Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века

Репина, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века

Автореферат

Автор научной работы: Репина, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века"

На правах рукописи

Репина Наталья Ивановна

ГЕНЕЗИС ИДЕЙ СОТРУДНИЧЕСТВА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ СЕРЕДИНЫ XIX- НАЧАЛА XX ВЕКА

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена в Государственном Образовательном Учреждении Высшего Профессионального Образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Шкабара Ирина Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дудина Маргарита Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна

Ведущее учреждение:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2704 г. в_в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212. 283. 03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан.^' 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика исследования.

Актуальность проблемы и темы исследования. Изменения в социокультурном развитии общества всегда отражаются в образовательной парадигме эпохи. Сегодня остро стоит проблема воспитания личности, способной реализовать свой творческий потенциал, быть субъектом своей жизнедеятельности, стратегом своей собственной судьбы. Именно отношения сотрудничества, как совместной, взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе, направленной на достижение осознаваемых личностно-значимых целей обеспечивают условия саморазвития и самореализации личности.

Миссия современного образования как фактора достижения конструктивного взаимодействия и сотрудничества в организации педагогического процесса связана с поисками его реальной гуманизации, что требует нового осмысления гуманистических теорий, основ личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества.

Массовая практика и передовой опыт показывают, что достижение высоких результатов педагогической деятельности неизбежно сопряжено с реализацией идей сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения, как гуманистической идеи совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, субъект - субъектными отношениями, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности, построенной на демократических принципах, ориентирующих на достижение осознаваемых, личностно-значимых целей.

Как целостная технология, сотрудничество пока не воплощено в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария. Буквально «рассыпанные» по сотням статей и книг, идеи сотрудничества вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу концепции среднего образования Российской Федерации. Однако обоснование опыта реализации идей сотрудничества в образовательной практике следует считать явно недостаточным.

Анализируя причины, осложняющие объективный научный подход к познанию данного феномена в отечественной педагогике, мы пришли к выводу, что осмысление идей сотрудничества возможно в результате исследования его генезиса. Генезис, как одна из ключевых категорий нашего исследования построен на выявлении генетической связи развития идей сотрудничества от первоначальных к наиболее развитым формам: возникновение предпосылок, появление педагогических представлений о сотрудничестве, развитие и становление этого социокультурного феномена в истории педагогики и образования середины ХК - начала XX века.

тогенезом, связанных не только с содержанием самого педагогического процесса, но и с развитием личности в системе педагогических отношений.

Сотрудничество является одним из наиболее всеобъемлющих обобщений многочисленных шшовационных процессов в образовании: идей гуманистической педагогики; обобщенного опыта педагогов - новаторов 60-80 гг., воплотившего как лучшие традиции советской школы, так и достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики; личностно-ориентированных технологий и моделей обучения.

Несмотря на широкий круг представленных исследований, разрабатывающих и развивающих различные аспекты сотрудничества: педагогику взаимодействия (А.С. Белкин, НА. Зимняя, Е.М. Коротаева, А.И. Кравченко, Н.И. Ще-вандрин); педагогику поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин); организацию учебного сотрудничества в коллективных, кооперативных, групповых формах работы (АЛ Донцов, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровский, ВВ. Рубцов Д.И. Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г. Якобсон); их глубину и гуманистическую направленность, в них, на наш взгляд, в недостаточной степени отражены наиболее общие закономерности, показывающие происхождение и развитие основополагающих идей сотрудничества. Представленное с позиции гуманистической парадигмы, в рамках личностно-ориентированного подхода, но как явление практически внеисторическое, вырванное из историко-педагогического контекста, сотрудничество не имеет четкого исследовательского механизма, который бы позволил обнаружить и представить его генетически - исходное, историко-педагогическое обоснование, и затем оценить и обобщить новаторские идеи сотрудничества, раскрыть дальнейшие возможности его применения в школьной практике. Поэтому сотрудничество может быть представлено как особого типа «интегрирующая концепция», являющаяся ярким проявлением и воплощением гуманистических традиций отечественной школы и педагогической мысли России, особенно успешно развивающихся в рамках гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века.

Таким образом, складываются противоречия, возникающие между:

• необходимостью реальной гуманизации отечественного образования, изучением, обобщением накопленного отечественной педагогической наукой, образовательной практикой историко-педагогического опыта сотрудничества и отсутствием результатов, свидетельствующих об успешной реализации идей сотрудничества;

• наличием необходимости научного обоснования генезиса идей сотрудничества в историко-педагогических исследованиях и отсутствием работ, в которых бы рассматривались закономерности возникновения, развития и становления этих идей;

Анализ актуальности и противоречий позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе основных тенденций генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX—начала XX века.

Тема исследования: «Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века».

Объект исследования: гуманистическая парадигма образования середины

XIX - начала XX века.

Предмет исследования: генезис идей сотрудничества в контексте основных направлений гуманистической парадигмы образования середины ХК - начала XX века.

Цель исследования: выявить, определить и обосновать возникновение предпосылок, появление, развитие и становление идей сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века.

Гипотеза исследования:

- генезис идей сотрудничества был обусловлен, вероятно, социокультурной ситуацией в России, а также уровнем развития педагогической теории и образовательной практики середины XIX - начала XX века и шел в рамках следующих периодов: первый период - начало формирования обществешю-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра П до 90-х гг. ХГХ века); второй период - период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917г.);

- в исследовании генезиса идей сотрудничества в рамках вышеназванных периодов возможно условное разделение процесса генезиса на этапы: возникновение предпосылок; появление педагогических представлений о сотрудничестве; развитие идей сотрудничества: определение его основных положений, разработка подходов их реализации в учебно-воспитательном процессе; становление идей сотрудничества: формирование целостной педагогической концепции;

- наиболее яркое воплощение идей сотрудничества было представлено в социально-рационально - психологическом направлении - (ШХ Блонский, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М.Рубинштейн), отразившем все основные положения сотрудничества.

В соответствии с целью и гипотезой мы определили следующие задачи исследования:

1. В процессе анализа литературы философского, педагогического и психологического содержания определить феноменологическую сущность понятия «сотрудничество», выявив при этом концептуальные характеристики сотрудничества как междисциплинарной, психолого-педагогической проблемы, проанализировать его состояние в современной педагогической теории и практике.

2. Обосновать поэтапную периодизацию процесса генезиса идей сотрудничества в истории развития отечественной педагогики середины ХГХ - начала

XX века: возникновение предпосылок, появление, развитие и становление идей

сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века.

3. Доказать, что в рамках гуманистической парадигмы образования, а именно в русле ее основных направлений: образовательно-гуманистическом, социально-гуманистическом, свободно-гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально - рационально - психологическом социально - рационально - психологическом и происходил процесс развития и становления идей сотрудничества.

4.0пределить педагогический потенциал содержания идей сотрудничества для объективного исследования состояния и перспектив развития данного феномена в отечественной педагогике.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие идеи философской и педагогической науки о необходимости объективного изучения и оценки реального историко-педагогического опыта (НЛ Болдырев, Г.В. Воробьев, В.Б. Гмурман, М.Л. Данилов, З.И. Васильева, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, АЛ. Пискунов, 3 Л. Равкин); о единстве исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий); об антропологизации истори-ко-педагогического знания (Б.Г. Ананьев, В.М.Бехтерев, Л.С. Выготский, АЛ. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); концепция парадигмального подхода в педагогике (И.А Колесникова, Г.Б.. Корнетов, ВВ. Краевский, В.В. Кумарин, ЗЛ Равкин, A3. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.); положения сотрудничества, сформулированные в работах теоретиков педагогики и педагогической психологии (ША Амонашвили, Л.СВыготский, В.В. Давыдов, АЛ Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также передовых практиков современной школы (ИЛ. Волков, Е.Н Ильин, СЛЛысенкова, В А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.).

Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области философии и истории образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, A.M. Лушников, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский), методологии педагогики, методов исследования генезиса истори-ко-педагогических процессов (С А Днепров, МЛ Дудина, В Л Загвязинский, Е.Г. Осовский); исследования историко - педагогических процессов (MB. Бим-Бад, М.В. Богуславский, АЛДжурипский, Н.С. Розов); психолого-педагогические теории, разрабатывающие личностно-ориентированные модели образования (Ю.П. Азаров, B.C. Библер, АЛ. Валицкая, АА Касьян, В В. Краевский, СЮ. Курганов, АВ. Мудрик, A.M. Лобок, Ю.В. Сенько, ВА. Сластенин, В.Э. Тамарин, Ю.Л. Троицкий, ВЛ Тюпа и др.); работы по организации совместной деятельности (ДА. Леонтьев, Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриков, и др.).

