Отечественные учебники по педагогике как средство профессионального образования учителей

Классовская, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Отечественные учебники по педагогике как средство профессионального образования учителей

Автореферат

Автор научной работы: Классовская, Ольга Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Отечественные учебники по педагогике как средство профессионального образования учителей"

На правах рукописи

Классовская Ольга Алексеевна

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧИТЕЛЕЙ^.

(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА Х1Х-НАЧАЛ0 XX ВЕКА)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Макаев Вячеслав Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Валерий Кириллович

кандидат педагогических наук, доцент Алексеева Людмила Сергеевна

Ведущая организация - Кабардино-Балкарский

государственный университет

Защита диссертации состоится « 05 » октября в « 12 » час. « 00 » мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, г.Пятигорск, Ставропольского края, пр. Калинина, 9, конференц-зал Кг 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан « 05 » сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.ВЛезина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшее место в структуре педагогического образования учителей принадлежит вооружению их системой знаний в области образования и педагогики, умениями и навыками практической деятельности, развитию у них профессионального мышления, формирования потребности в непрерывном самообразовании. Педагогическая подготовка учителей представляет собой единство теоретического обучения, самообразования и овладения опытом практической деятельности.

В современных условиях, когда в педагогической подготовке специалистов закономерно возрастают значение и объем самостоятельной работы, а центр тяжести в обучении переносится на активные формы овладения знаниями, актуализируется роль учебной литературы. Превращаясь из пассивного носителя информации в активную дидактическую систему, учебная книга формирует мотивацию познавательной деятельности студента, раскрывает содержание учебного материала, способствует становлению эмоционально-ценностных отношений личности, выработке умений и навыков.

Формирование ценностных ориентаций личности является одним из ведущих направлений модернизации образования в Российской Федерации. Как показали В.А.Сластенин, Е.Н.Шнянов и др., педагогические ценности представляют собой «нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога» (Педагогика: Учебн..пособие для студ.пед.учебн.зав./ В.А.Сластенин и др. -М.: Школа-Пресс, 1998. - С.116). В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны (См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Наука и школа. -2003.1.-С. 15).

Несмотря на широкое внедрение компьютерных технологий, аудиовизуальной техники, учебная книга остается основным источником и важнейшим средством обучения. При этом необратимый процесс развития системы средств обучения объективно влечет за собой изменение функций учебной книги как в связи с перераспределением этих функций в составе дидактического комплекса, так и с появлением новых функций в составе целостной системы информационно-дидактических средств. Указанные процессы актуализируют проблему создания теоретических основ разработки и применения в образовательном процессе учебной книги.

Значительный вклад в становление и развитие теории учебника внесли отечественные педагоги и психологи В.Г.БеЙлинсон, В.П.Беспалько, Л.В.Занков, Д.Д.Зуев, И.Я.Лсрнер, А.И.Маркушевич, Н.Л.Мснчинская, Е.И. Перовский, М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко и др. Результаты научно-теоретических исследований, рекомендации учителей-практиков, а также изучение зарубежного опыта позволили отечественной дидактике выдвинуть и обосновать гипотезу, суть которой сводится к следующему: современный учебник призван быть моделью определенной педагогической системы и в этом качестве объединять в себе предметное содержание и виды познавательной деятельности обучающихся, обеспечивать накопление опыта познавательной и преобразующей деятельности, развивать способности к самостоятельному мышлению.

Разрабатываются и теоретические основы создания учебника для вузов (В.Айнштейн, А.А.Вербицкий, А.А.Гречихин, Н.И.Тупальский, и др.). Ученые и педагоги-практики признают необходимость исследования генезиса учебной книги в отечественной системе педагогической подготовки учителя. Однако эта проблема до сих пор не решена. Необходимость развития теории построения и применения в учебном процессе учебников и учебных пособий по педагогике в современных условиях России требует учета ценности педагогических идей и опыта прошлого, критического его осмысления, выявления того, что имеет непреходящее значение для развития педагогической культуры.

В этой связи чрезвычайно важным является изучение наследия российских педагогов XIX - начала XX века. Ими была продолжена традиция в тысячелетней истории формирования учебно-педагогического знания, преемственности в содержании и форме подачи учебной информации. Поэтому, для того чтобы понять основные закономерности развития теории и практики разработки современных учебных книг по педагогике, необходимо установить из каких источников питалась отечественная педагогика, что служило основой для создания очередных поколений учебных пособий и учебников.

Проведенный нами анализ литературы позволяет установить, что в отечественной науке целостного, обобщенного теоретического исследования становления и развития учебной литературы по педагогике в качестве источника и средства профессиональной подготовки учителя XIX - начала XX века не проводилось. Исключение составляет монография В.И.Смирнова «Учитель и книга» (2003). Однако автор» исследуя ряд учебных книг, не ставил своей задачей освещение позиций авторов учебников по педагогике и выявления способов реализации в них целей учебно-воспитательной деятельности.

Таким образом, противоречие между необходимостью изучения и конструктивного применения историко-педагогического опыта построения учебной литературы по педагогике, с одной стороны, и очевидным игнорированием этого опыта в практике создания учебных книг и в проблематике теоретических исследований - с другой, определили тему нашей диссертационной работы: «Отечественные учебники по педагогике как средство профессионального образования учителей (вторая половина XIX - начало XX века)».

Проблема исследования состоит в выявлении сущности и тенденций развития теоретических основ учебной книги по педагогике в отечественной системе образования учителей второй половины XIX — начала XX века.

Цель исследования: на основе научного анализа и систематизации теоретического опыта построения книги по педагогике раскрыть значение идей и концепций русских педагогов второй половины XIX — начала XX века для развития современной теории учебника, формирования исторического педагогического сознания, как одной из составляющих профессиональной культуры будущего учителя.

Объект исследования: учебники по педагогике, использовавшиеся в подготовке и самоподготовке российских учителей второй половины XIX — начала XX века.

Предмет исследования: процесс развития теоретических основ учебных книг по педагогике, их функций, содержания, логики построения, адекватности задачам педагогической подготовки учителя.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность и функции учебной книги в контексте задач профессионально-педагогического образования, исследовать генезис учебной книги в отечественной системе педагогической подготовки учителя до 60-х годов XIX века;

- проанализировать опыт теории учебников по педагогике.60-х годов XIX века;

- охарактеризовать особенности предметного содержания учебного материала книг по педагогике 70-80-х годов XIX века;

- обосновать тенденции развития теоретических основ учебных книг по педагогике конца XIX — начала XX века, сформулировать выводы, способствующие перспективам развития теории учебной книги в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования в России.

Методологической основой исследования явилась система следующих принципиальных положений:

- системный подход, раскрывающий целостность объекта и обеспечивающих его механизмов, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений;

- диалектическое единство общего и особенного (единичного), объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, концепций, теорий;

- общенаучный принцип объективности, предполагающий интерпретацию образования с учетом социально-экономических потребностей страны;

• плюрализм философских, гносеологических подходов и оценок к изучаемым педагогическим явлениям, концепциям, теориям;

- конкретный исторический подход к изучаемым педагогическим фактам, явлениям;

- противоречие как движущая сила развития;

- связь теории и истории педагогики с гражданской историей;

- раскрытие целостного педагогического процесса.

Теоретическую основу исследования составляли идеи и концепции,

раскрывающие:

- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Р.Б.Вендеровская, Ш.И.Ганелин, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, Г.Е.Жураковский, Л.Н.Исаев, Н.Л.Константинов, Г.Б.Корнетов, Н.Н.Кузьмин, В.В.Кумарин, В.В.Макаев, З.Л.Малькова, Е.Н.Медынекий, М.В.Михайлова, В.Г.ГТряникова, З.И.Равкин, Н.Б.Ромаева, В.З.Смирнов, ЛЛ.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, П.Н.Шимбирев, Е.Н.Шиянов, М.Ф.Шабаева);

-сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.БабанскиЙ, В.П.Борисенков, П.Ф.Каптерев, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов);

•современные теории школьного учебника (В.Г.Бейлинсон,

B.П.Беспалько, Л.Н.Занков, Д.Д.Зуев, И.ЯЛернер, А.И.Маркушевич, Н.А.Менчинская, Е.И.Перовский, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина,

C.Г.Шаповаленко);

- положения о теоретических основах создания учебника для вузов

(В.П.Айнштейн, П.Г.Буга, А.А.Вербицкий, А.А.Гречихин, Н.И.Тупальский, Л.Н.Тюрина);

принципы формирования учебно-педагогической литературы (А.И.Анастасиев, В.Н.Андреев, С.Волжанский, М.И.Демков, А.Е.Иванов, П.Ф.Каптерев, СЛюбомудров, М.О.Миропиев, И.Обрезкова, Ф.Г.Паначин, С.Г.Пестриков, В.Половцев, С.В.Рождественский, Н.Г.Сергеева, В.И.Смирнов, ВЛ.Стоюнин, И.В.Сучков);

- психологические основы воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев, Л.НБожович, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.МЛкобсон).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ состояния проблемы, изучение и анализ первоисточников, философской, психолого-педагогической и научной литературы, их сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.

Источниковедческая база исследования: учебники и учебные пособия по педагогике, периодическая педагогическая литература Еггорой половины XIX — начала XX века, публикации современных авторов, материалы педагогической печати, словарно-справочная литература.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) — поисковый: уточнялась сущность проблемы, проводился сбор и изучение источников по теме, их анализ и систематизация с точки зрения историко-педагогического опыта построения учебников по педагогике.

Второй этап (2002-2005 гг.) - концептуальный: осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования, обобщался систематизированный материал, определялись тенденции развития современной учебной книги.

Третий этап (2005-2006 гг.) - итоговый: обобщение результатов исследования, формулирование теоретических выводов, научно-литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлен целостный процесс развития теории и практики построения учебной книги по педагогике во второй половине XIX - начале XX века;

- исследован генезис и уточнен педагогический смысл категории «учебная книга по педагогике»;

- выявлены и раскрыты особенности содержания учебного материала книг по педагогике;

- обоснована возможность использования научных идей и представлений русских педагогов в качестве научно-теоретической основы учебников по педагогике дня совершенствования современного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

охарактеризована сущность и установлены основные функции учебника; дан анализ понятия «учебная книга по педагогике»; систематизирован историко-педагогический опыт развития и построения учебной книги по педагогике, выявлены специфические особенности учебного материала, составляющего содержание учебников по педагогике. Результаты исследования могут служить основой для создания целостной теории становления и развития учебной литературы по педагогике в качестве источника и средства профессиональной подготовки учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы и фактический материал могут быть использованы в современных условиях при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, для разработки спецкурсов и спецсеминаров по вопросам основ теории учебника и практическим опытом использования его потенциала в решении задач образования, воспитания и развития учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются использованием широкого круга источников, их научным анализом, а также адекватностью использовавшихся методов исследования его целям, задачам и логике работы, системой обобщенных фактов и материалов, апробацией результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебная книга по педагогике является источником учебно-научной педагогической информации и средством обучения и самообразования; раскрывает теоретико-методологические основы педагогической науки; характеризуется выполнением ряда функций (образовательной, развивающей, воспитательной, технологической и др.), строится в соответствии с принципом трансформации научного знания в знание учебное; логика изложения материала соответствует научным представлениям о системе педагогических дисциплин.

