическое обозначается через х и определяется по формуле:

х, +х2 +.... + х„

х= ----------------------- =х,

где хь х2, х„- значения признака х; п - число наблюдений. В результате получилось:

3,524 + 3,622 + ....+хп

х= --------------------------- = 3,6

Таким образом, уровень концентрации информации в текстах устных выступлений учащихся экспериментальных групп равен 3,6.

Такой же анализ устных выступлений был проведен в контрольных группах, где уровень концентрации информации в текстах устных выступлений учащихся оказался равным 4,6, что на 1,0 выше уровня концентрации информации в -экспериментальных группах. Это можно объяснить тем, что в выступлениях учащихся экспериментальных групп как правило меньше предложений, выполняющих функцию поясняющей информации (разработок 1 -й и 2-й степени).

Учащиеся экспериментальных групп стремятся в своих выступлениях лаконично и четко формулировать свои мысли, используя абзацные предложения.

Чтобы проверить, не влияет ли уменьшение количества предложений на логическую структуру высказывания, мы измерили степень логической связи между предложениями в высказываниях учащихся контрольных и экспериментальных групп.

По классификации Д. Хаке, между предложениями может существовать: сильная логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, при которой возможно изменение последовательности предложений; отсутствие логически-языковой связи, то есть совмещение в рядом стоящих предложениях несоотносимых понятий; фальшивая логическая связь.

Математически каждая из четырех видов логической связи обозначается так: BZl ~ 2 (сильная логическая связь); 1

(слабая логическая связь); BZi = 0 (отсутствие логической связи): В74= - 1 (фальшивая логическая связь). Степень логической связи между предложениями выражается формулой:

т, = 2вг, + т*-вг* (2)

V ~

где Т| - степень логической связи, V - число предложений.

При анализе первого текста было установлено, что сильная логическая связь проявляется в семи местах, при отсутствии остальных видов логической связи.

Т) = 14 / 8 —1,75

После анализа всех текстов было установлено, что степень логической связи между предложениями в выступлениях учащихся экспериментальных групп примерно равна 1,8.

можно сделать вывод, что отрицательного влияния от уменьшения количества предложений, выполняющих функцию поясняющей информации (разработок 1-й и 2-й степени) в высказываниях учащихся экспериментальных групп не было.

Проведенный анализ показывает, что учащиеся контрольных групп, в отличие от экспериментальных, почти не умеют логически связывать предложения в своей речи, пояснять и доказывать основные мысли высказывания.

Анализ значимых характеристик убедил нас в том, что в результате интенсивного воздействия на учащихся с помощью специальных упражнений коммуникативно-развивающего содержания, уровень развития связной речи у учащихся экспериментальных групп значительно выше, чем у слушателей контрольных.

Диагностика речевой деятельности старшеклассников, проведенная нами в разные годы и в разных условиях, подтвердила правомерность выбранных педагогических путей активизации и развития навыков общения у учащихся лицея и школы с углубленным изучением отдельных предметов.

Настоящее исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, не претендует на исчерпывающую полноту решения проблемы формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые задачи, решение которых представляется нам принципиально важным К числу этих задач можно отнести следующие проблемы:

развитие связной речи обычно представлено на теоретическом уровне, а на практике пока не находит должного отражения;

- методика использования средств обучения в работе по развитию связной речи разработана недостаточно, не определены лингводидактические основы развития речи на уровне текста и его категорий.

Все это составит перспективу наших дальнейших исследований.

Основное содержание диссертационного исследования Закировой Г.Ш. отражено в следующих публикациях:

КЗакирова Г.Ш. Из опыта углубленного изучения иностранных языков в условиях 12-летнего обучения /Г.Ш. Закирова // Сборник материалов Республиканского научно-практического семинара. - Казань: 1999. - С.24-27.

2. Закирова Г.Ш. Формирование языковой личности школьника в условиях татарско-турецкого лицея /Г.Ш. Закирова // Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения. / Под ред. Р.А.Валеевой,- Казань: Изд-во КГПУ, 2001. - С.78-80.

3.Закирова Г.Ш. О некоторых аспектах формирования языковой личности школьника и студента /Г.Ш. Закирова // Национально-региональный компонент стандарта

профессионального образования в условиях национальной республики. / Под ред. В.Г. Гайфуллина,- Казань: Изд-во ТГТИ, 2002. - С.224-227.

4. Закирова Г.Ш. Национально-региональные компоненты на уроках /Г.Ш. Закирова // Магариф. - Казань, 2002. - №3. - С.32-33.