А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования, обобщающие опыт педагогов-новаторов (М. Космина, В.Н. Петрова, С.Л. Соловейчик), работы, отражающие идеи развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, И.Д. Фрумин).

Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы исследования. Теоретические: комплексный анализ и синтез информации, полученный в ходе изучения философской, исторической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Применение историко-генетического анализа в сочетании с системным и ретроспективный анализом позволило обнаружить источники, условия и общие закономерности развития идей сотрудничества, оценить значение его прогрессивного гуманистического содержания в процессе развития педагогической мысли и образовательной практики середины XIX - начала XX века, обобщить результаты исследования и приблизиться к воспроизведению этого социокультурного феномена в современном образовательном процессе. Эмпирические: изучение и обобщение опыта педагогов-новаторов, изучение результатов их деятельности.

Псточпнковой базой диссертационного исследования стал обширный материал историко-педагогических исследований ХТХ - XX века по истории школы и педагогической мысли России под редакцией Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, научно-теоретические труды педагогов, материалы архивов и фондов Российской академии образования, Российского Государственного исторического архива (РГИА), Центрального городского архива Москвы (ЦИАМ).

Исследование проводилось в течение 1998-2003 годов и включало 3 основных этапа:

Поисковый (1998-1999). Проведение сравнительно-сопоставительного, системного анализа литературных источников в области истории и теории педагогики, философии, психологии, методологии научного исследования; формирование понятийно-терминологического аппарата, определение проблемы, цели, задач и гипотезы исследования.

Теоретический (1999-2001). Разработка методологической базы, определите исходных положений деятельности исследователя историко-педагогических процессов для обоснования генезиса идей педагогики сотрудничества в истории отечественной педагогики конца XIX- начала XX века. Подготовка паучных публикаций по теме исследования.

Заключительный (2001-2003). Систематизация, обобщение и оформление результатов исследования, подготовка диссертационной работы к защите.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

тийного обозначения данного понятия, а позднее - развития и становления идей сотрудничества: определение его основных положений, разработка подходов их реализации в учебно-воспитательном процессе в рамках основных направлений гуманистической парадигмы образования.

2. В контексте гуманистической парадигмы образования середины ХК -начала XX века, в частности ее ведущих мировоззренческих направлений: образовательно-гуманистического, социально-гуманистического, свободно-гуманистического, духовно-гуманистического, социально - рационально - психологического как генетического, историко-педагогического обоснования идей сотрудничества подтверждены наиболее значимые положения сотрудничества, а именно: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; совместная развивающая деятельность педагога и учащихся; коллективный анализ хода и результатов совместной деятельности; организация особой образовательной среды.

3. Обоснованы этапы историко-генетического анализа как алгоритма деятельности исследователя историко-педагогических проблем: этап предварительного ознакомления с предметом анализа, этап описания предмета анализа, этап обобщения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1.Определена феноменологическая сущность понятия «сотрудничества», представлены концептуальные характеристики сотрудничества как междисциплинарной, психолого-педагогической проблемы, проанализировано его состояние в современной педагогической теории и практике.

2. Дано определение понятия генезиса идей сотрудничества как проекции генетической связи этого развития от первоначальных к наиболее развитым формам: предпосылок возникновения, появление педагогических представлений о сотрудничестве, развитие и становление этого социокультурного феномена в истории педагогики и образования середины XIX - начала XX века.

3. Стали очевидными общие закономерности возникновения, развития и становления идей сотрудничества, что позволяет представить генетически-исходное, историко-педагогическое обоснование идей сотрудничества в истории отечественной педагогики.

4. Разработана и представлена периодизация генезиса идей сотрудничества в истории развития отечественной школы и педагогики середины ХГХ - начала XX века:

первый период - начало формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра II до 90-х гг. ХГХ века);

второй период - период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. ХГХ века до 1917г.).

Практическая значимость исследования:

1. Синтез филогенетического и онтогенетического развития генезиса идей сотрудничества создал возможность научно-обоснованной оценки и обобщения опыта сотрудничества в практике обучения и воспитания.

2.Представлена реализация основных теоретических положений сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины ХК - начала XX века, в русле ее основных направлений: образовательно-гуманистическом, социально-гуманистическом, свободно-гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально - рационально — психологическом социально -рационально - психологическом.

3. Исследование генезиса идей сотрудничества в истории отечественной школы и педагогики середины ХГХ - начала XX века позволило обосновать опыт реализации идей сотрудничества в образовательной практике исследуемого периода, что может стать основой дальнейшей разработки новых направлений учебно-педагогического сотрудничества: педагогики взаимодействия, интерактивных технологий как нового этапа развития и становления идей сотрудничества.

4Лредставлено комплексное исследование генезиса идей сотрудничества в истории отечественной школы и педагогики середины XIX - начала XX века как целостной структуры приемов и процедур историко-генетического анализа.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обусловлена изучением, сравнением, систематизацией и обобщением большого количества историко-педагогических, философских, историографических, документальных материалов по проблеме исследования, а также использованием различных взаимодополняющих методов историко-педагогического исследования.

Апробация результатов работы.

Основные теоретические положения проведенного исследования были представлены на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей НТГПИ, в материалах и выступлении на российской научно -практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000), материалах сборника научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ (Н-Тагил, 2000-2002), Ученых записках НТГПИ (Н-Тагил, 2002-2003), использованы при разработке программ по курсу «Теория воспитания», а также отдельных тем по курсу «Общая педагогика с основами антропологии».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от сложившегося в современной педагогике представления о том, что идеи сотрудничества сформировались в 60-80 гг. XX в., мы утверждаем, что их развитие и становление произошло в русле индивидуализированных мировоззренческих направлений гуманистической парадигмы образования середины ХГХ - начала XX века, когда сформировалась интегративная, социально-рационально-психологичекая концепция (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, Л.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн).

2. Генезис идей сотрудничества в истории развития школы и педагогики середины XIX - начала XX века был обусловлен как социокультурной ситуацией в России, так и достаточно высоким уровнем развития педагогической теории и образовательной практики рассматриваемого периода.

3. Именно отношения сотрудничества, как совместной, взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, направленном на достижение осознаваемых личностно-значимых целей обеспечивают условия и саморазвития и самореализации личности, открывают новые возможности воспитания современной личности, способной реализовать свой потенциал, быть субъектом своей жизнедеятельности, стратегом своей собственной судьбы.

4. Сотрудничество обладает исключительно большим педагогическим потенциалом, так как содержит колоссальный объем исторически развивающихся значений и смыслов и представляет совокупный историко-педагогический опыт сотрудничества, вобравший в себя основные идеи гуманистической педагогики: педагогики сотрудничества, личностно-ориентированной педагогики, педагогики поддержки, педагогики взаимодействий, который далеко не исчерпан в исследованиях, посвященных познанию данного феномена в отечественной педагогике.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, характеризуется степень разработанности проблемы; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; аргументирован выбор основных положений работы, выносимых на защиту.

В первой главе «Сотрудничество как предмет историко-педагогического исследования» отражены результаты изучения феноменологической сущности понятия «сотрудничества», а также результаты сопоставительного анатиза, позволившего представить концептуальное обоснование сотрудничества как междисциплипарной психолого-педагогической проблемы, проанализировать его состояние в современной педагогической теории и практике.

В первом параграфе первой главы «Общая характеристика сотрудничества в современной педагогической теории и практике» раскрываются философская, педагогическая и психологическая трактовки понятия «сотрудничество», показано современное состояние сотрудничества и обоснована его роль в процессе гуманизации образования.

Сотрудничество - как одно из важнейших направлений развития отечественной школы всегда привлекало внимание исследователей, о чем свидетельствуют работы видных отечественных теоретиков психолого-педагогической науки: Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, E.В. Бондаревской, АА. Вербицкого, ВВ.

Давыдова, А.Н. Леонтьева, B.В.. Серикова, Ю.В.Сенько, а также практиков отечественной школы, как недалекого прошлого, так и современности: И.П.Волкова, ЕЛ Ильина, СЛ. Лысенковой, А.В. Сухомлинского, В.Ф.Шаталова, и др.