2. Особенности эволюции содержания учебного материала отечественных книг по педагогике второй половины XIX — начала XX века отражают развитие учебно-педагогической литературы этого периода:

- конец 50-х - 60е годы XIX века - развитие педагогических пособий и руководств наставительного характера, объединение в их составе научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания, с учетом достижений философии и психологии, способствовавших формированию гуманистических воспитательных отношений на основе идей народности (К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич);

- 70-е — 80-е годы XIX века - преобладание вопросов методики преподавания в учебниках по педагогике происходит за счет спада интереса общества к проблемам народного образования, к вопросу личности учителя и учащегося (ВЛядов, А.П.Мальцев, П.Рощин, М.Чистяков);

- конец XIX - начало XX века (до октября 1917 г.) — переход от декларативного к теоретическому изложению учебного материала в книгах по педагогике происходил с применением дедуктивного способа научно-педагогических исследований, утверждались идеи свободного воспитания, антропологизма в педагогике, экспериментального направления в психологии и педагогике, развивались гражданственно-гуманистические начала (П.П.БлонскиЙ, Б.П.Вахтеров, М.И.Демков, К,В,Ельницкий, П.Ф.Каптерев, К.Смирнов, Д. И.Тихомиров);

- концептуальные положения, составляющие содержание учебных книг по педагогике, изданных в России во второй половине XIX — начале XX века характеризуются многообразием авторских подходов к отбору содержания учебного материала и его структурированию; ориентацией книг главным образом на сообщение научной информации и ее интерпретацию (в книгах отсутствовали вопросы и задания для закрепления учебного материала, контроля и самоконтроля качества его усвоения); репродуктивным характером учебного материала; стремлением к объединению в составе учебного пособия по педагогике научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания.

3. Система идей, взглядов и положений русских педагогов, ставших теоретической основой учебников по педагогике: признание самоценности детской жизни; уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; воспитание всесторонне развитой личности, сочетающей в себе общую образованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся.

4. Для современной педагогики и школы прогностическое значение учебной книги по педагогике заключается как в констатации факта разработки в современный период идей и положений, выдвинутых педагогами исследуемого периода, так и в дальнейшей их разработке в современных условиях: ориентация на первоисточники учебно-научной информации, гуманизация не только содержания учебного материала, но и методов и форм его подачи (плюрализм мнений по излагаемым вопросам, свобода выбора, возможность самореализации, самоконтроля, творчества, диалоговая форма изложения и т.д.).

Апробация и внедрение в практику.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2003-2006 годах; на XII Годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005); на научно-методических чтениях в Пятигорском государственном

лингвистическом университете «Университетские чтения - 2006» (Пятигорск, 2006).

Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях автора (общий объем 3,3 печ.л.).

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 202 страницах машинописного текста и включает введение, три главы, заключение и библиографический список использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, объект, предмет, сформулированы цель и задачи диссертационной работы, изложены методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Учебно-педагогическая книга как источник и средство формирования педагогических знаний учителя" на основе анализа научных источников определены сущность и функции учебной книги по педагогике, исследован генезис отечественных учебников по педагогике до 60-х годов XIX века.

Во второй главе "Характеристика содержания учебников по педагогике второй половины XIX - начала XX века" прослеживаются особенности развития содержания учебных книг по педагогике, показан их многообразный характер.

В третьей главе "Создание научно-теоретических основ учебников по педагогике второй половины XIX - начала XX века" раскрыты теоретические основы отечественной учебно-педагогической литературы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

Библиография представлена списком использованной литературы, который включает 159 источников.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

История книги по педагогике — важная составная часть истории образования и педагогической науки. Книга не только обеспечивает передачу накопленных человечеством знаний и опыта воспитательной деятельности, но и способствует историко-педагогическому познанию, отображая все основные достижения и проблемы культурно-образовательного развития общества. История книги - это фундамент, на котором строится теория учебника и методика его применения в педагогическом процессе. Эмпиризм, здравый смысл и интуиция, которыми руководствовались средневековые педагоги, разрабатывая учебные пособия для обучаемых и обучающих, уже в XIX веке должны были уступить место дидактическому рационализму, выражающемуся в поиске и внедрении определенных критериев отбора содержания и алгоритма конструирования учебной книги. Современные представления об

учебной книге, ее функциях, логике построения, эстетике - это результат напряженного труда многих поколений создателей учебников и учебных пособий. Значительный вклад в становление и развитие теории учебника внесли отечественные педагоги и психологи А.И.Анастасиев, Е.Н.Андреев, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, М.О.Миропиев, С.В.Рождественский, В.Я.Стоюнин, К,Д.УшинскиЙ и другие. Авторы акцентировали внимание на проблемном характере состояния теоретических основ учебных книг по педагогике. Однако приходится констатировать отсутствие целостных исследований, представляющих комплексную характеристику теории построения учебных книг по педагогике и практике их использования в процессе педагогической подготовки учителя. В связи с возросшими требованиями к обучению, обостряется необходимость совершенствования теоретических основ учебной книги, определение перспектив ее развития. В ходе нашего исследования установлено смысловое значение понятий, определяющих различные виды печатных изданий, что позволило выявить сущность и функции учебной книги по педагогике.

Анализ педагогических источников показал, что учебная книга по педагогике представляет собой: а) печатное издание, в котором содержится совокупность систематизированных и редуцированных педагогических знаний и аппарата организации усвоения этих знаний; б) источник учебно-научной педагогической информации; в) дидактическое средство, обеспечивающее на информационном и методическом уровнях теоретическую подготовку будущего педагога к профессиональной деятельности. Как показало исследование, книга как источник педагогических знаний и как средство педагогического образования и самообразования различаются целевым назначением, т.е. функциями, логикой построения и степенью адаптированностиучеб-но-научной информации.

Являясь рукописным или печатным произведением, книга как источник педагогических знаний, во-первых, в профессиональном отношении несет полезную, но не предназначенную для обучения педагогическую информацию, реализуя информационную функцию, во-вторых, содержанием и внутренней логикой этой информации оказывает объективное влияние на развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, реализуя развивающую функцию, формирует мировоззрение, духовно-нравственные качества и свойства личности - реализуется воспитательная функция. Книга как средство обучения представляет собой особым образом организованное учебное пособие, содержащее специально отобранные, систематизированные, изложенные в удобной для изучения форме научно-теоретические сведения. Будучи дидактическим средством, учебная книга реализует уже не только информационную функцию, но и функцию интерпретации, систематизации и самоконтроля. В книге-источнике логика и последовательность представления материала обусловлены особенностями информации. Специфика noil

строения книги как средства обучения предопределена учебной целью, дидактическими требованиями и педагогическим замыслом автора. Совокупность адаптированной и редуцированной учебно-научной информации содержится в книге как источнике педагогических знаний в той мере полноты и достоверности, которую автор считает необходимым и возможным допустить, а книга как средство обучения содержит сокращенные, ориентированные на потребности и возможности потребителя знания.

Генезис учебной книги по педагогике представляет собой сложный, противоречивый, длительный и неравномерный по динамике протекания процесс, в рамках которого мы условно выделяем два основных периода. Предлагаемая периодизация развития учебно-педагогической литературы построена с учетом актуальных потребностей образовательно-воспитательной практики в учителях и наставниках, уровень педагогической компетентности которых адекватен социальным потребностям и ожиданиям:

- первый период (до 60-х годов XIX века): книга наряду с народными воспитательными традициями являлась важнейшим источникам образовательных знаний, приобретаемых учителем и наставником в процессе самоподготовки;

- второй период (вторая половина XIX - начало XX века): книга, оставаясь главным источником уже систематизированных педагогических знаний, приобретает статус основного средства обучения, имеющего в той или иной мере выраженные функции и черты регулярного учебного пособия.

Результаты анализа выделенных периодов развития учебно-педагогической литературы показали целесообразность рассмотрения их специфических черт, что расширяет представления об уровне педагогической подготовки и самоподготовки учителей, поскольку педагогические знания выражались в учебных книгах.

Педагогическая информация, необходимая для реализации задач воспитания законопослушного и богобоязненного человека в первый период развития учебной книги (до 60-х годов XIX века), содержалась в произведениях учительной литературы. Обучение грамоте сводилось к выработке элементарных навыков чтения, письма, счета в условиях группового или индивидуального ученичества, осуществляемого служителями церкви. Выявлено, что педагогические нормы были представлены в поучениях, азбуковниках, руководствах и т.д. Их источником являлись христианские догматы, а также обобщенный на элементарном уровне опыт практической воспитательной деятельности. Инструктивный характер информации являлся отличительной чертой письменных источников XVIII в., использовавшихся в целях педагогической самоподготовки учителей. Они диктовали нормы, не раскрывая сущности и причинно-следственных связей процесса воспитания — содержание педагогического знания исчерпывалось усвоением свода канонизированных правил.

Развитие источников и средств педагогического познания в начале XIX в.

было обусловлено проведением школьных реформ, в контексте которых началось создание системы педагогического образования. Педагогические нормы в это время были отражены уже не только в указах, правилах, руководствах, но и в адресованных учителям рекомендациях, разработанных на основе анализа и обобщения отечественного и международного педагогического опыта, Существовавшее тогда представление о педагогике как об искусстве обусловило построение учебных книг в виде собраний правил или рецегггов, выраженных преимущественно в им перативно-1 гаставител ы юй форме.

