Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы

Просвирнина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы

Автореферат

Автор научной работы: Просвирнина, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы"

На правах рукописи

Просвирнина Ирина Владимировна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ФОРМЫ РАБОТЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

У!а^ и-/ииич

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Зверева Нелли Матвеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Перевощикова Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 7 декабря 2005 года в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 6 ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Кильянова

з WQTWL

Обшая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития России образование становится все более мощной движущей силой экономического роста страны. В этих условиях перед образовательными учреждениями, как подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», стоит задача по подготовке современно образованных, нравственно предприимчивых людей, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Успешное решение этой задачи во многом зависит от учителя, поскольку в условиях общеобразовательных учреждений огромная роль в передаче подрастающему поколению знаний, социального и культурного опыта продолжает принадлежать непосредственно учителю.

Ученые подчеркивают, что современному учителю необходимы не только профессиональные знания, умения, навыки, но и гуманистическая ориентация, стремление к самообразованию и самосовершенствованию, высокие личностные качества и вводят системную характеристику учителя - профессиональную компетентность учителя (Б.С. Гершунский, А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, Э.М. Никитин, P.A. Рогожникова и др.). Повышение требований к образовательным учреждениям, связанное с необходимостью подготовки учащихся к условиям рыночной экономики, делает актуальным поиск эффективных путей совершенствования подготовки учителя, развития его профессиональной компетентности.

Анализ научной литературы показывает, что проблеме повышения педагогической квалификации учителя в нашей стране всегда уделялось большое внимание. На протяжении многих десятилетий главными формами повышения педагогической квалификации учителя являлись внешкольные формы, которые реализуются через: организацию курсовой подготовки при региональных институтах и центрах развития образования (JI. Зевина, Ф. Кидрасов, Э.М. Никитин, Р. Ракетская и др.); дистантные формы обучения (О.П. Околелов, А. В. Сиденко, А. Смирнова, А. В. Хуторской и др.); работу городской и районной методических служб (Н. Василенко, А. Лямина, М. Скрипниченко, JI. Шмель-кова и др.). Несмотря на несомненные достоинства внешкольной формы повышения педагогической квалификации учителя - наличие отработанных программ и учебных планов, оказание помощи учителям в инновационной деятельности, использование информационных технологий и др., - они имеют существенные недостатки. Одним из главных недостатков является то, что знания, полученные учителями, нуждаются ej n^ggT^fЙФЙÄßiiWWÄ,!в осмыслении

библиотека !

БИБЛИОТЕКА =

SHf&V.

и апробации в школе (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов)

Вторая форма повышения педагогической квалификации учителя - внут-ришкольная - до последнего времени существовала как школьная методическая служба. В последние годы появились новые идеи по совершенствованию методической службы школы (Д.Г. Левитес, В. Маркеева, Н.В. Немова, Ф.А. Сайфуллин, В.П. Симонов и др.). Кроме этого, построены концепции внутри-школьного повышения педагогической квалификации учителя (С.К Бережная, Н.М. Зверева).

Внутришкольная форма повышения педагогической квалификации учителя имеет ряд несомненных преимуществ перед внешкольной: процесс профессионального роста учителя происходит не эпизодически, а непрерывно, имеется возможность привлечения к профессиональному росту всех учителей образовательного учреждения и проведения индивидуальной работы с отдельными учителями; создание профессиональной среды и др. (М. Гончар, Н.М. Зверева, Н.В.Немова). В условиях дифференциации образовательных учреждений ее роль возрастает, поскольку имеется возможность учета их специфики. Все вышесказанное убеждает в острой актуальности исследования проблемы развития профессиональной компетентности учителя в условиях внутришколь-ной формы работы.