В конце 1970-х - начале 1980-х гг. оформилось направление, ставящее своей задачей показать противоречия традиционного образовательного процесса, пути их разрешения, осознать необходимость пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению, прежде всего в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Речь идет о педагогике сотрудничества, трактовавшей педагогический процесс как деятельностное взаимодействие равноправных и активных субъектов, направленное на достижение единых целей, ставшей по сути дела, антитезой традиционной авторитарной педагогике.

Концепция сотрудничества с отчетливо выраженной гуманистической направленностью приобрела особое значение в связи с целым рядом причин:

- переориентацией педагогического процесса от социоориентированной направленности к гуманистической;

- развитием инновационных процессов, появлением концепций педагогического стимулирования, проблемного обучения как основы становления и развития новых педагогических технологий, в том числе и педагогики сотрудничества;

- дальнейшим обострением противоречий педагогического процесса в школе: между объективной потребностью в педагогическом сотрудничестве и уровнем разработки проблемы в теории; между новыми задачами, стоящими перед школой и устаревшими подходами и приемами обучения;

Дальнейшее развитие сотрудничества происходило в большей степени в практической деятельности школьных педагогов-экспериментаторов, стремившихся к созданию модели учебного - воспитательного процесса на основе реализации основных идей сотрудничества: реализация личностного подхода в обучении; учение без принуждения; идея трудной цели, идея свободного выбора, идея опережения; идея коллективного и индивидуального самоанализа и др.

В исследовании отмечается, что не все идеи сотрудничества адекватно воплотились в школьной практике. Это происходило, прежде всего, потому, что сотрудничество - как новая технология гуманистической переориентации всей системы образования еще только начинала осваиваться педагогической наукой и практикой.

Многоаспектность понятия «сотрудничества» дала основания для его исследования как междисциплинарной проблемы. Анализ феноменологической сущности понятия сотрудничества в философии позволил представить методологические основания сотрудничества:

- как одного их проявлений взаимодействия, понимаемого как процесс взаимного влияния друг на друга, как всеобщее и универсальное свойство процесса познания мира (В.Е. Кемеров);

- как процесса совместного действия, соучастия материальных систем в производстве качественно нового результата (В. А. Скоробогатов);

- как системы конкретных или абстрактных взаимодействий, обусловленная внешним воздействием среды или общим генезисом (ИЛ Жбанкова, АЛ. Пономарев);

- как производного от синергии (от греч.8тещ1а - сотрудничество) -взаимодействия сложных, неравновесных систем, способных к саморазвитию и самоорганизации (СВ. Кульневич, И. Пригожин, Г. Хакен).

В психолого-педагогической литературе категория «сотрудничество» представляет собой широкую сеть взаимодействий:

- как совместной учебной деятельности (Г.С. Костюк, Х.И. Лийметс, Л.В. Путляева, Р.Т. Свечкова, Т.К. Цветкова);

- как формы организации обучения (П.А. Цукерман, В.В. Рубцов, АЛДонцов, Д.И. Фельдгатейн);

- как организационной системы активности взаимодействующих субъектов, характеризующихся: 1) пространственным и временным присутствием; 2) единством цели; 3) организацией и управлением деятельностью; 4) разделением функций, действий, операций; 5) наличием позитивных межличностных отношений (А.С. Белкин, Е.В. Коротаева).

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сотрудничества позволил нам сделать следующие выводы:

1.Сотрудничество, представляющее собой разветвлешгую сеть взаимодействий, является основой формирования коллективной деятельности, коллективного творчества; достижения равнопартнерского, субъект-субъектного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

2. Идеи сотрудничества связаны с процессом личностного становления и не сводятся только к развитию отдельных качеств ребенка (интеллектуальных, духовных, психологических и др.). В современном понимании сотрудничества задействованы более сложные механизмы, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка на основе организации самого учебного процесса, а также организации образовательной среды.

3. Сотрудничество можно рассматривать как особую категорию педагогического взаимодействия, детерминированной как самой образовательной ситуацией, так и единством целей на рациональном, эмоциональном и деятельностном уровнях.

4. Основные идеи сотрудничества определяются следующими положениями:

• признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;

• значение совместной развивающей деятельности педагога и учащихся, характеризующейся единством целей, организацией и управлением этой деятельностью,

• субъект - субъектными отношениями; коллективный анализ хода и результатов совместной деятельности;

• организация особой образовательной среды, способствующей реализации всех вышеперечисленных положений сотрудничества.

Реализация идей и основных положений сотрудничества, безусловно, связана с последовательным переосмыслением традиционных функций педагогической деятельности: трансляции и репродукции готовых знаний, умений и навыков; ограничение свободного выбора; тотального контроля за ребенком с целью пресечения непредусмотренных образовательной системой форм активности. Альтернативной моделью может стать рефлексивно-гуманистическая, творческая модель «педагогики сотрудничества», определяемая в образовании такими функциями, как: открытие проблемности и смыслов окружающих ребенка реальностей; создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; развитие системы развивающихся субъект - субъектных отношений; культивирование всевозможных форм творческой активности ребенка.

Анализируя причины, осложняющие объективный научный подход к познанию феномена сотрудничества в отечественной педагогике, оценке его гуманистического содержания в процессе развития педагогической мысли и образовательной практике середины XIX — начала XX века, далее, во втором параграфе «Историко-генетический анализ научного исследования генезиса идей сотрудничества» представлена теоретическая база исследования проблемы генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века. Проанализирована взаимосвязь историко-генетического анализа с методологией историко-педагогического исследования, что дало возможность сделать вывод о его существенной роли в познании объективных закономерностей историко-педагогических процессов, в установлении причинно-следственных связей между ними на основе глубокого и всестороннего исследования как самого историко-педагогического знания, так и методологических подходов к историко-педагогическому процессу.

Представленные разнообразные методологические подходы к проведению историко-педагогического исследования, а именно: формационный, ци-вилизационный, культурологический, парадигмальный. позволили соотнести характеристики изучаемых явлений и процессов с общими историко-педагогическими процессами рассматриваемого периода, установить причинно-следственные связи между ними, исследовать объективные закономерности генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века, оценить новаторские идеи сотрудничества, показать перспективы их развития.

Результатом данной части исследования явилось обоснование принципов этого метода: принципа объективности; принципа взаимосвязи и взаимо-

действия; принципа развития; принципа детерминизма, позволивших в свою очередь выделить определенные этапы историко-генетического анализа:

- этап предварительного ознакомления с предметом анализа (характеристика предмета анализа, его основных компонентов, предварительная оценка предмета анализа);

- этап описания предмета анализа (систематизация факторов, причин и условий появления и развития предмета анализа; описание структуры предмета анализа; выявление и обоснование периодов появления каждого из основных направлений; характеристика каждого из этих направлений в их историческом развитии);

- этап обобщения (формулируются положения и выводы, определяются тенденции развития предмета анализа), представляющие фактически алгоритм деятельности исследователя историко-педагогических проблем.

Вторая глава «Развитие и становление идей сотрудничества в истории отечественной педагогики» посвящена обоснованию генезиса основных идей сотрудничества в истории отечественной педагогики как одного из важнейших направлений отечественной школы с позиции его целей и задач, характеристики социально-исторических условий, ведущих направлений гуманистической парадигмы образования конца XIX - начала XX века.

Проведенный анализ развития и становления идей сотрудничества в истории отечественной педагогики в середине XIX — начале XX в первом параграфе второй главы «Историко-педагогическая характеристика основных периодов развития идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX вв.» позволил выделить два крупных периода генезиса идей сотрудничества, детерминированных социокультурной ситуацией в России, а также уровнем развития педагогической теории и образовательной практики середины XIX - начала XX века:

1 период - начало формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра П до 90-х гг. XIX века);

2 период - период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917г.).

В составе первого периода нами выделено четыре основных этапа: пореформенный этап развития общего и педагогического образования в России; нормативно-методический этап развития педагогического образования; этап развития гуманистических традиций отечественного образования; этап реформаторско - экспериментальной педагогики.

В составе второго периода выделено три основных этапа: этап подготовки реформы школы, этап доминирования религиозно-гуманистической направленности образования, этап развития и становления гуманистической парадигмы образования.