В ходе исследования выявлено, что специфику содержания педагогической подготовки и учебной литературы по педагогике до 60-х годов XIX века составляли: отсутствие единой образовательной программы, отражающей минимальные требования к тому, что должен знать и уметь учитель; априорный характер выработки и представления педагогического знания; нечеткие представления о функциях учебной книги, ее месте » системе дидактических средств; отсутствие единого и обязательного подхода к отбору содержания и логике построения учебной книги по педагогике: каждый автор писал то и так, что и как он хотел написать; приоритетное внимание к разработке педагогики начального образования и семейного воспитания.

Второй период (60-е годы XIX — начало XX века ) характеризуется созданием отечественной системы педагогического образования, включающей в себя разнообразные формы организации профессиональной подготовки педагогов и типовые программы по дисциплинам, обеспечивающим формирование у будущих учителей основ педагогической культуры. Проведенный нами анализ педагогических источников показал, что в рассматриваемый период был накоплен, изучен и систематизирован педагогический опыт, трансформированный в научно-учебную информацию, характеризующую сущность и закономерности процесса воспитания, цели, содержание и способы педагогической деятельности. Педагогические нормы и педагогические знания содержались в учебных пособиях и педагогических руководствах для учителей и лиц, подготавливающихся к учительской должности; в учебных книгах, материал которых в теоретической части давал представление о педагогическом процессе, а в практической части - раскрывал обязательные или рекомендованные к исполнению способы и средства учебно-воспитательной деятельности; в педагогической периодике - журнальных статьях, раскрывающих взгляды отечественных просветителей и педагогов на цели и способы воспитания.

Особенностью учебных книг по педагогике, изданных в России во второй половине XIX — начале XX века правомерно считать: многообразие авторских подходов к отбору содержания учебного материала и его структурированию; ориентация главным образом на сообщение информации и ее интерпретацию: в книгах отсутствуют вопросы и задания для закрепления учебного материала, контроля и самоконтроля качества его усвоения; репродук-

тивный характер представления учебного материала; стремление к объединению в составе учебного пособия по педагогике научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания.

На наш взгляд, стремление к интеграции в составе учебной книги по педагогике анатомо-физиологических, психологических, философских, собственно педагогических знаний о человеке, его развитии, образовании и воспитании выступало и выступает сейчас как перспективное направление развития содержания педагогической подготовки учителей и как условие создания системокомплекса, обеспечивающего синтезирование разрозненных источников и средств педагогического познания в единый информационно-обучающий блок. Идея построения педагогического образования на основе антропологического подхода, высказанная Н.И.Пироговым, К.Д.Ушинским и их последователями, перспективна. Именно педагогическая антропология призвана стать системообразующим элементом в содержании педагогической подготовки учителя.

По характеру учебного материала, составляющего основу книг по педагогике, мы выделили три основных типа учебных книг:

(.Учебные книги по педагогике рецептурного типа носили адресный характер и рекомендовались для использования в женских гимназиях и педагогических учебных заведениях. Сравнительный анализ структуры содержания пособий по педагогике К.В.Ельницкого, П.Ф.Юркевича показал, что авторы увеличивали объем знаний по физиологии, возрастной и педагогической психологии; несколько сокращали материал по теории и методике воспитания; появилась информация по проблемам училищеведения. Эти тенденции были обусловлены активизацией интереса к человеку, возрастанием ценности знания, стремлением вывести образование из сферы социально-идеологических противоборств.

2. К учебным пособиям по педагогике наставительного типа мы относим работы ВЛядова, А.П.Мальцева, П. Рощи на, К.Смирнова, М.Чистякова. Их особенности состояли в том, что они выполняли ориентационную и информационную функции; содержание учебных книг составляли утвердившиеся знания в области физиологии, общей педагогики (цели, возможности, факторы воспитания), дидактики и методики воспитания (акцент делался на сообщение правил, способов и приемов деятельности педагога); все учебные книги содержали только информацию: в них не было дидактического материала для контроля и самоконтроля, упражнений для закрепления знаний; материал в учебных книгах был обычно разделен на большое количество параграфов, что соответствовало методическим рекомендациям МНП по изучению педагогики. Авторы названных учебников педагогики наряду с: идеями религиозно-догматического характера определили, что такое воспитание, что составляет его потенциал, каковы его цели, а также пути и способы их достижения. Работы содержали ряд рациональных суждений и пред-

ложемий (отказ от физических наказаний детей, необходимость обеспечения гигиеничности воспитательной обстановки, свобода, простота и естественность, как важное условие правильного образования).

3. Авторами учебных книг по педагогике теоретико-рекомендательного типа были К.Д.Ушинский. М.И.Демков, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, П.П.БлонскиЙ, Д.И.Тихомиров, Книги этого типа характеризовались: преобладанием теоретического материала над методическим: практические рекомендации излагались преимущественно в форме выводов их соответствующих теоретических положений; стремлением выявить наиболее существенные закономерности в развитии человека и в педагогическом процессе, а затем на этой основе сформулировать принципы педагогической деятельности; тенденцией к интеграции педагогических знаний из различных областей науки о человеке, его развитии и воспитании (анатомия, физиология, общая, возрастная и педагогическая психология, гигиена, педагогика, история педагогики, философия, этика, логика); ориентацией на подготовку учителей к всестороннему исследованию ребенка и к применению эксперимента для решения педагогических задач.

Учебные книги по педагогике теоретико-рекомендательного типа представляли собой в редуцированном виде теоретическое описание состояния педагогической науки (ее раздела), а также практические рекомендации, разработанные как на основе изучения и обобщения опыта образовательной деятельности, так и в процессе экспериментально-педагогических исследований. Авторы этих учебников направляли свои усилия на преодоление рецептурного характера представления педагогических знаний в учебных пособиях: конвенциональный подход к отбору учебного материала, базирующийся на нередко исчерпавших свой культурно-воспитательный потенциал традициях, начинает уступать место аналитико-экспериментальному подходу, предполагающему осуществление разработки практических рекомендаций на основе достаточно глубокого научно-теоретического исследования сущности, движущих сил, закономерностей, целей, факторов и технологии воспитания. Ими обосновывалась концептуальная идея, предполагавшая наличие общечеловеческого и национального компонентов в образовательном процессе, утверждалось в качестве педагогической аксиомы положение о том, что образовательный процесс должен быть нравственно ориентированным. Образование неполноценно, если оно безучастно к пониманию правды, справедливости человеческих отношений. Только нравственно ориентированное образование составляет основу цивилизованных форм предпринимательства, основу развития экономики.

Проведенный нами анализ н характеристика предметного содержания отечественных учебников по педагогике 60-х годов XIX - начала XX века показали, что:

- материал по общей педагогике, представленный в учебниках и учебных

пособиях, носил отчетливо выраженный догматический характер. Его содержание в основном составляли общие рассуждения о воспитательном идеале, определяющем цели и задачи воспитания и обучения, о целесообразности познания человеком себя и окружающего мира, о роли церкви, семьи, школы в формировании человека. Только в конце XIX - начале XX века общая педагогика начинает раскрывать предмет и задачи педагогики, характеризовать значение разнообразных факторов в развитии человека, разъяснять сущность педагогического процесса;

- увеличение объема дидактического материала в конце XIX в. обусловлено ориентацией большинства учебников по педагогике на подготовку учителя к решению образовательных задач: и государство, и передовая общественность считали приоритетной целью социально-образовательной политики распространение грамотности среди граждан свободного состояния, подготовку специалистов для административно-управленческой и хозяйственно-экономической сферы страны;

- выявлена тенденция к заметному увеличению в учебных книгах по педагогике материала по теории и методике воспитания именно в периоды усиления тоталитаризма и утверждения авторитарно-репрессивных начал в культурно-образовательной сфере. Существовал цензурный запрет на вопросы школьного дела: запрещалось в печати касаться внутренней жизни средних учебных заведений, поведения преподавателей и требований, предъявляемых ими к ученикам, наказаний, налагаемых на последних, общей системы, установленной в школе. Организационные и собственно «педагогические» акции министерства народного просвещения соответствовали охранительному духу и охранительным задачам школьной полигики. Педагогические соображения интересовали его в основном лишь постольку, поскольку их можно было использовать для проведения официального школьного курса, для аргументации антипедагогических мероприятий.

Результаты анализа содержания учебных книг рецептурного, наставительного и теоретико-рекомендательного типов выявили тенденции их изменений: при увеличении объема учебной информации по физиологии и педагогической психологии, обусловленном усилением антропологического подхода, внедрением в образовательную практику начал экспериментальной педагогики, происходит сокращение материала (рецептурного и наставительного) по теории и методике обучения и воспитания; постепенный переход от рецептурного к теоретическому изложению учебного материала в пособиях по педагогике составлял одну из главных отличительных черт учебно-педагогической литературы конца XIX века; теоретическая информация в XIX веке, полученная индуктивным путем, была в большей степени описательная, тогда как в последующий период усиливался уровень абстракции, шире применялся дедуктивный способ научно-педагогических исследований.

Анализ теоретических основ учебников показал, что отличаясь органичностью, целостностью и гуманистической направленностью, русская педагогика последовательно отстаивала право ребенка на оптимистическое, бережное и уважительное отношение к его личности, его возможностям и жизненным перспективам, провозглашала приоритетной целью общества создание условий для всестороннего и гармоничного развития человека. В конце XIX - начале XX века практически ни у кого из педагогов не возникало сомнения в том, что только на основе интеграции научных данных физиологии, психологии и педагогики можно достичь положительных результатов в решении учебно-воспитательных задач. Признавая важность психологических знаний для обучения и воспитания, российские педагоги выступали с предостережениями о том, что психология дает только характеристику явления или поведения человека, тогда как строить или преобразовывать это поведение должна педагогика.

Наше исследование педагогических источников показало, что в конце XIX — начале XX в. несмотря на существенные различия концептуальных подходов к цели воспитания, практически все педагоги руководствовались принципами гуманизма и идеей развития всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе общую образованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Н.КПирогов, К.Д.Ушинский обращали внимание на развитие религиозно-нравственных чувств и форм общественного поведения человека на основе приверженности идеалам высокой духовности, гуманизма и народности; П.П.БлонекиЙ, А.Н.Острогорский, В.Я.Стоюнин - на воспитание социально и профессионально компетентной личности гражданина, патриота, полезного обществу, деятельного и любящего жизнь; В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, Д.И.Тихомиров — на формирование высокообразованной личности, имеющей развитые интеллектуальные способности и готовой к непрерывному самообразованию и совершенствованию окружающего мира.

В конце XIX века российские педагоги, опираясь на данные философии, психологии, физиологии и других антропологических наук, пришли к выводу о том, что развитие человека представляет собой внутренне и внешне детерминированный процесс, определяющийся сочетанием в разной мере выраженных управляемых и неуправляемых факторов: наследственности, природной и социальной среды, воспитания, собственной практической деятельности человека, направленной на саморазвитие и изменение окружающего мира.