Несмотря на многосторонние разработки проблемы повышения педагогической квалификации учителя (Н.В. Немова, Э.М. Никитин, О.П. Околелов, Ф.А. Сайфуллин, А. В. Сиденко, В.П. Симонов, А. В. Хуторской и др.), остаются недостаточно исследованы возможности создания системы развития профессиональной компетентности учителя для условий конкретного образовательного учреждения и механизм ее внедрения. Таким образом, анализ модернизации внутришкольных форм развития профессиональной компетентности учителя для условий общеобразовательной школы позволил выявить ряд противоречий:

- между задачами, которые стоят перед учителем общеобразовательной школы на современном этапе развития общества, и недостаточной готовностью учителя к их решению;

- между необходимостью развития профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы и их низкой мотивацией к повышению своей квалификации;

- между необходимостью развивать профессиональную компетентность учителя и неразработанностью этой проблемы для условий общеобразовательной школы.

вацию учителя к профессиональному совершенствованию, и при каких условиях она будет эффективна?

Эта проблема определила тему исследования: «Развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы».

Цель исследования: разработать внутришкольную систему развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования: непрерывное профессиональное совершенствование учителей общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс развития у учителя общеобразовательной школы каждого компонента профессиональной компетентности в условиях внутришкольной формы работы.

Гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы будет эффективным, если:

- создана специальная система развития профессиональной компетентности учителя, которая опирается на концепции повышения педагогической квалификации учителя, учитывает структуру формируемого феномена и специфику образовательного учреждения;

- разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение поэтапного развития каждого компонента профессиональной компетентности: принцип отбора содержания профессиональных знаний, формы работы с учителями на каждом этапе, программа семинаров и педсоветов, переориентация форм работы психологической службы на основе принципа взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса;

- проводится систематический мониторинг изменений, происходящих в уровне профессиональных знаний и развития учителей и учащихся.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Провести сопоставительный анализ существующих форм повышения педагогической квалификации учителя и определить степень разработанности развития профессиональной компетентности учителя в условиях внутришкольной формы работы.

2. На основе анализа исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности учителя, выделить концептуальные идеи для создания системы развития профессиональной компетентности учителя.

3. Разработать структуру и содержание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях его

практической деятельности.

4. Разработать дидактическое, методическое и психологическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности учителя: отбор содержания профессиональных знаний, формы работы с учителями на каждом этапе и их взаимосвязи, программы семинаров и педсоветов, направленность и программу работы психологической службы школы с целью становления профессиональной позиции учителя.

5. Сформулировать критерии и показатели оценки эффективности каждого компонента профессиональной компетентности учителя и системы развития профессиональной компетентности учителя в целом и выявить изменения в деятельности учителей и их профессиональной позиции, а также влияние этих изменений на уровень успеваемости, качества знаний учащихся, их отношения к школе.

Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическое понимание действительности; антропологический подход к пониманию человека как самоценности, как субъекта деятельности; принцип системности и целостности при изучении педагогических явлений; личностный и деятельностный подходы как конкретно-методологические принципы педагогических исследований; идеи гуманизации и демократизации образовательной системы России.

Теоретической основой исследования являются: исследования проблемы деятельности личности и ее структуры (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, C.JI. Рубинштейн, А.К. Маркова); теории активизации обучения (A.A. Вербицкий, И .Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, О.П. Околелов, Г.К. Селевко), теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская), теория концепции содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин), концепции педагогического труда и формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин и др.), концепция личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); концепции внутришкольных форм повышения квалификации учителя (С.К. Бережная, Н.М. Зверева); идеи повышения квалификации учителя (Д.Г. Левитес, Н.В. Не-мова, Ф.А. Сайфуллин и др.); концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин); концепция организации психологической службы школы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина).

Методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогической, методической литературы по про-

блеме исследования, нормативных документов по общему образованию, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, сбор массового материала, анкетирование, беседа, изучение школьной документации); психологическое тестирование; метод диагностирования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Понятийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает понятия: «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная позиция учителя», «школьная психологическая служба».

Профессиональная позиция учителя - устойчивая система отношений учителя к ученику, к себе, к коллегам (А.К. Маркова).