Характеристика периодов и этапов представлена в таблице № 1

таблица № 1

Периоды развития генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX- начала XX века

1 период Период формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра П до 90-х гг. XIX века)

Основные этапы развития Отличительные черты

• 30-б0гг. ХГХвв,- пореформенный этап развития общего и педагогического образования в России - расширение сети учебных заведений; - принятие нормативных актов, регламентирующих деятельность образовательных учреждений; - совершенствование методики преподавания (Н.Ф. Бунаков, В-Я.Стоюпин, В .И. Водовозов и др.); - развитие педагогической теории (АХ. Ободовский, ИМЯстребцов); - развитие методологического, гуманитарного знания (ПХ.Редкин)

• первая треть XIX века - нормативно-методический этап развития педагогического образования - развитие дидактики, разработка педагогических основ и правил обучения (К.В. Ельницкий, К.Д. Ушинский); -развитие педагогических взглядов по проблемам обучения и воспитания (дискуссия западников и славянофилов)

• вторая половина XIX - начало XX века - этап развития гуманистических традиций отечественного образования - формирование системы педагогического образования; - развитие общественно-педагогического движения; • формирование философских оснований отечественного образования (А. И. Анастасиев, B.C. Соловьев, НА. Бердяев, В.В. Розанов);

• рубежXIX-XXвв.-этап ре-формагорско- эксперимептальной педагогики - соединение эмпирического и теоретического уровней педагогического исследования; - развитие педагогической антропологии как системы знаний о человеке (КД.Ушипский); - определение подходов к разработке научно-обоснованной, целостной педагогической теории и ее методов (МИДемков, ПДЮркевич); - развитие гуманистической парадигмы образования, формирование ее индивидуализированных мировоззренческих концепций и направлений;

2 период Период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917 г.)

• 1905-1907гг. - этап подготовки реформы школы - разработка путей модернизации и гуманизации школы; - подготовка к реформированию школы; - развитие социально-рациональао-психатог. направления;

• 1908-1913 гг. - этап рели - ги-озно-гумакисгической направленности образования - акцент на вопросах духовно-нравственного развитая личности;

• 1914-1917гг. - этап развития и становления гуманистической парадигмы образования • развитие гуманитарного знания; - формирование идейно - теоретического ядра гуманистической парадигмы образования; - формирование нового стиля педагогического мышления;

Генезис идей сотрудничества происходил не изолированно. Проекция этого процесса основывалась на интеграции результатов развития педагогической теории и образовательной практики середины XIX- начала XX века. В исследовании генезиса идей сотрудничества мы использовали условное разделение данного процесса на этапы: возникновение предпосылок, появление представлений о сотрудничестве, развитие и становление идей сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX- начала XX века.

В качестве ведущего критерия, на основании которого представлена периодизация генезиса идей сотрудничества как генетической связи его развития от первоначальных к наиболее развитым формам, мы использовали «уровень методологической оформленности» понятия «сотрудничество», показывающего трансформацию его развития в истории педагогики и образования середины XIX - начала XX века:

1 этап - возникновение предпосылок: «интуитивно» осознаваемых представлений о необходимости установления гуманных отношений с детьми, обучения без насилия и принуждения в древнерусской педагогике (трактаты К. Истомина, С. Полоцкого, И. Федорова);

2 этап - появление педагогических представлений о сотрудничестве в пореформенный период развития образования в России: терминологическое и понятийное обозначение сотрудничества: «совместная деятельность» «взаимная деятельность» «содействие» (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, А.Г. Ободовский, Н.И. Пирогов ПГ. Редкин, ВЛ. Стоюнин, И.М. Ястребцов);

3 этап - развитие идей сотрудничества: определение его основных положений, разработка подходов реализации данных положений в учебно-воспитательном процессе, формирование педагогической теории, обобщающей опыт методистов по организации процесса обучения, разработке новых методов и принципов обучения на основе идей сотрудничества; дальнейшее развитие идей сотрудничества связано с развитием гуманистических традиций отечественного образования, с формированием индивидуализированных мировоззренческих направлений гуманистической парадигмы образования: образовательно-гуманистического, социально - гуманистического, свободно -гуманистического, духовно-гуманистического (АЛ. Анастасиев, В Л. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, И.И. Горбунов-Посадов, МЛ. Демков, П.Ф. Каптерев, С.Т.Щацкий);

4 этап - становление идей сотрудничества: формирование педагогической концепции сотрудничества в социально - рационально - психологическом направлении (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, А.Г.Калашников, А.В. Луначарский, АЛ. Пинкевич, М.М. Рубинштейн);

На основе указанной периодизации мы проследили генезис идей сотрудничества от возникновения предпосылок, появления, развития и становления идей сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века. Каждый этап обнаружил наличие содержательных блоков идей сотрудничества, готовых к объединению в целостную са-

мобытную концепцию сотрудничества отечественной педагогики середины XIX - начата XX века.

Во втором параграфе данной главы «Идеи сотрудничества в русле основных направлений гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX (образователыю-гуманистическое; социально-гуманистическое, свободно-гуманистическое, духовно-гуманистическое)» подробно исследованы и обобщены основные аспекты исследования генезиса идей сотрудничества: взаимодействие участников (субъектов) образовательного процесса; содержание процесса обучения и воспитания, его основные функции и формы организации на примере ведущих направлений гуманистической парадигмы отечественного образования середины XIX - начала XX века, выделенных Н.С. Розовым, М Б. Бим-Бадом и М.В. Богуславским.

Представленные в исследовании направления подтвердили наиболее значимые положения сотрудничества: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; совместная развивающая деятельность педагога и учащихся; коллективный анализ хода и результатов совместной деятельности; организация особой образовательной среды.

Таким образом, в рамках гуманистической парадигмы образования середины ХГХ - начала XX века, а именно в русле ее основных направлений: образовательно-гуманистическом, социально-гуманистическом, свободно- гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально - рационально - психологическом и происходил процесс развития и становления идей сотрудничества.

Проведенное нами исследование подтверждает, что наиболее яркое воплощение идей сотрудничества было представлено в социально-рационально - психологическом направлении - (ПЛ. Блонский, Г.О. Гордон, АР. Калашников, A3. Луначарский, АЛ Пинкевич, М.М Рубинштейн), отразившем все основные положения сотрудничества.

Системный анализ литературы, посвященной описанию деятельности представителей социально - рационально - психологического направления, анализ публикаций ПЛ.Блонского, Г.О. Гордона, А.Г. Калашникова, А.В. Лу-начарского.и др., показал, что эта группа ученых выработала интегративную концепцию, представляющую собой совокупность систематизированных взглядов и положений, определивших содержание педагогической концепции сотрудничества. Педагогическая концепции сотрудничества социально - рационально — психологического направления была качественно более высокого уровня в своем методологическом, технологическом обосновании и имела ин-тегративный статус ко всем остальным направлениям гуманистической парадигмы образования рассмотренным ранее.

Реализация основных положешш сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века, ее основных направлений: образовательно-гуманистического; социально-гуманистического, свободпо-гуманистического, духовно-гуманистического, социально - рационально - психологического представлена в таблице 2.

Таблица 2

Реализация основных положений сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века, ее основных направлений

Основные положения сотрудничества Образовательно .гуманистическое (ВЛВахтсров, СЛГессея, П.Ф Каптерев) Социааьно- гуманистическое (СХШацкий) Духо«н&-гуманистическое (МЛДемков, А-ИАластасиев) Свободно-гуманистическое (И.И.Горбуиов-Посадов, К.Н.Вентцедь) Социально-рацион пехологичеас (ПИБлонский, АЛЛинкевич, М.М. Рубинштейн и др)

1 признание ребенка высшей ценностью педагопческой деятельно-ста обоснование личностао-ориентированного направления - как источника саморазвития и самосовершенствования личности гуманизация жизнедея-тельвостн ребенка через интеграцию основных сфер* социальная жизнь, труд, искусство обоснование основ вое* шпывающего обучения в развитии духовных и физических сил ребенка обоснование гуманистической культурно-исторической традиция развития отечественной школы формирование личностных структур сознания ребенка как источника н механизма организации его жизнедеятельности

2. совместны развевающая деятельность педагога я уч-ся определили совмест-ную деятельность как развивающую; разработали формы ее организации: наблюдение, исследов. работа, беседа обосновали сотрудничество как основной принцип оргапизацяи педпроцесса наметили подходы организации совместной деятельности на уроке: организация диалога, совместный поиск решения задач создали сообщество детей и взрослых 'Дом свободного ребенка* (основа организации -система самоуправления) создали модель школы "жизни, творчества, человечности"; сотрудничество А основной принцип взаимодействия педагога и учащихся