ВЫВОДЫ

1. Становление системы регулярного педагогического образования в последней трети XIX века потребовало разработки комплекса дидактических средств, в котором главное место принадлежало и принадлежит до сих пор учебной книге, выступающей основным источником педагогических знаний

и средством обучения будущих учителей.

2. Учебник, являясь основным средством обучения, выполняет множество функций, главными из которых являются образовательная (формирует когнитивный опыт личности, ориентирует учащихся на овладение системой научных знаний), развивающая (способствует развитию мышления, внимания, воображения, памяти), воспитательная (формирует мировоззрение, духовно-нравственные качества личности), технологическая (обеспечивает организацию учебного материала и всего образовательного процесса). Они являются системообразующими функциями, тогда как другие функции (формирующая, контролирующая, организующая и др.) ориентированы на реализацию составных или частных целей обучения, носят подчиненный, служебный характер.

3. В связи с развитием системы общего и профессионального образования в России и интеграцией страны в мировое экономическое и культурно-образовательное сообщество актуализировалась потребность в массовой профессионально-педагогической подготовке учителей, накапливался педагогический опыт, способствующий развитию научно-теоретической информации. Расширение масштабов подготовки учителей, а также необходимость как можно большее число людей в минимальное время вооружить систематизированными педагогическими знаниями объяснялась созданием все большего количества учебных пособий по педагогике рецептурного типа В пособиях по педагогике К.В.Ельницкого и П.Ф.Юркевича объем знаний по физиологии, возрастной и педагогической психологии был увеличен; несколько сокращен материал по теории и методике воспитания; Эти тенденции были обусловлены активизацией интереса к человеку, возрастанием ценности знания.

4. Особенности учебных пособий по педагогике наставительного типа ВЛядова, А.П.Мальцева, П.Рощина, К.Смирнова, М.Чистякова состояли в том, что они: выполняли ориентационную и информационную функции; в содержании этих книг акцент делался на сообщение правил, способов и приемов деятельности педагога; учебные книги содержали только информацию: в них не было дидактического материала для контроля и самоконтроля, упражнений для закрепления знаний; материал в книгах был обычно разделен на большое количество параграфов, что соответствовало методическим рекомендациям МНП по изучению педагогики.

5. По мере роста педагогического сознания и профессиональной компетентности учителей все большую популярность приобретали учебные книги теоретико-рекомендательного типа, авторами которых были К.Д.Ушимский. М.И.Демков, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, Д.И.Тихомиров, Книги этого типа позволяли учителям осмыслить суть педагогических явлений и процессов и на этой теоретической основе строить практическую деятельность. В конце XIX — начале XX века обнаружилась

заметная диспропорция в содержании научно-педагогических изысканий: основным предметом исследований физиологов, психологов и педагогов были вопросы обучения и развития физического и психического здоровья детей. Меньшее внимание уделялось воспитанию, особенно, разработке его принципов, форм и методов организации. В значительной мере это объяснялось стремлением многих педагогов уйти из области идеологических споров, каковой была в этот сложный в социально-политическом отношении период сфера воспитания; указанное стремление находило отражение в развивающихся тогда идеях автономности педагогического процесса. Объединение в учебниках по педагогике знаний из разных научных областей носило интеграционный характер: учебная информация по физиологии рассматривалась как база для психологических обобщений и педагогических построений, данные по психологии предлагались как основание для принятия педагогических решений.

6. Проведенное нами исследование позволяет сделать прогностическое заключение о безусловном приоритете учебной книги как одного их источников учебно-научной информации по проблемам воспитания и важного дидактического средства педагогической подготовки учителя, отвечающей следующим требованиям:

- проблемный характер изложения учебного материала, представление вариативной информации;

- активная реализация исследовательской функции учебно-теоретических, учебно-методических и учебно-практических пособий;

- ориентация читателя на работу с первоисточником, определение перечня оригинальных материалов, подлежащих обязательному изучению;

- сочетание индуктивного и дедуктивного методов изложения учебного материала;

- опора на яркие примеры из образовательной практики;

- связь теоретического материала с практическими задачами, которые предстоит решать будущему педагогу;

- ясность и выразительность языка;

- лаконичность в изложении учебного материала, отказ от интерпретации и аргументации тех положений, которые в истолковании и доказательстве не нуждаются;

- включение в учебные книги иллюстративного материала.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем представляется целесообразным проведение специального исследования углубленного подхода к созданию целостной теории становления и развития отечественной учебной книги по педагогике; выявлению и разработке принципа трансформации теоретического материала, полученного в результате исследования, в учебную дисциплину, развитие технологии интеграции множества разрозненных учебных книг в единый комплекс,

обеспечивающий целостный характер подготовки учителя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Классовская О А. Учебники педагогики в России (XVIII - начало XIX в.) // Страницы истории педагогики. - Вып. 21 / Под ред. В.В.Макаева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003.-0,1 п.л,

2. Классовская O.A. К.Д.Ушилский как автор программы курса педагогики // Страницы истории педагогики. - Вып. 21 / Под ред. В.В.Макаева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003,-0,5 п.л.

3. Классовская O.A. Об учебном пособии "Курс педагогики" М.Чистякова (вторая половина XIX в.) // Страницы истории педагогики. - Вып. 22 / Под ред. В.В.Макаева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004.-0,3 пл.

4. Классовская O.A. "Общая педагогика К..Ельницкош как этап развития отечественной книги по педагогике конца XIX — начала XX в. // История и современные проблемы сравнительной педагогики. Вып.2. / под ред. В.В,Макаева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 0,2 пл.

5. Классовская O.A. Об учебном пособии К.Смирнова "Курс педагогики" (1907) // История и современные проблемы сравнительной педагогики. Вып.З. / под ред. В.В.Макаева. — Пятигорск: ПГЛУ, 2004. — 0,3 пл.

6. Классовская O.A. П.Д.Юркевич "Курс общей педагогики" (1869) // История и современные проблемы сравнительной педагогики, Вып.4, / под ред. В.В.Макаева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005 - 0,8 пл.

7. Классовская O.A. Особенности содержания учебного материала отечественных книг по педагогике второй половины XIX — начала XX в. / Тезисы докладов XII Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психо-лого-ледагогических чтениях Юга России. - Ростов н/Дону: Изд-во РГПУ, 2005.-0,1 п.л.

8. Классовская O.A. Идеи русских педагогов как теоретическая основа учебных книг по педагогике / Сборник материалов научно-методических чтений «Университетские чтения- 2006». - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - 0,1 пл.

9. Классовская О.А.Особенности содержания руководства по педагогике П.Рощина «Очерк главнейших положений педагогики» // История и современные проблемы сравнительной педагогики. Вып.5. / Под ред. В.В.Макаева, — Пятигорск: ПГЛУ, 2005.-0,7 пл.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КЛАССОВСКАЯ ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УЧИТЕЛЕЙ

(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА Х1Х-НАЧАЛО XX ВЕКА)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 04,09.2006. Тираж 100 экз Усл.печ.л. 1,0.

Пятигорский государственный лингвистический университет.

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорский государственный лингвистический университет.

Заказ №

357532 Ставропольский край, г.Пятигорск, пр.Калинина, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Классовская, Ольга Алексеевна, 2006 год

Введение.:. з

Глава I. Учебно-педагогическая книга как источник и формирования педагогических знаний учителя.

1.1 Сущность и функции учебной книги по педагогике.

1.2 Генезис учебников по педагогике в России до 60-х годов XIX века.

Выводы по главе I.

Глава II. Характеристика содержания учебников по педагогике

II половины XIX - начала XX века.

2.1 Учебники по педагогике 60-х годов.

2.2 Учебники и учебные пособия по педагогике 70-80-х годов.

2.3 Учебно-педагогическая литература конца XIX - начала XX века до октября 1917 года).

Выводы по главе II.

Глава III. Создание научно-теоретических основ учебников по педагогике II половины XIX - начала XX века.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Отечественные учебники по педагогике как средство профессионального образования учителей"

Актуальность исследования, Важнейшее место в структуре педагогического образования учителей принадлежит вооружению их системой знаний в области образования и педагогики, умениями и навыками практической деятельности, развитию у них профессионального мышления, формированию потребности в непрерывном самообразовании. Педагогическая подготовка учителей представляет собой единство теоретического обучения, самообразования и овладения опытом практической деятельности.

Формирование ценностных ориентации личности является одним из ведущих направлений модернизации образования в Российской Федерации. Как показали В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др., педагогические ценности представляют собой «нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога» (Педагогика: Учебн.пособие для студ.пед.учебн.зав./ В.А.Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс, 1998. - С. 116). В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственые, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны (См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Наука и школа. - 2003. - № 1. - С. 15).

Ученые и педагоги-практики признают необходимость исследования генезиса учебной книги в отечественной системе педагогической подготовки учителя. Однако эта проблема до сих пор не решена. Необходимость развития теории построения и применения в учебном процессе учебников и учебных пособий по педагогике в современных условиях России требует учета ценности педагогических идей и опыта прошлого, критического его осмысления, выявления того, что имеет непреходящее значение для развития педагогической культуры.

История учебной книги является важной и интересной в познавательном отношении частью истории культуры в целом и истории образования в частности. Известно, что уже в античном мире трактаты Платона, Пифагора, Аристотеля, сочинения Квинтилиана, других мыслителей использовались в качестве учебных книг. Долгое время издаваемые в единичных экземплярах и уже потому дорогостоящие учебные книги применялись в весьма ограниченной роли самоучителей или пособий для преподавателя, а не для работы самих учащихся. Лишь в XVII в. Я.А.Коменский в связи с развитием книгопечатания положил начало созданию теории учебника. С тех пор накоплен немалый опыт построения и использования учебной литературы в образовательной практике, в том числе и в педагогической подготовке учителя. В этой связи важным является изучение наследия российских педагогов XIX - начала XX века. Ими была продолжена прогрессивная традиция формирования учебно-педагогического знания, преемственности в содержании и форме подачи учебной информации. Чтобы глубже понять основные закономерности развития теории и практики разработки современных учебных книг по педагогике, необходимо установить, из каких источников питалась отечественная педагогика, что служило основой для создания лучших учебных пособий и учебников для учителей.