Школьная психологическая служба - форма практической деятельности психолога, осуществляемая с целью повышения качества учебной и воспитательной работы (П.И. Пидкасистый).

Профессиональная компетентность учителя - это интегративное качество учителя, включающее владение учителем профессиональными знаниями и умениями, умением применять профессиональные знания в своей образовательной практике, а так же профессиональную позицию учителя (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены теоретические предпосылки создания системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы;

- создана система развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы и выявлены педагогические условия эффективности ее функциошцювания;

- разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение процесса развития каждого компонента профессиональной компетентности учителя, включающее: принципы отбора содержания психолого-педагогических знаний, формы работы с учителями, программу работы семинаров и педсоветов, программу и виды деятельности психологической службы школы;

- экспериментально доказана эффективность разработанной системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы;

- выявлены критерии и показатели оценки каждого из компонентов профессиональной компетентности учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- внесен вклад в разработку внутришкольных систем развития профессиональной компетентности учителя: построена система, обеспечивающая раз-

витие всех компонентов профессиональной компетентности учителя;

- определены возможности работы психологической службы школы для становления профессиональной позиции учителя;

- уточнено содержание уровней профессиональной компетентности учителя в соответствии с реалиями общеобразовательной школы;

- доказана полезность создания инициативной группы учителей с целью формирования в школе профессиональной среды - мотивация педагогического коллектива, обучение учителей, общение в коллективе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа и методика проведения семинарских занятий по практической дидактике для учителей общеобразовательной школы;

- разработана программа и формы работы психологической службы школы для формирования профессиональной позиции учителя;

- предложена на основе использования принципа многоступенчатости методика мотивации педагогического коллектива общеобразовательной школы на работу по развитию профессиональной компетентности учителя;

- сформулированы критерии оценки эффективности системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы;

- определена многоступенчатая система включения педагогического коллектива в процесс развития профессиональной компетентности учителя.

База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в общеобразовательной школе № 19 г. Нижнего Новгорода и вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 4 г. Нижнего Новгорода. Экспериментальным исследованием было охвачено 80 учителей и 538 учащихся.

Основные этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение семи лет с 1994 года по 2000 год.

Первый этап (1994-1995 гг) - анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, изучение концепций повышения педагогической квалификации учителя, отбор материалов для проведения констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялся исходный уровень профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1995-1996 гг.) - уточнение понятия профессиональной компетентности учителя, выделение его компонентов; разработка дидактического, методического и психологического обеспечения для формирования каждого компонента профессиональной компетентности учителя; определение функций и роли инициативной группы учителей; выявление принципов отбора содержания семинарских занятий и разработка программы семинарских заня-

тий, педагогических советов, программы и видов работы психологической службы школы.

Третий этап (1997-2000 гг) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого разработанные программы корректировались с учетом вариативности и многоступенчатости. Параллельно с проводимой работой проводился мониторинг изменений, происходящих в учителе: его знаний, умений их применять, изменение его ценностных ориентаций; оформлялись результаты исследования в виде диссертации.

Четвертый этап (2000-2003 гг) - осмысление полученных материалов в ходе длительного эксперимента и оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и результаты экспериментальной работы обсуждались на заседании кафедры общей педагогики Нижегородского государственного педагогического университета, совещаниях заместителей директора по учебно-воспитательной работе в информационно-диагностическом центре районного управления образования и социально-правовой защиты детства Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, на семинаре для руководителей вечерних школ г. Нижнего Новгорода. Основные идеи создания системы развития профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Нижегородского района г. Н. Новгорода.

Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата исследуемой проблемы, опорой на психолого-педагогические теории и концепции.

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте учителей двух школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, статистической обработкой результатов исследования, семилетней работой исследователя в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе школы № 19 г. Нижнего Новгорода и трехлетней работой директором вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 4 г. Нижнего Новгорода.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологическим ориентиром при разработке системы развития профессиональной компетентности учителя должен стать системный подход. Следуя ему, могут быть выделены главные компоненты профессиональной компетентности - профессиональные знанйя и умения, умение применять их в образовательной деятельности, профессиональная позиция учителя, отслежены изменения каждого из них в ходе экспериментального исследования и рост про-

фессиональной компетентности как интегративного качества учителя.