3. коллективный анализ хода н результатов совместной деятельно-ста развитие профессиональных качеств учителе толераягвость, солидарность; обоснованно методов педагогического взаимодействие стимул« воспитательное средство исследование групповых явлений я процессов, изучение межличностного взаимодействия разработка способов 'возбуждения и поддержания интереса1 (АЛАнастасяев) разработка принципов организации совместной деятельности совершенствование системы детского самоуправления

4 оргааазаджя особой образовательной среды определили основные социализирующие факторы: семейное и общественное воспитание обосновали концепцию школы • как центра воспитания в социальной среде разработали проект организация народной школы как основы гражданского, нравствсгвен-ного воспитания представили различные варианты построения шкоды свободного воспитания определили базовые ценности воспитания личности, разработали модель гуманитарной школы

В заключении сформулированы соответствующие выводы по проблеме освещения и обоснования генезиса идей педагогики сотрудничества в истории отечественной педагогики в середине XIX - начале XX века:

1. Генезис идей сотрудничества связан как с общегуманитарным, так и мировоззренческим аспектом его развития в истории отечественной педагогики, в котором собственные проблемы сотрудничества уже отчетливо проявились и были сформулированы в трудах теоретиков и передовых практиков того времени;

2.Осмысление идей сотрудничества в контексте историко-генетического анализа, основанного на рефлексии, как особой организации объективного и комплексного исследования возникновения, состояния и перспектив данного явления, позволило дать объективную характеристику социально-историческим условиям развития идей сотрудничества, уровню развития педагогической мысли и образовательной практики исследуемого периода, ставшими в свою очередь принципами создания периодизации процесса генезиса идей сотрудничества в истории развития отечественной школы середины XIX - начала XX века.

3. Развитие идей сотрудничества как яркого проявления и воплощения гуманистических традиций развития отечественной школы и педагогической мысли России середины XIX - начала XX века шло в рамках гуманистической парадигмы образования, в русле ее основных направлений: образовательно-гуманистического, социально-гуманистического, свободно-гуманистического, духовно-гуманистического, социально - рационально -психологического.

4. Все направления гуманистической парадигмы образования: образовательно-гуманистическое; социально-гуманистическое; свободно-гуманистическое; духовно-гуманистическое, социально-рационально — психологическое определили и подтвердили наиболее значимые положения сотрудничества, а именно: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; значение совместной развивающей деятельности педагога и учащихся, характеризующейся единством целей, организацией и управлением этой деятельностью, субъект - субъектными отношениями; коллективный анализ хода и результатов совместной деятельности; организация особой образовательной среды, способствующей реализации всех вышеперечисленных положений сотрудничества;

6. Основные положения сотрудничества, представлявшие по сути дела мировоззренческое, методологическое основание гуманистической парадигмы образования, можно рассматривать как социокультурные, педагогические и психологические механизмы, определившие условия и тенденции генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики в середине XIX -начале XX века.

7. Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики в середине XIX - начале XX века показал, что совокупность и значимость тео-

* - е о / а

ретических положений, полученных в результате исследования, содержит колоссальный объем исторически развивающихся значений и смыслов, который может быть представлен как совокупный историко-педагогический опыт сотрудничества, вобравший в себя основные идеи гуманистической педагогики: педагогики сотрудничества, личностно-ориентированной педагогики, педагогики поддержки, педагогики взаимодействий и т.д.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Репина Н.И. Формирование профессиональной педагогической культуры в системе послевузовского образования //Белгород. 1999.- 0,4 п.л.

2. Репина Н.И. Мониторинг эволюции взглядов на проблему творчества участников образовательного процесса в отечественной педагогике. Материалы российской научно-практической конференции (28-29февраля 2000г.)// Шадринск., 2000г.- 0,2 п.л. Выступление на конференции с докладом по проблеме.

3. Репина Н.И. «Историко-генетический анализ как наиболее объективный метод историко-педагогического исследования//Ученые записки НТГПИ. Вып.З, Педагогика и психология- НТагил, 2002.- 0,2 пл.

4. Репина Н.И. Проблема сотрудничества участников образовательного процесса в отечественной педагогике: Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ, Вып.2// НТагил, 2000. - 0,4 пл.

5. Репина Н.И. Методологические основы педагогических теорий конца XIX - начала XX века: Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ, Вып.2 // НТагил, 2002. - 0,4 п.л.

6. Репина Н.И. Метод научного анализа в истории развития отечественной педагогики второй половины ХТХ - начала XX века: Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ, Вып.2// НТагил, 2003.- 0,4 пл.

7. Репина Н.И. Личностная ориентации образования как условие самореализации личности. Материалы научно-педагогической конференции НТГСПА//Н.Тагил, 2004.- 4 пл.

8. Репина Н.И. Возможности интернет-технологий в организации конструктивного взаимодействия участников образовательного процесса. Материалы научно-педагогической конференции НТГСПА //НТагил, 2004.- 0,2 п.л.

Подписано в печать 15.03.2004 г. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Усл.печл. 1,5 Уч.-изд. л.1,75. Тираж 100 экз. Заказ №11 Уральский государственный педагогический университет, 620017, г. Екатеринбург,Проспект Космонавтов,26.

Отпечатано на ризографе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. 622031 Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Репина, Наталья Ивановна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. Сотрудничество как предмет историко-педагогического исследования.

1.1. Общая характеристика сотрудничества в современной педагогической теории и практике.

1.2. Историко-генетический анализ научного исследования генезиса идей сотрудничества.

ГЛАВА 2. Развитие и становление идей сотрудничества в истории отечественной педагогики.

2.1. Историко-педагогическая характеристика основных периодов развития идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX -начала XX вв.

2.2. Идеи сотрудничества в русле основных направлений гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX вв.: образовательно-гуманистическое; социально-гуманистическое, свободно-гуманистическое, духовно-гуманистическое.

2.3. Реализация идей сотрудничества в интегративной концепции социально-рационально-психологического направления (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П.

Пинкевич, М.М. Рубинштейн).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века"

Миссия современного образования как фактора достижения конструктивного взаимодействия и сотрудничества в организации педагогического процесса связана с поисками его реальной гуманизации, что требует нового осмысления гуманистических теорий, основ личностноI ориентированного обучения, педагогики сотрудничества.

Массовая практика и передовой опыт показывают, что достижение высоких результатов педагогической деятельности неизбежно сопряжено с реализацией идей сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения, как гуманистической идеи совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, субъект -субъектными отношениями, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности, построенной на демократических принципах, ориентирующих на достижение осознаваемых, личностно-значимых целей.

Средством такого осмысления может стать историко-генетический анализ, который дает возможность объективного и комплексного исследования состояния и перспектив развития идей сотрудничества в соответствии с их филогенезом и онтогенезом, связанных не только с содержанием самого педагогического процесса, но и с развитием личности в системе педагогических отношений.

Сотрудничество является одним из наиболее всеобъемлющих обобщений многочисленных инновационных процессов в образовании: идей гуманистической педагогики; обобщенного опыта педагогов — новаторов 60-80 гг., воплотившего как лучшие традиции советской школы, так и достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики; личностно-ориентированных технологий и моделей обучения.

Несмотря на широкий круг представленных исследований, -разрабатывающих и развивающих различные аспекты сотрудничества: педагогику взаимодействия (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, А.И.Кравченко, Н.И. Щевандрин); педагогику поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин); организацию учебного сотрудничества в коллективных, кооперативных, групповых формах работы (А.И. Донцов, Х.Й.

Лийметс, А.В. Петровский, В.В. Рубцов Д.И. Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г. Якобсон); их глубину и гуманистическую направленность, в них, на наш взгляд, в недостаточной степени отражены наиболее общие закономерности, показывающие происхождение и развитие основополагающих идей сотрудничества. Представленное с позиции гуманистической парадигмы, в рамках личностно-ориентированного подхода, но как явление практически внеисторическое, вырванное из историко-педагогического контекста, сотрудничество не имеет четкого исследовательского механизма, который бы позволил обнаружить и представить его генетически - исходное, историко-педагогическое обоснование, и затем оценить и обобщить новаторские идеи сотрудничества, раскрыть дальнейшие возможности его применения в школьной практике. Поэтому сотрудничество может быть представлено как особого типа «интегрирующая концепция», являющаяся ярким проявлением и воплощением гуманистических традиций отечественной школы и педагогической мысли России, особенно успешно развивающихся в рамках гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века. Таким образом, складываются противоречия, возникающие между:

• преимуществом сотрудничества как теоретической и практической основы для построения целостной образовательной системы и недостатками разрозненных идей, обосновывающих фрагментарный опыт реализации идей сотрудничества в образовательной практике. Анализ актуальности и противоречий позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе основных тенденций генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века.