Проведенный нами анализ литературы позволяет установить, что в отечественной науке целостного, обобщенного теоретического исследования становления и развития учебной литературы по педагогике в качестве источника и средства профессиональной подготовки учителя XIX - начала XX века не проводилось. Исключение составляет монография В.И.Смирнова «Учитель и книга» (2003). Однако автор, исследуя ряд учебных книг, не ставил своей задачей освещение позиций авторов учебников по педагогике и выявления способов реализации в них целей учебно-воспитательной деятельности.

Отечественная педагогика испытывает острую потребность в научно обоснованных методических рекомендациях, способствующих созданию теоретических основ учебной книги в контексте требований, предъявляемых к содержанию и качеству педагогической подготовки учителей. Таким образом, противоречие между необходимостью изучения и конструктивного применения историко-педагогического опыта построения учебной литературы по педагогике, с одной стороны, и очевидным игнорированием этого опыта в практике создания учебных книг и в проблематике теоретических исследований - с другой, определили тему нашей диссертационной работы: «Отечественные учебники по педагогике как средство профессионального образования учителей (вторая половина XIX- начало XX века)».

Цель исследования: на основе научного анализа и систематизации теоретического опыта построения книги по педагогике раскрыть значение идей и концепций русских педагогов второй половины XIX - начала XX века для развития современной теории учебника, формирования исторического педагогического сознания, как одной из составляющих профессиональной культуры будущего учителя.

Объект исследования: учебники по педагогике, использовавшиеся в подготовке и самоподготовке российский учителей второй половины XIX - начала XX века.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи исследования:

- проанализировать опыт теории учебников по педагогике 60-х годов XIX века;

- обосновать тенденции развития теоретических основ учебных книг по педагогике конца XIX - начала XX века, сформулировать выводы, способствующие перспективам развития теории учебной книги в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования в России.

Методологической основой исследования явилась система следующих принципиальных положений:

- плюрализм философских, гносеологических подходов и оценок к изучаемым педагогическим явлениям, концепциям, теориям;

- конкретный исторический подход к изучаемым педагогическим фактам, явлениям;

- противоречие как движущая сила развития;

- связь теории и истории педагогики с гражданской историей;

- раскрытие целостного педагогического процесса.

Теоретическую основу исследования составляли идеи и концепции, раскрывающие:

- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Р.Б.Вендеровская, Ш.И.Ганелин, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, Г.Е.Жураковский, Л.Н.Исаев, Н. А.Константинов, Г.Б.Корнетов, Н.Н.Кузьмин, В.В .Кумарин, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Е.Н.Медынский, М.В.Михайлова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, НБ.Ромаева, В.З.Смирнов, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, П.Н.Шимбирев, Е.Н.Шиянов, М.Ф.Шабаева);

- сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.П.Борисенков, П.Ф.Каптерев, ВАСластенин, М.Н.Скаткин, К.Д.Ушинский, Е.ШШянов);

- современные теории школьного учебника (В.Г.Бейлинсон, В.П.Беспалько, Л.Н.Занков, Д.Д.Зуев, И.Я.Лернер, А.И.Маркушевич, НЛ.Менчинская, Е.И.Перовский, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, С.Г.Шаповаленко);

- положения о теоретических основах создания учебника для вузов (В.П.Айнштейн, П.Г.Буга, А.А.Вербицкий, А.А.Гречихин, Н.И.Тупальский, Л.Н.Тюрина); принципы формирования учебно-педагогической литературы (А.И.Анастасиев, Е.Н. Андреев, С.Волжанский, М.И.Демков, А.Е.Иванов, П.Ф.Каптерев, С. Любомудров, М.Миропиев, И.Обрезкова, Ф.Г.Паначин, С.Г.Псстриков, В.Половцев, С.В.Рождественский, Н.Г.Сергеева, В.И.Смирнов, В.Я.Стоюнин, И.В.Сучков);

- психологические основы воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.М.Якобсон).

Источниковедческая база исследования: учебники и учебные пособия по педагогике, периодическая педагогическая литература II половины XIX - начала XX в., публикации современных авторов, материалы педагогической печати, словарно-справочная литература.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, проводился сбор и изучение источников по теме, их анализ и систематизация с точки зрения историко-педагогического опыта построения учебников по педагогике.

Третий этап (2005-2006 гг.) - итоговый: обобщение результатов исследования, формулирование теоретических выводов, научно-литературное оформление диссертации,

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- исследован генезис и уточнен педагогический смысл категории «учебная книга по педагогике»;

-выявлены и раскрыты особенности предметного содержания учебного материала книг по педагогике;

- обоснована возможность использования научных идей и представлений русских педагогов в качестве научно-теоретической основы учебников по педагогике для совершенствования современного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем охарактеризована сущность и установлены основные функции учебника; дан анализ понятия «учебная книга по педагогике»; систематизирован историко-педагогический опыт развития и построения учебной книги по педагогике, выявлены специфические особенности учебного материала, составляющего содержание учебников по педагогике. Результаты исследования могут служить основой для создания целостной теории становления и развития учебной литературы по педагогике в качестве источника и средства профессиональной подготовки учителя.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Особенности эволюции содержания учебного материала отечественных книг по педагогике второй половины XIX - начала XX в. отражают развитие учебно-педагогической литературы этого периода:

- конец 50-х - 60е годы XIX века - развитие педагогических пособий и руководств наставительного характера, объединение в их составе научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания, с учетом достижений философии и психологии, способствовавших формированию гуманистических воспитательных отношений, на основе идей народности (К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич);

- 70-е - 80-е годы XIX века - преобладание вопросов методики преподавания в учебниках по педагогике происходит за счет спада интереса общества к проблемам народного образования, к вопросу личности учителя и учащегося (В.Лядов, А.П.Мальцев, П.Рощин, МЛистяков);

- конец XIX - начало XX века (до октября 1917 г.) - переход от декларативного к теоретическому изложению учебного материала в книгах по педагогике происходил с применением дедуктивного способа научно-педагогических исследований, утверждались идеи свободного воспитания, антропологизма в педагогике, экспериментального направления в психологии и педагогике, развивались гражданственно-гуманистические начала (П.П.Блонский, ВЛХВахтеров, М.И.Демков, К.В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, К.Смирнов, Д.И.Тихомиров); г концептуальные положения, составляющие содержание учебных книг по педагогике, изданных в России во второй половине XIX - начале XX века характеризуются многообразием авторских подходов к отбору содержания учебного материала и его структурированию; ориентацией книг главным образом на сообщение научной информации и ее интерпретацию (в книгах отсутствовали вопросы и задания для закрепления учебного материала, контроля и самоконтроля качества его усвоения); репродуктивным характером учебного материала; стремлением к объединению в составе учебного пособия по педагогике научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания.

Апробация и внедрение в практику.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2Q03-2006 гг.; на XII Годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005); на научно-методических чтениях в Пятигорском государственном лингвистическом университете «Университетские чтения - 2006» (Пятигорск, 2006).

Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях автора (общий объем 3,3 печ. л.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе III

Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме позволяет сделать вывод о том, развитие теории обучения шло по восходящей линии: от репродуцирования по образцу формального или материального содержания, через развитие в соответствии с усложняющимися целями образования предметного состава и средств обучения, через умножение форм и методов его организации к радикальному изменению содержания и характера познавательной деятельности.

В процессе исследования установлено, что в конце XIX - начале XX в. обнаружилась заметная диспропорция в содержании научно-педагогических изысканий: основным предметом исследований физиологов, психологов и педагогов были вопросы обучения и развития физического и психического здоровья детей. Меньшее внимание уделялось воспитанию, особенно, разработке его принципов, форм и методов организации. В значительной мере это объяснялось стремлением многих педагогов уйти из области идеологических споров, каковой была в этот сложный в социально-политическом отношении период сфера воспитания; указанное стремление находило отражение в развивающихся тогда идеях автономности педагогического процесса.

Большинство российских педагогов признавало, что развитие человека и формирование его личности происходят в результате комплексного воздействия множества внутренних и внешних, управляемых и стихийных, объективных и субъективных факторов. Доминирующую роль в физическом, психическом и духовном развитии человека играют наследственность, природа и социальное окружение, общественные отношения и моральные ценности, семья, детское сообщество, школа как институт систематического воспитания. Несмотря на существенные расхождения во взглядах о приоритетности влияния названных факторов большинство педагогов склонялось к тому, что характер и степень влияния одних факторов могут быть скорректированы другими факторами и прежде всего целенаправленным воспитанием.

Характерной чертой создания научно-теоретической основы содержания учебных книг по педагогике в рассматриваемый период стал процесс дифференциации и интеграции научного знания о человеке, об условиях, факторах, целях и способах его развития и воспитания; стремление ученых-педагогов преодолеть эмпирический уровень своей науки, уточнить собственный предмет исследования, найти методологические принципы разработки педагогической теории. В начале XX в. разрабатываемые проблемы цели и содержания образования и воспитания, соотношения биологического и социального в развитии личности, взаимосвязи физического, умственного, эстетического и этического в процессе воспитания, соотношения теории и практики в педагогике и т.п. находили отражение в учебных книгах по педагогике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования показали, что история книги по педагогике - важная составная часть истории образования и педагогической науки. Книга не только обеспечивает передачу накопленных человечеством знаний и опыта воспитательной деятельности, но и способствует историко-педагогическому познанию, отображая все основные достижения и проблемы культурно-образовательного развития общества. История книги - это фундамент, на котором строится теория учебника и методика его применения в педагогическом процессе. Эмпиризм, здравый смысл и интуиция, которыми руководствовались средневековые педагоги, разрабатывая учебные пособия для обучаемых и обучающих, уже в XIX в. должны были уступить место дидактическому рационализму, выражающемуся в поиске и внедрении определенных критериев отбора содержания и алгоритма конструирования учебной книги. Современные представления об учебной книге, ее функциях, логике построения, эстетике - это результат напряженного труда многих поколений создателей учебников и учебных пособий. Значительный вклад в становление и развитие теории учебника внесли отечественные педагоги и психологи А.И.Анастасиев, Е.Н.Андреев, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, М.О.Миропиев, С.В.Рождественский, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский и другие. Авторы акцентировали внимание на проблемном характере состояния теоретических основ учебных книг по педагогике. Однако приходится констатировать отсутствие целостных исследований, представляющих комплексную характеристику теории построения учебных книг по педагогике и практике их использования в процессе педагогической подготовки учителя. В связи с возросшими требованиями к обучению, обостряется необходимость совершенствования теоретических основ учебной книги, определение перспектив ее развития. В ходе нашего исследования установлено смысловое значение понятий, определяющих различные иды печатных изданий, что позволило выявить сущность и функции учебной книги по педагогике.