2. Сопоставительный анализ различных форм повышения педагогической квалификации учителя свидетельствует о том, что в условиях современной общеобразовательной школы большое значение приобретает внутришко-льная форма развития профессиональной компетентности учителя благодаря ее достоинствам, к главным из которых могут быть отнесены: непрерывность процесса развития профессиональной компетентности учителя, возможность учета особенностей данной школы, а также постоянного отслеживания роста учителя и связанных с ним изменений в знаниях и развитии учащихся.

3. Внутришкольная форма повышения квалификации в условиях общеобразовательной школы обеспечивает развитие профессиональной компетентности учителя при условии создания системы, которая: а) построена на основе современных концепций повышения профессионализма учителя; б) включает обеспечение формирования каждого компонента профессиональной компетентности учителя; в) предусматривает постоянное отслеживание изменений в знаниях, умениях, навыках, умении применять их на практике, профессиональной позиции учителя.

4. Успешное развитие профессиональной компетентности учителя определяется дидактическим, методическим и психологическим обеспечением системы развития профессиональной компетентности учителя, которое включает: а) программу и методику проведения семинарских занятий для актуализации профессиональных знаний и осознания учителями ценности профессиональных знаний и умений; б) взаимосвязь семинаров, педсоветов, консультаций, проведения открытых уроков с обсуждением заранее отработанных моделей этих уроков для развития у учителя умения применять профессиональные знания на практике; в) программу и формы работы психологической службы школы, ключевая идея которых - взаимодействие психолога с педагогами, способствующее становлению профессиональной позиции учителя; г) организацию инициативной группы учителей, ее роль в создании в школе профессиональной среды; д) управление процессом развития профессиональной компетентности учителя.

5. Важнейшим показателем эффективности разработанной системы развития профессиональной компетентности учителя является повышение уровня профессиональной компетентности учителей школы, которое проявляется: в позитивных изменениях в профессиональных знаниях учителей; их умении опираться на эти знания в практической деятельности; профессиональной позиции учителей; в изменениях в успеваемости и качестве знаний учащихся, их отношении к учебе и школе.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и

состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем текста - 220 страниц, из них 17 рисунков, 1 схема. Библиография включает 198 наименований.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; характеризуется научная новизна и практическая значимость работы; раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы развития профессиональной компетентности учителя» рассматриваются факторы, оказывающие влияние на эффективность учебного процесса; определяется сущность, уровни и значение понятия профессиональной компетентности учителя; раскрываются пути и формы повышения педагогической квалификации учителя; выявляется роль психологической службы как необходимого звена в системе развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.

В начале главы вводится понятие эффективности обучения и выявляются факторы, оказывающие существенное влияние на эффективность учебного процесса: материально-техническая база школы; учебный план образовательного учреждения; программы и учебники; управление учебным процессом; учитель, уровень его квалификации и личностные качества. Далее обсуждаются значимость и особенности каждого фактора и выясняется его влияние на эффективность учебного процесса, показывается, что эти факторы не равнозначны, что определяющее влияние на эффективность учебного процесса оказывает учитель, его профессионализм и личностные качества.

Обосновывается, что в последнее время характеристикой труда учителя становится профессиональная компетентность учителя. На основе соотнесения определений профессиональной компетентности учителя, предлагаемых различными авторами (В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, P.A. Рогожникова, В.А. Сластенин и др.), строится рабочее определение профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность учителя - это интегратавное качество учителя, включающее владение учителем профессиональными знаниями и умениями, умением применять профессиональные знания в своей образовательной практике, профессиональную позицию учителя. Это определение включает сущностные компоненты профессиональной компетентности и позволяет оценить каждый из них в ходе опытно-

экспериментального исследования. Обсуждается содержание каждого компонента, выделяются уровни профессиональной компетентности, предложенные А.К. Марковой и уровни проявления учителем педагогического творчества, предложенные Ю.К. Бабанским.