5. Закирова Г.Ш. Формирование языковой личности старшеклассника в процессе развития иноязычной речевой деятельности /Г.Ш. Закирова // Профильное обучение и образование: проблемы, поиски, находки: Материалы научно-практических семинаров.-Казань: РИД "Школа", 2004.-С.146-148

6. Закирова Г.Ш. О формировании текстовых умений на интегрированных уроках английского, татарского и русского языков /Г.Ш. Закирова // Совершенствование языкового образования в школе. - Казань: Тарих, 2004. - С. 10-14.

7. Закирова Г.Ш. Организация экспериментальной деятельности старшеклассников в условиях углубленного изучения отдельных предметов / Г.Ш. Закирова // Инновационные образовательные стратегии преподавания

иностранного языка в школе.-Казань: РИЦ "Школа", 2005.-С. 100-102.

1«

ЛицензияКе 0209 от 06.10.97

Подписано к печати 05 09.2005. Формат 60x84 "|6. Бумага офсетная. I аршпура «Тайме». Печать ризографическая Усл. печ. л.1,75. Тираж 100 экз. Заказ К-169.

Министерство образования и науки РТ Редакционно-издательский центр «Школа». 420111, Казань, Дзержинского, 3. тел.: 92-24-76 Отпечатано с оригинал-макета заказчика на множительном участке центра.

» 1 <3 11 h

РНБ Русский фонд

2006-4 15011

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Закирова, Гюзель Шагитовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности ф 1.1. Сущностная характеристика соотношения языка и речи.

1.2. Технология формирования языковой личности школьника.

1.3. Психолингвистические особенности языковой личности школьника.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой личности в условиях двуязычной школы

2.1. Методика организации эксперимента по интеграции языкового содержания в школьных условиях.

2.2. Система речевых упражнений на уроках лингвистического цикла.

2.3. Проверка эффективности выработанных педагогических условий. 152 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности"

В современном мире отношение к языку как средству повседневного общения и получения специальности претерпевает кардинальные изменения. Из предмета второстепенной значимости иностранные языки переходят в разряд предметов, наиболее важных для полноценной самореализации личности в современных социокультурных условиях. Нынешнее состояние экономики, культуры вызывает острейшую необходимость в формировании языковой личности, стремящейся реализовать собственные интеллектуальные возможности, творческий потенциал, компетентность и конкурентоспособность. Отсюда возникает объективная необходимость совершенствования дидактических основ процесса обучения языковой личности в средней школе.

Проблема развития языковой личности школьника в процессе обучения в средней школе - задача сложная и многогранная, требующая теоретического осмысления, поиска новых методов и подходов, выдвижения конструктивных идей и их экспериментальной проверки. Формирование языковой личности школьника остается малоизученной проблемой, несмотря на значительные достижения в области билингвизма и полилингвизма. В частности, в педагогической науке еще недостаточно глубоко и всесторонне рассматривался учебный процесс в средней школе как средство формирования готовности учащихся к творческой и исследовательской деятельности в единстве с развитием языковой личности в целом. Для этого нужно изменить сложившуюся структуру учебного процесса в школе, который должен содействовать пробуждению творческих способностей учащихся (интеллектуальных, коммуникативных, нравственных), крайне необходимых для решения проблем экономического, политического, межкультурного характера.

Интенсивный процесс распространения новых способов обучения, требующий большей самостоятельности и самомотивации учащихся, возрастание значения их речевой деятельности в процессе формирования языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками, а также возрастание роли их творческой и исследовательской деятельности является показателем перехода от экстенсивного развития системы образования к интенсивному.

Анализ возможностей развития языковой личности раскрываются в работах Г.И.Быковой, Е.М. Верещагина, В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Щербы и др.

Сравнительному анализу системы образования, в том числе в аспекте обучения говорению, развития двуязычия в школе, полилингвизма, педагогического мониторинга, посвящены работы ряда отечественных авторов (В.И. Андреев, Р.Ю. Барсук, В.П. Беспалько, М.И. Богомолова, В.А. Богородицкий, A.M. Богуш, В.Ф. Габдулхаков, А.Ю. Даукшите, М.Р. Львов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова и др.), а также ряда зарубежных ученых (Aitchison J., Carroll D.W., Chomsky N., Fodor J.A., Garman M., Kess J.F., Levelt W.J.M., Osgood C.E., Putham H., Rumelhart D.E., Slobin D., Steinberg R., Turner M. и др.).