Как показало исследование, книга как источник педагогических знаний и как средство педагогического образования и самообразования различаются целевым назначением, т.е функциями, логикой построения и степенью адаптиро-ванности учебно-научной информации.

Книга как средство обучения представляет собой особым образом организованное учебное пособие, содержащее специально отобранные, систематизированные, изложенные в удобной для изучения форме научно-теоретические сведения. Будучи дидактическим средством, учебная книга реализует уже не только информационную функцию, но и функцию интерпретации, систематизации и самоконтроля.

В книге-источнике логика и последовательность представления материала обусловлены особенностями информации. Специфика построения книги как средства обучения предопределена учебной целью, дидактическими требованиями и педагогическим замыслом автора.

Совокупность адаптированной и редуцированной учебно-научной информации содержится в книге как источнике педагогических знаний в той мере полноты и достоверности, которую автор считает необходимым и возможным допустить, а книга как средство обучения содержит сокращенные, ориентированные на потребности и возможности потребителя знания.

- первый период (до 60-х годов XIX в.): книга наряду с народными воспитательными традициями являлась важнейшим источником образовательных знаний, приобретаемых учителем и наставником в процессе самоподготовки;

- второй период (вторая половина XIX - начало XX в.): книга, оставаясь главным источником уже систематизированных педагогических знаний, приобретает статус основного средства обучения, имеющего в той или иной мере выраженные функции и черты регулярного учебного пособия.

Наше исследование показало, что педагогическая информация, необходимая для реализации задач воспитания законо] юслуппюго и богобоязненного человека в первый период развития учебной книги (до 60-х годов XIX в.), содержалась в произведениях учительной литературы. Обучение грамоте сводилось к выработке элементарных навыков чтения, письма, счета в условиях группового или индивидуального ученичества, осуществляемого служителями церкви. Выявлено, что педагогические нормы были представлены в поучениях, азбуковниках, руководствах и т.д. Их источником являлись христианские догматы, а также обобщенный на элементарном уровне опыт практической воспитательной деятельности.

Историко-педагогический анализ учебной книги показал, что инструктивный характер информации являлся отличительной чертой письменных источников XVIII в., использовавшихся в целях педагогической самоподготовки учителей. Они диктовали нормы, не раскрывая сущности и причинно-следственных связей процесса воспитания - содержание педагогического знания исчерпывалось усвоением свода канонизированных правил.

Развитие источников и средств педагогического познания в начале XIX в. было обусловлено проведением школьных реформ, в контексте которых началось создание системы педагогического образования. Педагогические нормы в это время были отражены уже не только в указах, правилах, руководствах, но и в адресованных учителям рекомендациях, разработанных на основе анализа и обобщения отечественного и международного педагогического опыта. Существовавшее тогда представление о педагогике как об искусстве обусловило построение учебных книг в виде собраний правил или рецептов, выраженных преимущественно в императивно-наставительной форме. В ходе исследования выявлено, что специфику содержания педагогической подготовки и учебной литературы по педагогике до 60-х годов XIX в. составляли:

- отсутствие единой образовательной программы, отражающей минимальные требования к тому, что должен знать и уметь учитель;

- априорный характер выработки и представления педагогического знания;

- нечеткие представления о функциях учебной книги, ее месте в системе дидактических средств;

- отсутствие единого и обязательного подхода к отбору содержания и логике построения учебной книги по педагогике: каждый автор писал то и так, что и как он хотел написать; - приоритетное внимание к разработке педагогики начального образования и семейного воспитания.

Второй период (60-е гг. XIX - начала ХХв. Характеризуется созданием отечественной системы педагогического образования, включающей в себя разнообразные формы организации профессиональной подготовки педагогов и типовые программы по дисциплинам, обеспечивающим формирование у будущих учителей основ педагогической культуры. Проведенный нами анализ педагогических источников показал, что в рассматриваемый период был накоплен, изучен и систематизирован педагогический опыт, трансформированный в научно-учебную информацию, характеризующую сущность и закономерности процесса воспитания, цели, содержание и способы педагогической деятельности. Педагогические нормы и педагогические знания содержались в учебных пособиях и педагогических руководствах для учителей и лиц, подготавливающихся к учительской должности; в учебных книгах, материал которых в теоретической части давал представление о педагогическом процессе, а в практической части -раскрывал обязательные или рекомендованные к исполнению способы и средства учебно-воспитательной деятельности; в педагогической периодике - журнальных статьях, раскрывающих взгляды отечественных просветителей и педагогов на цели и способы воспитания.

Особенностью учебных книг по педагогике, изданных в России во второй половине XIX - начале XX в. правомерно считать:

- многообразие авторских подходов к отбору содержания учебного материала и его структурированию;

- ориентация главным образом на сообщение информации и ее интерпретацию: в книгах отсутствуют вопросы и задания для закрепления учебного материала, контроля и самоконтроля качества его усвоения;

- репродуктивный характер представления учебного материала;

- стремление к объединению в составе учебного пособия по педагогике научных знаний о человеке, условиях и способах его воспитания.

На наш взгляд, стремление к интеграции в составе учебной книги по педагогике анатомо-физиологических, психологических, философских, собственно педагогических знаний о человеке, его развитии, образовании и воспитании выступало и выступает сейчас, с одной стороны, как перспективное направление развития содержания педагогической подготовки учителей и как условие создания системокомплекса, обеспечивающего синтезирование разрозненных источников и средств педагогического познания в единый информационно-обучающий блок, с другой стороны, это стремление, на наш взгляд, обречено на неуспех.

Идея построения педагогического образования на основе антропологического подхода, высказанная Н.И.Пироговым, К.Д.Ушинским и их последователями, перспективна. Именно педагогическая антропология призвана стать системообразующим элементом в содержании педагогической подготовки учителя.

1.Учебные книги по педагогике рецептурного типа носили адресный характер и рекомендовались для использования в женских гимназиях и педагогических учебных заведениях. Сравнительный анализ структуры содержания пособий по педагогике К.В.Ельницкого, П.Ф.Юркевича показал, что авторы увеличивали объем знаний по физиологии, возрастной и педагогической психологии; несколько сокращали материал по теории и методике воспитания; появилась информация по проблемам училищеведения. Эти тенденции были обусловлены активизацией интереса к человеку, возрастанием ценности знания, стремлением вывести образование из сферы социально-идеологических противоборств.

2. К учебным пособиям по педагогике наставительного типа мы относим работы В.Лядова, А.П.Мальцева, П.Рощина, К.Смирнова, М.Чистякова. Их особенности состояли в том, что они:

- выполняли ориентационную и информационную функции;

- содержание учебных книг составляли утвердившиеся знания в области физиологии, общей педагогики (цели, возможности, факторы воспитания), дидактики и методики воспитания (акцент делался на сообщение правил, способов и приемов деятельности педагога);

- все учебные книги содержали только информацию: в них не было дидактического материала для контроля и самоконтроля, упражнений для закрепления знаний;

- материал в учебных книгах был обычно разделен на большое количество параграфов, что соответствовало методическим рекомендациям МНП по изучению педагогики.

Авторы названных учебников педагогики наряду с идеями религиозно-догматического характера определили, что такое воспитание, что составляет его потенциал, каковы его цели, а также пути и способы их достижения. Работы содержали ряд рациональных суждений и предложений (отказ от физических наказаний детей, необходимость обеспечения гигиеничности воспитательной обстановки, свобода, простота и естественность, как важное условие правильного образования).

3. Авторами учебных книг по педагогике теоретико-рекомендательного типа были К.Д.Ушинский. М.И.Демков, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, Д.И.Тихомиров, Книги этого типа характеризовались:

- преобладанием теоретического материала над методическим: практические рекомендации излагались преимущественно в форме выводов их соответствующих теоретических положений;

- стремлением выявить наиболее существенные закономерности в развитии человека и в педагогическом процессе, а затем на этой основе сформулировать принципы педагогической деятельности;

- тенденцией к интеграции педагогических знаний из различных областей науки о человеке, его развитии и воспитании (анатомия, физиология, общая, возрастная и педагогическая психология, гигиена, педагогика, история педагогики, философия, этика, логика);

- ориентацией на подготовку учителей к всестороннему исследованию ребенка и к применению эксперимента для решения педагогических задач.

Учебные книги по педагогике теоретико-рекомендательного типа представляли собой в редуцированном виде теоретическое описание состояния педагогической науки (ее раздела), а также практические рекомендации, разработанные как: на основе изучения и обобщения опыта образовательной деятельности, так и в процессе экспериментально-педагогических исследований. Авторы этих учебников направляли свои усилия на преодоление рецептурного характера представления педагогических знаний в учебных пособиях: конвенциональный подход к отбору учебного материала, базирующийся на нередко исчерпавших свой культурно-воспитательный потенциал традициях, начинает уступать место аналитико-экспериментальному подходу, предполагающему осуществление разработки практических рекомендаций на основе достаточно глубокого научно-теоретического исследования сущности, движущих сил, закономерностей, целей, факторов и технологии воспитания. Ими обосновывалась концептуальная идея, предполагавшая наличие общечеловеческого и национального компонентов в образовательном процессе, утверждалось в качестве педагогической аксиомы положение о том, что образовательный процесс должен быть нравственно ориентированным. Образование неполноценно, если оно безучастно к пониманию правды, справедливости человеческих отношений. Только нравственно ориентированное образование составляет основу цивилизованных форм предпринимательства, основу развития экономики.

В конце XIX - начале XX в. отечественные педагоги-новаторы стремились дистанцироваться от философско-иедагогической концепции, основанной на авторитаризме и игнорировании интересов и потребностей личности, искали новые пути, методы и средства воспитания раскрепощенной личности, разрабатывали способы оказания помощи природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего природного и социального мира.