Далее анализируются существующие формы повышения педагогической квалификации учителя: внешкольные и внутришкольные. Раскрываются пути реализации внешкольных форм: курсовая подготовка в региональных институтах и центрах развития образования, дистанционное повышение квалификации учителей на основе информационных технологий, обучение на факультетах повышения квалификации городской и районной методической службы и в информационно-методических центрах. Выявляются их достоинства и недостатки, акцентируется внимание на одном из главных недостатков - знания, полученные учителями в ходе обучения, нуждаются в практической доводке в школе.

Проводится анализ внутришкольных форм повышения педагогической квалификации учителя. Выделяются продуктивные идеи их модернизации: взаимодействие методической и психологической служб школы, создание условий для профессионального роста каждого учителя, повышение квалификации учителей по модульному принципу; создание профессиональной среды, изучение трудностей в работе учителя. Рассматриваются современные концепции повышения профессионализма учителя в условиях внутришкольных форм повышения педагогической квалификации: вариативное многоступенчатое непрерывное повышение квалификации учителя (С.К. Бережная), связь теории с практической деятельностью учителя (Н.М. Зверева). Подчеркивается, что внутришкольная форма повышения педагогической квалификации учителя открывает возможности для учета специфики данного образовательного учреждения, включения в процесс повышения педагогической квалификации всех учителей школы, организации индивидуальной работы с учителями, отслеживания профессионального роста каждого учителя и др. Отмечается, что, несмотря на существенные достоинства, эта форма работы с учителями не занимает должного места в общей системе повышения педагогической квалификации учителя, выявляются причины этой ситуации: недостаточная разработанность механизмов реализации концепций повышения педагогической квалификации учителя; сложность организации внутри образовательного учреждения процесса профессионального роста учителя; недостаточная готовность администрации школы к проведению такой работы, низкая мотивация учителя к повышению своего профессионализма.

Отдельный параграф посвящается работе психологической службы школы в связи с ее значением для становления профессиональной позиции учителя.

Анализ литературных источников позволил выделить формы работы и основные виды деятельности психолога -' психопрофилактика, консультативно-просветительская работа, психодиагностика с последующей психологической коррекцией. Раскрывается сущность таких форм работы как психологическое сопровождение учащихся, психологический консилиум, организация индивидуального подхода к учащимся. Делается вывод о важном месте психологической службы в системе работы школы и ее влиянии на личность учителя.

Во второй главе диссертации «Дидактическое обеспечение системы развития профессионачьной компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы» предлагается структурная схема системы развития профессиональной компетентности учителя и подробно рассматривается каждый ее элемент, затем последовательно рассматриваются методы и формы поэтапного повышения профессионализма учителя: актуализации профессиональных знаний и осознания их ценности для практической работы, развитие умения применять их в своей образовательной практике, обсуждается процесс формирования профессиональной позиции учителя.

Сначала обсуждаются концепции, являющиеся теоретической основой разрабатываемой системы: концепция связи педагогической теории с практикой работы учителя Н.М. Зверевой и концепция вариативного многоступенчатого непрерывного повышения квалификации учителей С.К. Бережной. Первая позволяет сделать психолого-педагогическое знание учителя конструктивным благодаря предложенному методологическому подходу к рассмотрению вопросов дидактики и связи дидактики с психологией; вторая - предлагает продуктивные принципы организации системы повышения педагогической квалификации учителя - принципы вариативности и многоступенчатости. Затем раскрывается руководящая идея работы психологической службы школы - взаимодействие психолога со всеми участниками учебного процесса: педагогами, учащимися, их родителями. Подчеркивается, что сама идея такого взаимодействия известна, но недостаточно разработан механизм ее реализации. Исходя из низкой мотивации учителя на повышение своего профессионализма и того, что учителю объективно сложно овладеть теорией на уровне ее использования в своей практической деятельности, обосновывается необходимость при организации процесса развития профессиональной компетентности учителя опоры на ключевые идеи:

- постепенность введения учителя в мир научного знания;

- создание инициативной группы учителей.