Проблема исследования связана с противоречием, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании современным обществом необходимости формировать такую языковую личность, которая подготовлена к активному освоению новых социальных перспектив, обладает широкими возможностями для более полного удовлетворения в самореализации, самовыражении и самоутверждении, с другой стороны, в отсутствии приемлемых педагогических и методических исследований, способных создать условия для её успешного формирования.

Объект исследования - процесс формирования языковой личности школьника.

• технология освоения разных языков строится на интегративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально- региональным условиям Республики Татарстан;

• речевая работа осуществляется на основе системы упражнений, обусловленной интегративной технологией;

В процессе исследования решались задачи эмпирического, теоретического и конструктивного характера:

1. Определить состояние педагогической проблемы развития языковой личности школьника.

Методологической основой исследования послужили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной философской, педагогической и психолингвистической литературе по формированию языковой личности (Г.И. Быкова, В.Ф. Габдулхаков, Р.А. Исламшин, Ю.Н. Караулов и др.); по современным технологиям обучения (В.П. Беспалько, В.В.Давыдов, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов. Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); по формированию творческой личности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Г.С. Закиров, П.И. Пидкасистый и др.); по современной концепции гуманизации образования (З.Г. Нигматов, Р.А. Валеева и др.); по проблемам развития языка и речи (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба и др.). Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода.

Источниковая база исследования: основными источниками данной работы явились законодательные документы по вопросам среднего образования в России и Татарстане, материалы конференций и педагогических исследований, проводимых по проблемам организации учебного процесса в школе, методические руководства, учебные планы, программы, научные статьи, диссертации, материалы личных бесед, данные по результатам проведенных и посещенных занятий, зачетов и экзаменов в ходе многолетней работы в школах и лицеях города Казани.

Для понимания современного состояния развития языковой личности школьника были изучены диссертации последних лет, посвященные воспитанию языковой личности (Г.И. Быкова), формированию коммуникативной толерантности (О.Б. Скрябина), готовности школьников к самореализации (Т.Н. Розова), индивидуализации, дифференциации обучения (М.В. Бутакова, В.П. Кузовлев, Е.В. Кузьмина, Е.А. Богданова), содержанию и формам контроля иноязычной коммуникативной компетенции (Е.Н. Гром), вопросам двуязычия и преодоления интерференции (Р.Ю. Барсук, A.M. Богуш, Я.А.Ю. Даукшите, К.Э. Джамалов), проблемам диагностики и мониторинга качества обучения (О.В.

Соколова, В.К. Муратова, Е.И. Михайлова), вопросам личностного и личностно-ориентированному общению (Н.Э. Горохова, К.С. Лелюшкина).

Третий этап (2003-2005 гг.). Осуществлен анализ, систематизация и обобщение; проверка результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации; оформлены материалы диссертационного исследования. Научная новизна исследования: 1. Определены педагогические условия формирования языковой личности:

- реализация системного подхода к обучению разным языкам на основе комплексного мониторинга результатов речевой деятельности;

- использование технологии освоения разных языков на интегративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально-региональным условиям Республики Татарстан;

- организация речевой работы на основе системы упражнений, обусловленной интегративной технологией;

- стимулирование творческой, исследовательской деятельности учащихся для формирования личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.

3. Представлена система упражнений, направленная на формирование навыков учебно-речевой деятельности и межкультурной коммуникации, а также модель личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.

4. Разработан педагогический инструментарий оценки уровня развития языковой личности школьника в процессе углубленного изучения иностранного языка (определение значимых характеристик речевой деятельности, систематизация значимых характеристик по степени их проявления в устной и письменной речи, распределение учащихся по уровням владения речевой деятельностью (низкий, средний, высокий).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о формировании языковой личности школьника, а также проблему интеграции гуманитарного образования и речевой подготовки и вносят тем самым вклад в разработку целостной концепции интегративной коммуникативной подготовки школьников, расширяя традиционную информационную парадигму образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах №84, 42, 40 г.Казани; в финансовом, татарско-турецком (№149) и юридическом лицеях. Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей английского языка и педагогических советах учебных заведений, на Всероссийских научно-практических конференциях: «Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения» (Казань, 2001), «Национально-региональный компонент стандарта профессионального образования в условиях национальной республики» (Казань, 2002), на Российском (Татарстан - Саха (Якутия)) научно-методическом семинаре «Системный подход к организации УВП в условиях модернизации образования» (Казань, 2003). Результаты исследований были опубликованы в материалах научно-практического семинара «Технология обучения и особенности урока в профильных школах: зарубежный и российский опыт» (Казань, 2004); нашли отражение в публикациях автора в журнале «Мэгариф» (№3, 2002), в газетах «Мэдэни Жомга" (№9,1999), «Открытый урок» (№8, 2001). Положения, выносимые на защиту:

1 .Педагогические условия формирования языковой личности школьника.