Проведенный нами анализ и характеристика предметного содержания отечественных учебников по педагогике 60-х гг. XIX - начала XX в. показали, что:

- материал по общей педагогике, представленный в учебниках и учебных пособиях, носил отчетливо выраженный догматический характер. Его содержание в основном составляли общие рассуждения о воспитательном идеале, определяющем цели и задачи воспитания и обучения, о целесообразности познания человеком себя и окружающего мира, о роли церкви, семьи, школы в формировании человека. Только в конце XIX - начале XX в. общая педагогика начинает раскрывать предмет и задачи педагогики, характеризовать значение разнообразных факторов в развитии человека, разъяснять сущность педагогического процесса;

- учебный материал по анатомии, физиологии, школьной гигиене составлял заметную часть содержания учебно-педагогической литературы конца XIX - начала XX в.;

- выявлена тенденция к заметному увеличению в учебных книгах по педагогике материала по теории и методике воспитания именно в периоды усиления тоталитаризма и утверждения авторитарно-репрессивных начал в культурно-образовательной сфере. Существовал цензурный запрет на вопросы школьного дела; запрещалось в печати касаться внутренней жизни средних учебных заведений, поведения преподавателей и требований, предъявляемых ими к ученикам, наказаний, налагаемых на последних, общей системы, установленной в школе- Правительством откровенно ставился акцент на задачах религиозного воспитания, которые доводились до воинствующего противопоставления задачам образовательным и научно-педагогическим. Организационные и собственно «педагогические» акции министерства народного просвещения соответствовали охранительному духу и охранительным задачам школьной политики. Педагогические соображения интересовали его в основном лишь постольку, поскольку их можно было использовать для проведения официального школьного курса, для аргументации антипедагогических мероприятий.

Результаты анализа содержания учебных книг рецептурного, наставительного и теоретико-рекомендательного типов выявили тенденции их изменений: при увеличении объема учебной информации по физиологии и педагогической психологии, обусловленном усилением антропологического подхода, внедрением в образовательную практику начал экспериментальной педагогики, происходит сокращение материала (рецептурного и наставительного) по теории и методике обучения и воспитания; постепенный переход от рецептурного к теоретическому изложению учебного материала в пособиях по педагогике составлял одну из главных отличительных черт учебно-педагогической литературы конца Х1Хв.; теоретическая информация в XIX в., полученная индуктивным путем, была в большей степени описательная, тогда как в последующий период усиливался уровень абстракции, шире применялся дедуктивный способ научно-педагогических исследований.

Важное место в системе источников и средств педагогической подготовки учителей конца XIX - начала XX в. принадлежало хрестоматиям, справочникам, сборникам упражнений. Мы не описываем эти сочинения, т.к. предмет нашего исследования ограничен анализом учебных книг по педагогике.

Анализ теоретических основ учебников показал, что отличаясь органичностью, целостностью и гуманистической направленностью, русская педагогика последовательно отстаивала право ребенка на оптимистическое, бережное и уважительное отношение к его личности, его возможностям и жизненным перспективам, провозглашала приоритетной целью общества создание условий для всестороннего и гармоничного развития человека. В конце XIX - начале XX в. практически ни у кого из опытных педагогов не возникало сомнения в том, что только на основе интеграции научных данных физиологии, психологии и педагогики можно достичь положительных результатов в решении учебно-воспитательных задач. Признавая важность психологических знаний для обучения и воспитания, российские педагоги выступали с предостережениями о том, что психология дает только характеристику явления или поведения человека, тогда как строить или преобразовывать это поведение должна педагогика.

Наше исследование педагогических источников показало, что в конце XIX - начале XX в. несмотря на существенные различия концептуальных подходов к цели воспитания, практически все педагоги руководствовались принципами гуманизма и идеей развития всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе общую образованность, духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Так, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский обращали внимание на развитие религиозно-нравственных чувств и форм общественного поведения человека на основе приверженности идеалам высокой духовности, гуманизма и народности; П.П.Блонский, А.Н.Острогорский, В.Я.Стоюнин - на воспитание социально и профессионально компетентной личности гражданина, патриота, полезного обществу, деятельного и любящего жизнь; В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, Д.И.Тихомиров - на формирование высокообразованной личности, имеющей развитые интеллектуальные способности и готовой к непрерывному самообразованию и совершенствованию окружающего мира.

В конце XIX в. российские педагоги, опираясь на данные философии, психологии, физиологии и других антропологических наук, пришли к выводу о том, что развитие человека представляет собой внутренне и внешне детерминированный процесс, определяющийся сочетанием в разной мере выраженных управляемых и неуправляемых факторов: наследственности, природной и социальной среды, воспитания, собственной практической деятельности человека, направленной на саморазвитие и изменение окружающего мира.

Наше исследование показало, что становление системы регулярного педагогического образования в последней трети XIX в. потребовало разработки комплекса дидактических средств, в котором главное место принадлежало и принадлежит до сих пор учебной книге, выступающей основным источником педагогических знаний и средством обучения будущих учителей. Учебник, являясь основным средством обучения, выполняет множество функций, главными из которых являются образовательная (формирует когнитивный опыт личности, ориентирует учащихся на овладение системой научных знаний), развивающая (способствует развитию мышления, внимания, воображения, памяти), воспитательная (формирует мировоззрение, духовно-нравственные качества личности), технологическая (обеспечивает организацию учебного материала и всего образовательного процесса). Они являются системообразующими функциями, тогда как другие функции (формирующая, контролирующая, организующая и др.) ориентированы на реализацию составных или частных целей обучения, носят подчиненный, служебный характер.

В связи с развитием системы общего и профессионального образования в России и интеграцией страны в мировое экономическое и культурно-образовательное сообщество актуализировалась потребность в массовой профессионально-педагогической подготовке учителей, накапливался педагогический опыт, способствующий развитию научно-теоретической информации. Расширение масштабов подготовки учителей, а также необходимость как можно большее число людей в минимальное время вооружить систематизированными педагогическими знаниями объяснялась созданием все большего количества учебных пособий по педагогике рецептурного типа. По мере роста педагогического сознания и профессиональной компетентности учителей все большую популярность приобретали учебные книги теоретико-рекомендательного типа, которые позволяли учителям осмыслить суть педагогических явлений и процессов и на этой теоретической основе строить практическую деятельность.

В конце XIX - начале XX в. обнаружилась заметная диспропорция в содержании научно-педагогических изысканий: основным предметом исследований физиологов, психологов и педагогов были вопросы обучения и развития физического и психического здоровья детей. Меньшее внимание уделялось воспитанию, особенно, разработке его принципов, форм и методов организации. В значительной мере это объяснялось стремлением многих педагогов уйти из области идеологических споров, каковой была в этот сложный в социально-политическом отношении период сфера воспитания; указанное стремление находило отражение в развивающихся тогда идеях автономности педагогического процесса. Объединение в учебниках по педагогике знаний из разных научных областей носило интеграционный характер: учебная информация по физиологии рассматривалась как база для психологических обобщений и педагогических построений, данные по психологии предлагались как основание для принятия педагогических решений.

Проведенное нами исследование позволяет сделать прогностическое заключение о безусловном приоритете учебной книги как одного их источников учебно-научной информации по проблемам воспитания и важного дидактического средства педагогической подготовки учителя, отвечающей следующим требованиям:

- проблемный характер изложения учебного материала, представление вариативной информации;

- сочетание индуктивного и дедуктивного методов изложения учебного материала;

- опора на яркие примеры из образовательной практики;

- связь теоретического материала с практическими задачами, которые предстоит решать будущему педагогу;

- ясность и выразительность языка;

- лаконичность в изложении учебного материала, отказ от интерпретации и аргументации тех положений, которые в истолковании и доказательстве не

1' нуждаются;

- включение в учебные книги иллюстративного материала. Вышеизложенные выводы и результаты позволяют определить круг проблем, подлежащих дальнейшему исследованию: создание целостной теории становления и развития отечественной учебной книги по педагогике; выявление и разработка принципа трансформации теоретического материала, полученного в результате исследования, в учебную дисциплину, развитие технологии интеграции множества разрозненных учебных книг в единый комплекс, обеспечивающий целостный характер подготовки учителя и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Классовская, Ольга Алексеевна, Пятигорск

1. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А.Соловков. М.: Педагогика, 1985.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / М.: Педагогика, 1987.

4. АмонашвилиШ.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

5. Анастасиев А.И. Об улучшении условий педагогической подготовки окончивших курс в женских гимназиях Министерства народного просвещения. -М., 1907.

6. Андреевский И.С. Генезис науки, ее принципы и методы. — М., 1890.

7. Бабанский Ю. К. Требования к методическим пособиям, вытекающие из документов о реформе школы. — М., 1986.

8. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977.

9. Белявский М.Т. Ломоносов и основание Московского университета. -М.: Педагогика, 1955.

10. Беспалько В. П. Теория учебника. — М., 1988.

11. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. — М., 1910.

12. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. -М.: 1916.

13. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) //г

14. Браиловский С. Педагогика как предмет обучения в женских гимназиях//Русская школа. 1896. - №7-8.

15. Буга П.Г. Вузовский учебник: Создание выпуск, распространение. -М.: Книга, 1987. 158с.

16. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч.-М., 1987.

17. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913.

18. Величкина В.М. Учебники прогрессивных педагогов народной школы //Советская педагогика. 1987. №12.

19. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1917.

20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

21. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению.-СПб., 1862.

22. Вирениус А.С. Обременение учащихся в школе // Педагогический сборник. 1885. - Май.

23. Владимирский А.Ф. Об умственной работоспособности девочек и мальчиков. СПб., 1910.

24. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г.Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995.

25. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. 2-е изд. испр. и доп. М., 1954.

26. Гориневский В.В. Физическое образование. — СПб., 1913.

27. Гречихин А.А.Теоретическос учебное пособие: что показал смотр-конкурс вузовских изданий // Университетская книга. 1998. - № 4.

28. Демков М.И. История педагогики. Ч. I. Древнерусская педагогика X-XYII вв.-Ревель, 1896.

29. Демков М.И. История русской педагогики. Ч. III. М., 1909.

30. Демков М.И. Курс педагогики. Т.1. 3-е изд., Пг., М.: 1914.

31. Демков М.И. Курс педагогики. Т.2. 2-е изд., Пг., М.: 1912.

32. Демков М.И. Материалы для истории русской педагогической литераfтуры XIX века // История по народному образованию.-1911. №9.

33. Демков М.И. Материалы для истории русской педагогической литературы XIX века // История по народному образованию.- 1911. №9.

34. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб.

35. Пособие. М., Педобщество России, 2000.

36. Диттес Ф. Очерк практической педагогики. Руководство для педагогических курсов и учительских семинарий. СПб., 1869.

37. Доброславин А.П. Гигиена. Курс общественного здравоохранения. — СПб., 1882—1884.

38. Доватор P.J1. Концепции воспитания в русской педагогике эпохи империализма // Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма.- М., 1980.

39. Друммонд У. Дитя, его природа и воспитание /Пер. с англ. — М., 1902; его же: Введение в изучение ребенка / Пер. с англ. — М., 1910. См.: Кей Э. Век ребенка / Пер. с нем. — М., 1905.