Реализация идеи постепенного осмысления учителем профессиональных знаний и их связи с практикой работы нашла выражение, во-первых, в тщательном отборе содержания знаний и, во-вторых, в разработке стратегии усвое-

ния учителем этих знаний до уровня применения их в своей практической деятельности. Показывается, что организация инициативной группы учителей способствует созданию в коллективе профессиональной среды: играет принципиально важную роль в мотивации учителей на развитие своего профессионального роста, их обучении и возникновении в коллективе атмосферы профессионального общения.

При организации процесса развития профессиональной компетентности учителя выделяются следующие четыре этапа.

1. Мотивация учителей.

2. Актуализация профессиональных знаний и осознание учителем их ценности для практической работы,

3. Развитие у учителя умения применять профессиональные знания в своей практической деятельности.

4. Рефлексивная деятельность учителей.

Обсуждается каждый из этих этапов. Показывается трудность мотивации учителей общеобразовательной школы на повышение своего профессионализма: несмотря на большую подготовительную работу - анализ результатов анкетирования учителей, учащихся и их родителей, убеждающий учителей в необходимости повышения своего профессионализма, только треть коллектива выразила желание повышать свою квалификацию.

Для того, чтобы достигнуть цели второго этапа, необходимо было отобрать содержание знаний и формы работы, адекватные поставленной цели. Изучение работ дидактов по проблеме содержания знаний и учет реальной ситуации позволили выделить следующие принципы отбора содержания знаний.

1. Соответствие содержания обучения учителей поставленным задачам по развитию профессиональной компетентности учителя.

2. Соответствие сложности содержания реальным возможностям учителя общеобразовательной школы.

3. Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, педагогическая действительность, личность учителя и ученика.

Обосновывается выбор семинара как основной формы работы с учителями для актуализации профессиональных знаний. Приводится программа семинарских занятий. Программа включает фундаментальные знания (системы обучения, усвоение знаний и др.), технологии, инновационные знания, сведения из психологии и др. Обсуждается методика проведения семинара: рассмотрение теоретического вопроса и его активное обсуждение, организуемое с помощью заданий и работы с видеофильмами. Механизмом, с помощью которого достигается цель этапа, является методологический подход, применяемый при изу-

чении теории: проблема - выявление ее психологической сущности - основные педагогические закономерности - технологии, методы, формы их воплощения в учебном процессе. Такой подход устанавливает «мост» между теорией и практикой и убеждает учителя в реальности опоры на теорию и ее ценности для практической работы. Эта методика иллюстрируется на конкретном примере семинара по теме «Развивающее обучение и его сравнение с традиционным».

Для более глубокой связи профессиональных знаний с практикой используется связь семинара с последующим посещением уроков заместителем директора по учебно-воспитательной работе и педсоветом. Посещение уроков дает в руки завуча богатейший материал о продуктивности семинаров и их позитивном влиянии на учителей. Этот материал и сообщения учителей о своем новом опыте работы выносятся на педагогический совет школы. Приводится тематика педсоветов. Подобное проведение педсоветов является не только обучающим, но и сильнейшим мотивирующим фактором для других учителей школы.

Цель третьего этапа - развитие у учителя умения применять знания на практике. Ее достижение требует расширения арсенала средств обучения, используемых на втором этапе: проведение открытых уроков по модифицированной методике и создание модели урока. Обсуждаются трудности, связанные с обучением учителей моделированию урока и специальные мероприятия для помощи учителю: обучающий семинар, консультации, серия открытых уроков с предварительным показом моделей.

Овладение учителями рефлексией выделено в отдельный (четвертый) этап, чтобы подчеркнуть ее значимость. На практике оно начинается на втором этапе при самоанализе учителями урока Далее учитель включается в осмысление своей деятельности в условиях всех форм работы, используемых на втором и третьем этапах. Большую роль для включения учителя в рефлексию играет профессиональное общение, которое ко времени четвертого этапа достаточно сформировано.