4.Педагогический инструментарий оценки уровня развития языковой личности школьника.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложений и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Предпосылкой для развития языковой личности школьника является рациональная организация учебного процесса. Анализ теории и практики формирования языковой личности школьника показал, что соответствующие методологические предпосылки коренятся в применении системного подхода к исследованию данной проблемы, в эффективном использовании результатов сравнительного анализа контрольных и экспериментальных групп.

Если языковой уровень владения родным и иностранным языком условно разделить на три уровня (недостаточный, достаточный и высокий), то их можно охарактеризовать через следующие показатели: недостаточный уровень: незнание системы языка; относительно низкий уровень орфографической и пунктуационной грамотности; недостаточный словарный запас; незнание норм культуры речи (речевого общения, этикета общения, особенностей видов речи, основ формирования устных публичных выступлений); неосознанная мотивировка развития собственной речевой культуры; невыразительность устной и письменной речи; неразвитость навыков монологической и диалогической речи; развитое чувство фрустрации. достаточный уровень: понимание роли языка для развития собственной культуры; понимание учащимися необходимости овладения различными способами познания окружающего мира; стремление к речевому стандарту; достаточный уровень теоретической подготовки; ярко выраженная динамика в освоении практической грамматики языка; умение диагностировать свою и чужую речь; сформированные навыки устного монологического выступления; владение речевыми способами общения (диалог, монолог); умение создавать тексты различных стилей, адекватных целям и задачам. высокий уровень: обладание целостным знанием о языке как феномене культуры; знание форм и методов научного познания и их эволюции; владение различными способами познания окружающего мира; осознание себя как носителя языковой культуры; наличие знаний о языковой картине мира и осознанное ее расширение в собственном языковом пространстве; способность к самодиагностике собственного речевого опыта и речевой деятельности; способность корректировать речевую практику на основе системного подхода; рефлексивность речевого акта (профессионально-значимого); профессиональный уровень речевой диагностики текста; воспроизведение риторического идеала.

• Стратегии обучения английскому языку по Британским УМК представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; которые не всегда являются наблюдаемыми, но часто являются осознаваемыми, гибкими.

• Часть учащихся мы можем назвать «русскофонными» языковыми личностями или «своеобразными» языковыми личностями, своеобразие которых определяется языком, которым они пользуются. В школе с русским языком обучения для отдельных учащихся-татар татарский язык, являясь родным, в ряде случаев не оказывается доминирующим. Поэтому мы можем полагать, что для отдельных учащихся могут быть родными и татарский, и русский языки.

• Результаты теоретического анализа нашли отражение в выделенных нами компонентах формирования языковой личности. К ним отнесены: - ценностно-мотивационный (обеспечивающий личностный смысл предстоящих преобразований); содержательный (определяющий ориентировку в целях и средствах творческой самореализации); процессуальный (раскрывающий организацию учебного процесса); контролирующее-волевой (влияющий на интенсивность и действенность будущей деятельности).

Обучающий эксперимент подтвердил эффективность технологии формирования языковой личности в школе в условиях коммуникативно-развивающего и развивающего обучения. Технология освоения разных языков, построенная на интегративной основе, повышает уровень возможностей и способностей учащихся в экспериментальных классах, что подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

Основной замысел исследования состоял в реализации системного подхода к построению комплексного мониторинга на всех языках; в разработке системы упражнений, обусловленных интегративной технологией (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции); в усилении активной умственной деятельности учащихся в процессе их творческой самореализации в познавательной деятельности.

Решение обозначенных проблем осуществлялось нами в контексте задач средней школы, способной творчески решать сложные дидактические задачи в комплексе всей учебно-воспитательной деятельности.

Итог проведенной работы выразился в раскрытии сущности основных тенденций развития языковой личности и путей рационального использования накопленного дидактического опыта в средней общеобразовательной школе.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

• Определение языковой личности Карауловым Ю.Н. является для нас инструментальным и позволяет говорить о ней как о совокупности способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:

- степенью структурно-языковой сложности,

- глубиной и точностью отражения действительности,

- определенной целевой направленностью.