Объект исследования: гуманистическая парадигма образования середины XIX - начала XX века.

Предмет исследования: генезис идей сотрудничества в контексте основных направлений гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века.

Гипотеза исследования: генезис идей сотрудничества был обусловлен, вероятно, социокультурной ситуацией в России, а также уровнем развития педагогической теории и образовательной практики середины XIX - начала XX века и шел в рамках следующих периодов: первый период - начало в формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра II до 90-х гг. XIX века); второй период - период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917г.);

- наиболее яркое воплощение идей сотрудничества было представлено в социально-рационально - психологическом направлении - (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М.Рубинштейн), отразившем все основные положения сотрудничества.

В соответствии с целью и гипотезой мы определили следующие задачи исследования:

2. Обосновать поэтапную периодизацию процесса генезиса идей сотрудничества в истории развития отечественной педагогики середины XIX -начала XX века: возникновение предпосылок, появление, развитие и становление идей сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века.

3. Доказать, что в рамках гуманистической парадигмы образования, а именно в русле ее основных направлений: образовательно-гуманистическом, социально-гуманистическом, свободно-гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально -рационально - психологическом социально - рационально — психологическом и происходил процесс развития и становления идей сотрудничества.

Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие идеи философской и педагогической науки о необходимости объективного изучения и оценки реального историко-педагогического опыта (Н.И. Болдырев, Г.В. Воробъев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, З.И. Васильева, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин); о единстве исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий); об антропологизации историко-педагогического знания (Б.Г. Ананьев, В.М.Бехтерев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн); концепция парадигмального подхода в педагогике (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, В.В. Кумарин, З.И. Равкин, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.); положения сотрудничества, сформулированные в работах теоретиков педагогики и педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также передовых практиков современной школы (И.П. Волков, Е.Н Ильин, С.Н.Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.).

Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области философии и истории образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, A.M. Лушников, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский), методологии педагогики, методов исследования генезиса историко-педагогических процессов (С.А. Днепров, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.Г. Осовский); исследования историко - педагогических процессов (М.В. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н.Джуринский, Н.С. Розов); психолого-педагогические теории, разрабатывающие личностно-ориентированные модели образования (Ю.П.Азаров, B.C. Библер, А.П. Валицкая, А.А. Касьян, В.В. Краевский, С.Ю. Курганов, А.В. Мудрик, A.M. Лобок, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа и др.); работы по организации совместной деятельности (Д.А. Леонтьев, Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриков, и др.).

Современный уровень изученности проблемы генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века определяется рядом концептуальных исследований, посвященных разным аспектам его исследования: философско-педагогические концепции гуманистического, личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования, обобщающие опыт педагогов-новаторов (М. Космина, В.Н. Петрова, C.JI. Соловейчик), работы, отражающие идеи развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, И.Д.Фрумин).

Источниковой базой диссертационного исследования стал обширный материал историко-педагогических исследований XIX - XX века по истории школы и педагогической мысли России под редакцией Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, научно-теоретические труды педагогов, материалы архивов и фондов Российской академии образования, Российского

Государственного исторического архива (РГИА), Центрального городского архива Москвы (ЦИАМ).

Исследование проводилось в течение 1998-2003 годов и включало 3 основных этапа:

Теоретический (1999-2001). Разработка методологической базы, определение исходных положений деятельности исследователя историко-педагогических процессов для обоснования генезиса идей педагогики сотрудничества в истории отечественной педагогики конца XIX- начала XX века. Подготовка научных публикаций по теме исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. В исследовании генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века выделены этапы его появления, развития и становления: от интуитивно осознаваемых представлений о сотрудничестве до появления педагогических представлений, терминологического и понятийного обозначения данного понятия, а позднее -развития и становления идей сотрудничества: определение его основных положений, разработка подходов их реализации в учебно-воспитательном процессе в рамках основных направлений гуманистической парадигмы образования.

2. В контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX — начала XX века, в частности ее ведущих мировоззренческих направлений: образовательно-гуманистического, социально-гуманистического, свободно-гуманистического, духовно-гуманистического, социально - рационально -психологического как генетического, историко-педагогического обоснования идей сотрудничества подтверждены наиболее значимые положения сотрудничества, а именно: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; совместная развивающая деятельность педагога и учащихся; коллективный анализ хода и результатов совместной деятельности; организация особой образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

4. Разработана и представлена периодизация генезиса идей сотрудничества в истории развития отечественной школы и педагогики середины XIX - начала XX века: первый период - начало формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра II до 90-х гг. XIX века); второй период - период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917г.).

Практическая значимость исследования:

2.Представлена реализация основных теоретических положений сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века, в русле ее основных направлений: образовательно-гуманистическом, социально-гуманистическом, свободно-гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально - рационально - психологическом социально - рационально - психологическом.

3. Исследование генезиса идей сотрудничества в истории отечественной школы и педагогики середины XIX - начала XX века позволило обосновать опыт реализации идей сотрудничества в образовательной практике исследуемого периода, что может стать основой дальнейшей разработки новых направлений учебно-педагогического сотрудничества: педагогики взаимодействия, интерактивных технологий как нового этапа развития и становления идей сотрудничества

4.Представлено комплексное исследование генезиса идей сотрудничества в истории отечественной школы и педагогики середины XIX - начала XX века как целостной структуры приемов и процедур историко-генетического анализа.

Апробация результатов работы.

Основные теоретические положения проведенного исследования были представлены на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей НТГПИ, в материалах и выступлении на российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000), материалах сборника научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ (Н-Тагил, 2000-2002), Ученых записках НТГПИ (Н-Тагил, 2002-2003), использованы при разработке программ по курсу «Теория воспитания», а также отдельных тем по курсу «Общая педагогика с основами антропологии».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от сложившегося в современной педагогике представления о том, что идеи сотрудничества сформировались в 60-80 гг. XX в., мы утверждаем, что их развитие и становление произошло в русле индивидуализированных мировоззренческих направлений гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века, когда сформировалась интегративная, социально-рационально-психологичекая концепция (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

Проведенный анализ развития и становления идей сотрудничества в истории отечественной педагогики в середине XIX - начале XX во второй части исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Генезис идей сотрудничества шел по пути от возникновения интуитивно осознаваемых представлений о сотрудничестве до появления педагогических представлений о нем, терминологического и понятийного обозначения данного понятия, а впоследствии - развития и становления концептуальных идей сотрудничества: определение его основных положений, разработка подходов их реализации в учебно-воспитательном процессе в рамках основных направлений гуманистической парадигмы образования середине XIX - начале XX.

2. В контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX — начала XX века, в частности ее ведущих мировоззренческих направлений: образовательно-гуманистического, социально-гуманистического, свободно-гуманистического, духовно-гуманистического, социально - рационально — психологического как генетического, историко-педагогического обоснования идей сотрудничества подтверждены наиболее значимые положения сотрудничества, а именно: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; совместная развивающая деятельность педагога и учащихся; коллективный анализ хода и результатов совместной деятельности; организация особой образовательной среды.

4. Синтез филогенетического и онтогенетического развития генезиса идей сотрудничества создал возможность научно-обоснованной оценки и обобщения опыта сотрудничества в практике обучения и воспитания.

Заключение

Проблема освещения и обоснования генезиса идей педагогики сотрудничества в истории отечественной педагогики в середине XIX - начале XX века позволяет нам сделать следующие выводы:

4. Все направления гуманистической парадигмы образования: образовательно-гуманистическое; социально-гуманистическое; свободно-гуманистическое; духовно-гуманистическое, социально-рационально -психологическое определили и подтвердили наиболее значимые положения сотрудничества, а именно: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; значение совместной развивающей деятельности педагога и учащихся, характеризующейся единством целей, организацией и управлением этой деятельностью, субъект - субъектными отношениями; коллективный анализ хода и результатов совместной деятельности; организация особой образовательной среды, способствующей реализации всех вышеперечисленных положений сотрудничества;

7. Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики в середине XIX - начале XX века показал, что совокупность и значимость теоретических положений, полученных в результате исследования, содержит

• колоссальный объем исторически развивающихся значений и смыслов, который может быть представлен как совокупный историко-педагогический опыт сотрудничества, вобравший в себя основные идеи гуманистической педагогики: педагогики сотрудничества, личностно-ориентированной педагогики, педагогики поддержки, педагогики взаимодействий и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Репина, Наталья Ивановна, Екатеринбург

1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы — М.: Тоника, 1994. 607с.