Отмечается, что подключение учителей школы к процессу развития профессиональной компетентности является многоступенчатым. Первая ступень -включение по желанию в работу учителей первой группы (22 человека). Работа, проводимая заместителем директора и учителями инициативной группы учителей, явилась дополнительной мотивацией для других учителей школы. Вторая ступень (через 1,5-2 года) - подключение к работе новой группы (20 человек). В дальнейшем в работу включились все остальные учителя школы (третья ступень). Поскольку уровень интеллекта, знаний и мотивации учителей разный, на основе принципа вариативности для каждой группы учителей в про-

грамму семинарских занятий вносятся коррективы.

Далее рассматривается вопрос о роли психологической службы школы в формировании профессиональной позиции учителя. Раскрывается содержание и реализация идеи взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса в отдельных формах работы психологической службы:

- психолого-педагогическое сопровождение учащихся младшего и среднего звена;

- постоянно действующий психолого-педагогический консилиум;

- участие психолога в педагогических советах;

- участие психолога в родительских собраниях;

- консультативную работу психолога;

- участие психолога в индивидуализации обучения.

Усиление взаимодействия психолога и педагога позволило сделать более продуктивным психолого-педагогическое сопровождение учащихся и психолого-педагогический консилиум, включить психолога в работу педагогических советов, а также организовать индивидуальную работу с учащимися. В ходе работы у учителей формировалось педагогическое общение, умение учитывать индивидуальные особенности школьников, эмпатия, складывалась гуманистическая позиция, что оказывало огромное влияние на воспитание ученика.

Третья глава диссертации «Опытно-экспериментальное исследование эффективности внутришкольной системы развития профессиональной компетентности учитечя общеобразовательной школы» содержит описание цели, задач, экспериментальных методов исследования, условий проведения и результатов эксперимента.

Цель опытно-экспериментального исследования - оценить эффективность разработанной системы развития профессиональной компетентности учителя путем выявления изменений в осмыслении учителями профессиональных знаний, умении опираться на них в практической деятельности; оценить изменения в профессиональной позиции учителя и ее влияние на учащихся. В опытно-экспериментальном исследовании выделяются два этапа: констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 19 г. Нижнего Новгорода. В нем приняли участие 65 учителей, 420 учащихся и 125 родителей. Применение анкетирования, наблюдения, беседы, изучения школьной документации, тестирования и анализа полученных данных дало возможность выявить серьезные недостатки в уровне профессионализма учителя, его отношении к делу, в неправильной самооценке.

Далее подробно раскрываются результаты формирующего эксперимента: изменения в профессиональных знаниях учителей и их умении применять зна-

ния в своей практической деятельности; изменения профессиональной позиции и личностных ценностей учителя. Для каждого этапа выделяются критерии и показатели (см. табл.).

Приведены результаты формирующего эксперимента по второму этапу: 1). Профессиональные знания, включенные в программу семинаров, интересны, полезны и доступны для учителей 2). Больше половины участников семинара, как правило, справляются с предлагаемыми заданиями. 3). В ходе посещения уроков наблюдается постоянный рост знаний, умений и навыков у всех учителей школы, при этом наиболее быстро - у принимающих участие в семинарах.

Таблица

Поэтапное повышение профессионализма учителя в ходе опытно-экспериментального исследования

Этапы Цель этапа Формы и методы Критерии Показатели

1 2 3 4 5

1 этап Мотивация учителей Анкетирование, наблюдение, изучение школьной документации, педагогический анализ, педсовет Желание повышать свой профессиональный уровень (моти-вационный) Включение учителей в работу по повышению уровня своего профессионализма

2 этап Актуализация профессиональных знаний и осознание учителем их ценности дад практической работы Семинар - посещение и анализ уроков - педсовет Интерес к знаниям, уровень их усвоения (когнитивный) Активность и успешность в выполнении заданий на семинарах, использование знаний на уроке