• Нельзя создать эффективную модель обучения языку в отрыве от языковой личности, без учета ее многоуровневой организации, без обращения к принципам формирования и структуры.

• В настоящее время основными педагогическими технологиями, которые наиболее эффективно решают задачу формирования языковой личности являются развивающая и коммуникативно-развивающая технологии, в основе которых лежит рефлексивная деятельность учителя и ученика. Если языковой уровень владения родным и иностранным языком условно разделить на три уровня (недостаточный, достаточный и высокий), то их можно охарактеризовать через следующие показатели: недостаточный уровень: незнание системы языка; относительно низкий уровень орфографической и пунктуационной грамотности; недостаточный словарный запас; незнание норм культуры речи (речевого общения, этикета общения, особенностей видов речи, основ формирования устных публичных выступлений); неосознанная мотивировка развития собственной речевой культуры; невыразительность устной и письменной речи; неразвитость навыков монологической и диалогической речи; развитое чувство фрустрации. достаточный уровень: понимание роли языка для развития собственной культуры; понимание учащимися необходимости овладения различными способами познания окружающего мира; стремление к речевому стандарту; достаточный уровень теоретической подготовки; ярко выраженная динамика в освоении практической грамматики языка; умение диагностировать свою и чужую речь; сформированные навыки устного монологического выступления; владение речевыми способами общения (диалог, монолог); умение создавать тексты различных стилей, адекватных целям и задачам. высокий уровень: обладание целостным знанием о языке как феномене культуры; знание форм и методов научного познания и их эволюции; владение различными способами познания окружающего мира; осознание себя как носителя языковой культуры; наличие знаний о языковой картине мира и осознанное ее расширение в собственном языковом пространстве; способность к самодиагностике собственного речевого опыта и речевой деятельности; способность корректировать речевую практику на основе системного подхода; рефлексивность речевого акта (профессионально-значимого); профессиональный уровень речевой диагностики текста; воспроизведение риторического идеала. Разрабатывая понятие языковой личности, мы показали, что оно является системообразующим для описания национального языка и на его основе оказывается возможным достичь нового синтеза знаний о русском языке, преломленном через структуру русской языковой личности.

• Обучающий эксперимент подтвердил эффективность технологии формирования языковой личности в школе в условиях личностно-ориентированного и развивающего обучения.

• Анализ теории и практики формирования языковой личности школьника показал, что соответствующие методологические предпосылки коренятся в применении системного подхода к исследованию данной проблемы, эффективном использовании результатов сравнительного анализа контрольных и экспериментальных групп.

• Технология освоения разных языков, построенная на интегративной основе, повышает уровень возможностей и способностей учащихся в экспериментальных классах, что подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы: процесс формирования языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками, будет носить успешный характер, если:

- обучение разным языкам представлено в системном виде и строится на основе комплексного мониторинга результатов речевой деятельности на всех языках;

- технология освоения разных языков строится на интегративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально- региональным условиям Республики Татарстан;

- речевая работа осуществляется на основе системы упражнений, обусловленной интегративной технологией; творческая и исследовательская деятельность учащихся рассматривается как часть педагогической проблемы формирования личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.

• В процессе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые задачи, решение которых представляется нам принципиально важным. К числу этих задач можно отнести следующие проблемы: - развитие связной речи обычно представлено на теоретическом уровне, а на практике пока не находит должного отражения; методика использования средств обучения в работе по развитию связной речи разработана недостаточно, не определены лингво-дидактические основы развития речи на уровне текста и его категорий. Все это составит перспективу наших дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Закирова, Гюзель Шагитовна, Казань

1. Алхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи. // Автореф. д-ра п.н. Тбилиси, 1967.-37с.

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М, 1988- 124с.

3. Английский язык. Программа учебного курса «Гид переводчик». 10-11 классы. — М.: Просвещение, 2002. - 30с.

4. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 10-11 классы. (Программы общеобразовательных учреждений). -М.: Просвещение, 2000. 144с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. 568с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. — 318с.

7. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. — М.: Нар.образование, 1994. — 63с.

8. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. М., 1985.- 103с.

9. Баранов А.Н. и др. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике. -М., 1996.- 343с.

10. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. Баку, 1967. 759с.

11. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе. // Дис. д-ра пед.наук. — Баку, 1967. 759с.

12. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Журнал «Педагогика». 2001. - №9.13.