2. Александрова В.Г. Педагогический процесс на пути к жизнетворчеству // Магистр, №6,2000. с.2-7.

3. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения//Завуч, №3, 1999. с.113-115.

4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1977. 175с.9

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. — М.: Просвещение. 1998. 207с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети: Пособие для учителя 2е изд.—М.: Просвещение. 1998. 207с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.АЛебедев. - М.: Педагогика, 1990. — 608с.

8. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для студ. выс. пед.учеб. завед./Сост.А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков.— М.: Академия, 2000. 384с.

9. Барг М.А. Категория и методы исторической науки М., 1984. 106с.ф 1 З.Белинский В.Г. О детских книгах.// Белинский В.Г. Избр. Пед. соч. М.,1982. с.64-101.

10. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., Академия, 2000. 192с.

11. Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь.- Екатеринбург, 1995. 96с.

12. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе

13. У в XXI веке (Психолого-педагогичский аспект)// Образование и наука.2000.-№1.(1) с.69-77.

14. П.Беляева А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики. //Магистр №5 2000г. с. 18-21.

15. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910. 41с.

16. Бехтерев В.М. Объективная психология//Изд. Подгот. АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1991. 476с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в 21 век. М.:Политиздат, 1991.413с.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования.- 2-е изд. — М.: Изд-воУРАО, 1998. 116с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. Изд-во Академии пед.наук РСФСР — М., 1961. 695с.

20. Блонский П.П. Курс педагогики. ( Введение в воспитание ребенка). Пособиедля высш. учеб. заведений и учительских ин.-тов.—М., Задруга, 1916. 286с.

21. Блонский П.П. Вестник воспитания. 1904. №9//Педагогика №4, 2000. с.63-70.

22. Блонский П.П. Вестник воспитания. 1905. №6// Педагогика №4, 2000. с.63-70.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения ъ 2-х томах Т.1/ Под ред. А.В.Петровского.— М.:Педагогика,1979. 309с.

24. Ф 27.Блонский П.П. Задачи и методы народной школы.// Блонский П.П.

25. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах Т.1.— М.:Педагогика, 1979. 309с.

26. Блонский П.П. Педология в массовой школе I ступени.- М.: Работник просвещения, 1925. 100с.

27. Блонский П.П. Педология /Под ред. В.А.Сластенина М.: ВЛАДОС,1999. 288с.

28. Блонский П.П. Возрастная педология. Перераб. и сокр. изд. «Педологии» — М.-Л.: Работник просвещения, 1930. 212с.

29. Блонский П.П. Развитие мышления школьника// Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: В 2т — Т.2.- М. Педагогика, 1979. с.5-118.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения./Под ред. А.В. Петровского. — Т.2.— М. Педагогика, 1979. 303с.

31. Блонский П.П. Марксизм как метод решения педагогических проблем// Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: В 2т — Т.1.- М. Педагогика, 1979. с. 181-187.

32. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХв.// Педагогика, №4,2000г. с.63-64.

33. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в историко-• педагогических исследованиях// Научные достижения и передовой опыт вобласти педагогики и народного образования. Вып.7.- М.,1991. 95с.

34. Болдырев Н.И., Гончарова Н.К., Есипов Б.П. Королев Ф.Ф., Педагогика. Учеб. пособие для пед. инстититов М., 1968. 96с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика №7, 1997. с. 11-17.

36. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика, №4, 1997 . с.13-14.

37. Ф 39.Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личнаяценность.// Педагогика, № 3, 1999. с.37- 42.

38. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. 208с.

39. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика № 2, 1997. с. 3-9

40. Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Учеб. Пособие для пед. вузов М., Педагогика, 2001. 416с.

41. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М. -1916. 591с.

42. Вентцель К.Н. Этика, педагогика, политика//Вестник воспитания.1906. Kh.IY.

43. Вербицкий А. А- От парадигмы обучения к парадигме образования/УГуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США/ Под ред.М.В.Кларина, Н.Н.Семенова - М.,1994. 68с.

44. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982. 136с.

45. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Просвещение, 1989г.-120с.

46. Воробьев Г.В. Структура и функции педагогической теории//Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. М.,1984. с.39-46.

47. Воротынский В.И. Проблемы современной педагогики в связи с успехами экспериментальной психологии. Казань. 1917.

48. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Выготский Л.С. Собр. соч: В 6т.М.,1993. Т.З. 364с.

49. Гагаев П.А.Западники и славянофилы в отечественной педагогике // Педагогика 2000.-№1 с.58-59.

50. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе//Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. -Ч.1.-М., 1993.-150с.

51. Гербарт. И.Ф.Избранные пед. сочинения. Пер. с нем. Т.1.М.,1940.-152с.

52. Гессен С.И.Основы педагогики. М: Школа Пресс, 1995. 447с.

53. Гмурман В.Е. Эмпирический и теоретический уровни изучения педагогического опытаУ/Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта. М.,1978. с.87.

54. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.Младший школьник как• субъект учебной деятельности//Вопр. Психол. .№2, 1999. с.14-19.

55. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения// Педагогика N1,1995. с.29-39.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования.//АПН СССР, М., 1986г.

57. Данилов М.А. Общая методология науки и социальная методология педагогики в их взаимоотношениях// Сов. Педагогика. №5, 1972. с.5-7.

58. Демков М.И. Курс педагогики. 5-е изд. М, 1917.

59. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции// Советская педагогика N4,1991г. с.132-136.

60. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие.- М.: Педобщество России, 2000. 352с.

61. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики.// Педагогика №6, 2001 с.72-79.• 64.Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие длявузов. М.; Издательская группа «Форум - Инфра - М», 1998. 272с.

62. Диалектический и исторический материализм // Под. общ.ред. А.Г. Мысливченко. М,1989. 357с.

63. Днепров С.А. Генезис в педагогических исследованиях.// Сб. «Многокультурное измерение истоического образования: теория и практика» Екатеринбург. 2001. 147с.

64. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.,1979.-128с.t 68.Дудина М.Н.Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.

65. Екатеринбург: «Наука», Уральское отделение, 1998. 312с.

66. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. Берлин,1922.212с.

67. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1991. 192с.

68. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ееразвитие М., 1989г. 170с.

69. Егоров С.Ф. История педагогики в России: Хрестоматия для студ.гуман. фак. Высш. Учеб.завед.// Сост. С.Ф Егоров- М.: Изд. Центр «Академия» 1999. 440с.

70. Егоров С.Ф. Методологические идеи К.Д. Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки// Общая педагогика №6,1999

71. Егоров С.Ф. О Михаиле Ивановиче Демкове. // Педагогика, №1,1995. с.75-89.

72. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся. Новые возможности урока общения.- М.:Школа-Пресс, 1994.-128с.

73. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России; Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб. заведений/ Под ред. З.И. Васильевой М.: Издательский ценр «Академия», 2001. 416с.

74. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак.высш. учеб. заведений/ Сост.С.Ф.Егоров. М.; Издательский центр «Академия». 1999. 440с.

75. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. 406с.

76. Каптерев П.Ф. История русской педагогии// Педагогика №1, 1995. с.95-103.

77. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.* М., 1913. с.25-37.

78. Каптерев П.Ф.Дидактические очерки. Теория образования//Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч.— М.: Педагогика, 1982 с.270-652.

79. Каптерев П.Ф.Спенсер как педагог и его русские критики//Народная школа.№1,1879.

80. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки//Педагогика.- №2,. 1998. с.54-65.

81. Кемеров В.Е. Современный философский словарь. М. — Бишкек.-Екатеринбург, 1998.497с.

82. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения// Советская педагогика, N4, 1984г. с. 117-122.

83. Колесникова А.И. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии СПб.: СПб ГУПМ, 1999. 144с.91 .Колесникова А.И. Педагогические цивилизации и их• парадигмы//Педагогика N6, 1995. с.84-89.