40. Егоров С. Ф. Дидактика (теории образования и обучения) // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в.—М., 1991.

41. Егоров С.Ф. Методологические идеи К.Д. Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки // Педагогика. — 1999. — № 6.

42. Егоров С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX—XX веков // Педагогика и политика в образовании России конца XIX — начала XX века: В 2 ч. —Ч. 1. —М., 1997.

43. Егоров С.Ф. Педагогические взгляды и деятельность В.П.Вахтерова // Избр.пед.соч. -М.: Педагогика, 1987.

44. Ельницкий К.В. Общая педагогика. СПб., 1898.

45. Иванов А.Е. Высшая школа в России в конце XIX начале XX века. -М.: АН СССР, 1983.- 392 с.

46. Исаев JI.H. К.Д.Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. - Изд. ПГЛУ. - Пятигорск, 1999. - 252 с.

47. Исаева Л.Н. Педагогическая деятельность и педагогические взгляды М.И.Демкова.: Дисс. .канд.пед.наук. Пятигорск.: 1996.

48. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. 2-е изд., Пг., 1915.

49. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр.пед.соч. -М., 1982.

50. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.-М., 1976.

51. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.

52. Каптерев П.Ф. Педагогика — наука или искусство? // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.

53. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. — СПб., 1877.

54. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. 3-е изд., перераб. и доп.— СПб., 1914.

55. КаптеревП.Ф. О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. —М., 1990.

56. КаптеревП.Ф. Педагогический процесс // Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. —М, 1982.

57. Коменский Я.А. Великая Дидактика. Избр.пед.соч.: В 2-х т. Т.1. М.:1982.

58. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб. М., 1982.

59. Константинов Н.А. К вопросу о периодизации истории школы и педагогики // Сов. педагогика. 1958. - № 1.

60. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.

61. Королев Ф.ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. - № 9.

62. Краевский В. В. Определение функций учебника как методологиче-Г екая проблема дидактики. М.: Просвещение, 1976.

63. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск, 1971.

64. Кузьмин Н.Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы (Лекции по истории педагогики). Курган: Курганский ГПИ, 1970.

65. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. М., 1906.

66. Лебедев П.А. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990.

67. Лебедев П.А. Вклад П.Ф.Каптерева в педагогическую науку // Народное образование. 2000. - № 1. Лебедев П.А. Развитие идей К.Д.Ушинского в обучении в русской дидактике конца XIX - начала XX в. // Советская педагогика. - 1974. - №2.

68. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника. — М.: Просвещение, 1991.

69. ЛернерИ.Я. Функции учебника и способы фиксации в нем учебного материала. -М.: Педагогика, 1983.

70. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика // Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч.-М., 1998.

71. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста // Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. -М., 1988.

72. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение // Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. -М., 1988.

73. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. IX. М. Л. 1915.

74. Лядов В. Руководство к воспитанию и обучению детей. СПб., 1870.

75. М.Чистяков. Курс педагогики. СПб.: 1875.

76. Макаев В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1999.

77. Мальцев А.П. (протоирей) Основания педагогики. Изд. 2-е. СПб., 1887.

78. Маркушевич А.И. Размышления о судьбах учебника. М., 1974.

79. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции: 2-е изд., испр. дол. М.: Учпедгиз, 1938.

80. Миропиев М. О педагогической подготовке учителей для средних учебных заведений // Русская школа. 1899.

81. Миропольский С.И. План и основы устройства нашей народной школы.-СПб., 1875.

82. Н.В.Шелгунов. Избр. пед. соч. М.: 1954.

83. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. -М.;Пг, 1915.

84. Нечаев А.П.Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. М., 1901.

85. Ободовский А.Г. Руководство к педагогоке, или науке воспитания -СПб, 1835.

86. Огородников И.Т. Педагогика школы. -М.: Просвещение, 1968.

87. Орлова Н.Н. Учебник и формирование творческого мышления студентов // Библиография.- 1996. №4. - С. 15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М, 1991.

88. Острогорский А. Н. Учитель и даровитые ученики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М, 1990.

89. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Острогорский А.Н. Избр. пед. соч. М, 1985.

90. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XYIII в. первая половина XIX в. - М.: Педагогика, 1973.

91. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. ХУШв. первая половина XIX в. / Отв. ред. М.Ф.Шабаева. - М.: Педагогика, 1973.ip

92. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. А.И.Пискунов. М.: Педагогика, 1976.

93. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина,

94. Б.К.Тебиева.-М: Педагогика, 1991.

95. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (Историко-педагогические очерки). -М.: Педагогика, 1979.

96. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 1998.

97. Педагогическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1968. Т.4.

98. Педагогический энцклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.

99. Перовский Е. И. Методическое построение и язык учебника для средней школы // Изв. АПН РСФСР. М., 1955. - Вып. 63.

100. Перовский Е.И. Методическое построение и язык учебника для средней школы // Изв. АПН РСФСР. М.: 1955. - Вып. 63.

101. Пирогов Н.И. О врачах-педагогах // Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.- М.,1985.

102. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий // Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. — М., 1985.

103. Пирогов Н.И. О создании педагогической гимназии в Киеве // Пирогов Н.И. Избр.пед.соч. М., 1985.

104. Пирогов Н.И. О создании педагогической семинарии при Ришельев-ском лицее в Одессе // Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1985.

105. Писарев ДИ. Школа и жизнь // Писарев Д.И. Избр. пед. соч. -М., 1984.

106. Поварова Е.В. Из истории русских дидактических руководств для учителей (вторая половина ХУ1П в.) // Проблемы школьного учебника: Сб. статей, -Вып. 16.-М.: Просвещение, 1986.

107. Прокопович Ф. Духовный регламент // Антология педагогической мысли России XYIII в. М., 1985.

108. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М., 1993.

109. Пятковский А.П. Кое-что о современном воспитании и обучении // «Дело». 1877,- №9.

110. Пятковский А.П. Несколько слов к вопросу об учебных пособиях по педагогике//Отечественные записки. 1869. №5.

111. Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики // Сов. педагогика. 1970. - № 9.

112. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследования // Педагогика. 1994. - № 1.

113. Ш.Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения // Народное образование в России. Исторический альманах. М., 2000.

114. РождествинА. П.Ф.Каптерев. Дидактические очерки. 2-е изд., Пг., 1915 // Педагогический сборник. Пг., 1917. №2.

115. Ромаева Н.Б. Развитие гуманистической педагогики России (середина XIX XX вв.). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Пятигорск, 2004.

116. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

117. Рощин П. Очерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики. М., 1887

118. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. — М., 1913.

119. Румянцева Н.Е. Новые веяния в народно-учебной литературе // Утро России.- 1913. -№288.

120. Рыбников Н.А. Как изучать ребенка. М., 1916.

121. С.Г.Шаповаленко. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1976.

122. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения, т.Ш, отд.2. СПб., 1864.

123. Семенов Д.Д. Беседы о современном воспитании и обучении// «Женское образование». 1885. - №2.

124. Семенов Д.Д. Избр.пед.соч. М., 1954.

125. Семенов Д.Д. Опыт педагогической критики русской элементарно-учебной литературы// Журнал «Воспитание и обучение». 1887. - №2.

126. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. 3-е изд., доп. Киев, 1909.

127. Скаткин М.И. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

128. Скаткин М.Н. Учебник в системе средств обучения. М.: Просвещение, 1979.

129. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и современность // Педагогика. 1999. - №5.

130. Смирнов В.И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X -XX в.). М.: Логос, 2003.

131. Смирнов К. Курс педагогики. 3-е изд. - Ч. 1 .Педагогическая психология и общая дидактика.- М., 1907; 4.2. Методика учебных предметов начальной школы. - М., 1907.

132. Соловьев И. Педагогика как учебный предмет в женских гимназиях // Вопросы воспитания. — 1913. — №1.

133. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Стоюнин В.Я. Пед. соч. -СПб., 1903.

134. Сучков И. В. Учительство России в конце XIX- начале XX века М.: Альфа, 1994.

135. Тамбиева З.М. Дидактические взгляды П.Ф.Каптерева // Советская педагогика. 1964 - № 3.

136. Тихомиров Д.И. Основания дидактики. СПб., 1895.

137. Ткачев П.Н. Недодуманные думы // Дело, 1869, № 3. Отд.П.

138. Толстой Л.Н. О задачах педагогики // Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1989.

139. Толстой Л.Н. О методах обучения грамоте // Толстой Л.Н. Пед. соч. -М., 1989.

140. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя // Толстой Л.Н. Пед. соч. -М, 1989.

141. Толстой Л.Н. Правила для педагогических курсов // Толстой Л.Н. Пед.соч.-М., 1989.

142. Требования к учебнику по педагогике // Народное образование: Сб. док. 1917-1973.

143. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Пг., 1915.

144. Тюрина Л. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1998. -№ 1.

145. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И.Пирогова // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2 т.- Т. 1. М., 1974

146. Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских гимназий // Собр. соч.: В 11т. Т. 10.

147. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т.8.

148. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.- Т. 1- М., 1974.

149. Федотова И.Б. К.В.Ельницкий: педагог-демократ, учитель учителей-женщин. Монография. Пятигорск: изд. ПГЛУ, 2001.

150. Фрадкин Ф.А. Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогике: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М., 1995.

151. Химич В. Дидактическое наследствоП.Ф.Каптерева // Учительская газета, 1941, 11 мая.

152. ЦГИА, ф. 733, оп. 196, ед.хр.428. л.З.

153. Чел панов Г. И. Психология и школа. М., 1912.

154. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как наука. Юрьев, 1912.

155. Шабаева М.Ф. Создание народных (городских училищ) // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX в.-М, 1973.

156. Шимбирев П.Н. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России // Сов. педагогика 1946. - № 12.

157. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие. М.: Народное образование; Илек-са; Ставрополь: Сервис школа, 2003.

158. Экземплярский В. М. М., К. Богословский. Элементы общей педагогики // Школа и жизнь. 1916. - №6 - С. 11. Блонский П. П. Обзор педагогической литературы за 1916 г. // Школа и жизнь. - 1917. - № 1.

159. Эрисман Ф.Ф. Профессиональная гигиена или гигиена умственного и физического труда // Эрисман Ф.Ф. Избр. произв.: В 2 т. Т. 2. - М.; J1., 1959.

160. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики. М., 1869.

161. Юркевич П.Д. Наука о человеческом духе. М., 1860.