84. Конаржевский Ю.А. «Анализ урока»/М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

85. Конаржевский Ю.А. «Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой» (для директоров и заместителей директоров школ)-М., 1997. 80 с.

86. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса./Педагогика, №3, 1999. с.43-49.

87. Королев Ф.Ф. Очерки по истории современно школы и педагогике 19211931// Под ред. Ф.Ф.Королева, В.З.Смирнова. М, Изд-во Акад. пед. наук, РСФСР,1961. 500 с.

88. Коротаева Е.В.Педагогика взаимодействий:Учеб.пособие//Урал.гос.пед.ун-т-Екатеринбург, 1999. 147с.

89. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса/Юбразование и наука, №1, 2000. с.10-20.

90. Кохановский В.П. Философия и методология науки. М. 1999. 574с.

91. Кравченко А.И. Социология: Учебное пособие для пед. Вузов. М.: Академия, 2002.414с.

92. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее: //Педагогика №1,2002. с.3-10.

93. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики// Педагогика, №4,2000. с.21-26.

94. Крылова Н.Б. Культурология образования. Народное образование. 2000. -270с.//сб.№10 серии «Новые ценности образования».

95. Кумарин В.В. Концепция Луначарского: другой защиты против стандарта и люмпенизации страны нет//Народное образование №8, 2002, с. 211231.

96. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1987.

97. Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в знании//Вопросы философии, №4,1967. С.50.

98. Леонтьев А.Н. Человек и культура/Шроблемы развития психики М., 1981.

99. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию педагогики сотрудничества)// Вестник высшей школы. —№7, 1998. с.39-41.

100. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника/ЯТроблемы школьного учебника. СБ. статей. Вып.20.- М.: Просвещение, 1991. с. 18-26.

101. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности/Новое в жизни, науке и технике. Серия «Педагогика и психология' №3. — М.: Знание, 1980. 96с.110,111,112,113,114,115,116117,118119120121122123124

102. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения//Сов.педагогика N3, 1990г. с.138-141.

103. Лесгафт П.Ф. Собр. соч.: В 4т. Т.4. М., 1953. 263с. Лийметс Х.И.Групповая работа на уроке.— М., 1975. 64с. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебн.пособие. М.: Прометей, 1992. 528с.

104. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм//Перемены №3,2000. е.130-133

105. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.- М., Просвещение, 1988г.-116с.

106. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.— Казань, Таткнигоиздат. 1972. 551с.

107. Методологические проблемы развития педагогической науки педагогики./Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского М: Педагогика, 1985. 235с.

108. Методологические проблемы педагогики/Под ред. А.И.Пискунова,' Г.В.Воробъева М., 1979.

109. Общие основы педагогики/Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. М.,1967. 140с.

110. Осовский Е.Г. С.И.Гессен: странности судьбы //Педагогика, №7,1998. с.82-87.

111. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало ХХв. / Под ред. Э.Д.Днепрова.- М.: Педагогика, 1991.- 448 с.

112. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917- 1980) / Под. ред.Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой М.: Педагогика1986 - 288с.

113. Педагогический поиск// Сост. Баженова И.Н. М., 1990.

114. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравиться учиться и учить. М., «Сентябрь», 1999. 127 с.

115. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии//Вопросы психологии №4, 1984. с.36-44.

116. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенок. -М.: Педагогика, 1985.-496с.

117. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. «Место и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения».- М., 1985.- 496с.

118. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. «Образование и воспитание».- М., 1985. 330с.

119. Пистарк М.М. Педагогика.- М.,1934.420с.

120. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики.- М.,1999. 64с.

121. Проблемы методологии педагогики и методики исследований//Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева М., 1971.106с.

122. Равкин З.И Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования— М.:ИТП и МИО РАО, 1994. 280с.

123. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения М, 1958. 313с.

124. Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания// Антология педагогической мысли России первой половины Х1Хв. Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560 с.

125. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. с.237.140,141142143.144145146147148149150151152

126. В.Н.Руденко, О.В.Гукаленко. Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования/УПедагогика №6,2003 с.32- 39. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

127. Сенько Ю.В. Гуманистические основы педагогического образования. М. Academa 2000. 240с.

128. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000.240с.

129. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.,Педагогика. 1989. 220с.

130. Современный словарь по педагогике//Сост. Рапацевич Е.С.- Мп.: «Современное слово», 2000 928с.

131. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов. М., Политиздат 1988. 592с.

132. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Воспитательное взаимодействие в школе//Педагогика №3,1989 с.65-67.153154155156157158159160161162163164165

133. Степанова Е.И. В.М.Бехтерев и комплексное изучение человека// История становления и развития экспериментальных психологических исследований в России. Сб. научных трудов/Отв.ред. Б.Ф.Ломов, Е.А.Будилова, В.А.Кольцова.— М., 1990.

134. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 272с.

135. Степин B.C. Структура теоретического знания и историко-научные реконструкции М:1982.

136. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб., 1903. 18 с. Струминский В.Я. П.Г.Редкин русский педагог второй половины XIX века// П.Г.Редкин. Избранные педагогические сочинения - М., Учпедгиз. 1958. 313с.

137. Сухомлинский В.А. Рождение гражданин/ Пер. с укр. 3-е изд. М: Молодая гвардия, 1979. 335с.

138. Толстой Л.Н. О задачах педагогии//Толстой Л.Н. Пед. соч.-М.,1989. с.37-40.

139. Толстой Л.Н. О воспитании// Толстой Л.Н. Пед.соч.-М.,1989. 544с. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л.Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество//Дискурс, №3-4,1997.

140. Умрихин В.В. Храм психологической науки в рамках российскойистории. /Психологический журнал. Т. 15. №6,1994.

141. Учитель.1866. №11-12//Свободное воспитание: отечественные традициии инновации. Выпуск 3(14). 2003.

142. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.,1948. - Т.2. С.17-36.

143. Ушинский К.Д. Программа педагогики для специальных классов женскихучебных заведений// Ушинский К.Д. Собр. соч.: В Ют. Т.10.М.-Л.,1950.42с.

144. Фельдштейн Д.И. Социальное развитее в пространстве времени детства. М.,1996.130с.

145. Философский энциклопедический словарь. М: Инфа - М, 1998. 575С.

146. Фролов А.А. Современные проблемы историко-педагогических исследований/ Под ред. З.И. Равкина. М.,1992.

147. Фролов И.Т. Философский словарь. М., Изд-во полит.лит-ры., 1981. 450с.

148. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды//Вопросы психологии. 1993.№1. с.45-54.

149. Хрестоматия по истории философии (русская философия): Учебное пособие для вузов в Зч. 43.- М.: Гуманит.изд.ценр ВЛАДОС. 1997. 672с.

150. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика, №7, 1999. с. 15-22.

151. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества//Вопр. психол.№1, 2004, с.50-67.

152. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Воспитательное взаимодействие в школе//Советская педагогика, №3, 1988.

153. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., Педагогика, 1979.

154. Шацкий С.Т. Кто виноват? На путях к новой школе. №4 1928.154с.

155. Шацкий С.Т. Пед.соч.: В 4т.- М.,1962-1965.

156. Шацкий С.Т. Пед.соч.: В 2т.- М.,1980.

157. Швырев B.C., Юдин Э.Г. Методологический анализ науки. Его сущность, основные типы и формы.- М.,1980.

158. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.,1978

159. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образованию-М.: Гуманит.изд.центр «Владос», 1995. 432с.

160. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) -Издательство «Магистр» — М., 1997. 47с.183.184.185.186.187,188,189,190191192193194195196197

161. Шиянов.Е.Н, Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М., Академа,1999. с.287.

162. Шиянов.Е.Н, Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., Академа, 1999. с.287.

163. Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития// Вопросы психологии, 1993. №!. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Избр. психол. труды. М.,1989.

164. Юркевич П.Д. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М., 1990.

165. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложением П.Юркевича.- М., 1869.- 404с.

166. Юсфин С.М., Михайлова Н.Н. Педагогическая поддержка и международный опыт//Классный руководитель, №3, 2000. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,- М.: Изд.фирма «Сентябрь», 1996.-96с.

167. Якобсон С.Г.Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973

168. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.,1996. 112с.

169. Ястребцов И.М. О системе наук, приличных в наше время детям //Антология педагогической мысли России первой половины Х1Хв. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560с.

170. Яновская М.Г. Педагогика сотрудничества:20-е годыУ/Педагогика №4, 1993. с.101-104.