3 этап Развитие у учителя умения применять профессиональные знания в своей практической деятельности Семинар, посещение уроков, педсовет, создание модели урока, проведение открытых уроков Умение обосновывать свои действия (дея-тельностный) Умение моделировать урок

4 этап Овладение учителями рефлексией Самоанализ урока, осмысление своей деятельности в условиях разных форм работы Сформирован-ность умения анализировать свои действия, вскрывать причины неудач (рефлексивный) Умение анализировать и осмысливать свою деятельность

По третьему этапу: 1). Примерно половина учителей (45 %) в большей или меньшей степени начали применять полученные знания в своей практической деятельности; 25 учителей (38 %) систематически осознанно применяют полученные знания на уроке, 11 учителей (17 %) с успехом моделируют урок,

т. е. они овладели умением обосновывать свои педагогические действия с позиций теории. 2). За пять лет экспериментальной работы аттестацию прошли более 70 % педагогов, причем первую и высшую категории получили около 85 % учителей.

Оценка изменения профессиональной позиции учителя проводилась с помощью критерия - личностные изменения в учителе и показателей: динамика уровня эмпатии учителей, наблюдения за контактами учителей с учащимися и коллегами, тестирование (ценностные ориентации учителя), индивидуальная работа с учащимися, динамика числа обращений за консультацией к психологу; делаются выводы:

1). Учителя стремятся разобраться в себе и своих отношениях с учениками: из диаграммы (рис. 1) видно, что если в начале эксперимента учителя за консультацией к психологу не обращались, то в конце - число обращений за год оказалось около 100.

369

1996-1997

1997-1998

—ЕЭ—|

1998-1999

Условные обозначения'

■учителя

Вучащиеся

□родители

1999-2000

2000-2001

Рис. 1. Динамика числа обращений в психологическую службу учителей, учащихся и их родителей

2. Произошли изменения эмпатии учителей: примерно у пятой части учителей эмпатия имеет низкий уровень, причем у них она очень трудно поддается изменению; у остальных учителей уровень эмпатии изменился: средний снизился, высокий - вырос примерно на 20 %.

3. Исследование ценностных ориентаций учителя показывает, что вырос ранг всех наиболее значимых для учителя ценностных ориентаций: активная жизненная позиция, широта взглядов, работа над собой, терпимость, познание.

Для полноты оценки эффективности исследования необходимо оценить изменения в уровне профессиональной компетентности каждого учителя по рабочей шкале. На рис. 2 представлено сравнение полученных результатов с ре-

зультатами констатирующего эксперимента (рис. 2). Диаграмма убеждает в том, что число учителей, имеющих первый и второй уровень компетентности, снизилось; значительно увеличилось число учителей, имеющих третий уровень компетентности; наконец, число учителей, имеющих четвертый уровень компетентности, выросло с одного до одиннадцати человек.

Рис. 2. Распределение учителей по уровням компетентности в начале и в конце экспериментальной работы по развитию их профессиональной компетентности

Приводятся данные изменений, происходящих с учащимися:

- улучшение показателей эмоционального состояния учащихся;

- сокращение пропусков уроков (на 32 %);

- снижение числа нарушений дисциплины (на 50 %);

- уменьшение количества неуспевающих более, чем в 4 раза;

- возрастание качества знаний школьников;

- включение учащихся в научные общества учащихся и участие в олимпиадах.

В заключение делается вывод о том, что опытно-экспериментальное исследование позволяет утверждать о позитивном изменении каждого компонента профессиональной компетентности учителя, росте его уровня и, следовательно, об эффективности системы развития профессиональной компетентности учителя в условиях внутришкольной формы работы. Таким образом, выявленные в гипотезе педагогические условия эффективности функционирования системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, верны.

В условиях нашего эксперимента управление всей работой по развитию профессиональной компетентности учителя осуществляется заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Это возможно в том случае, если заместитель директора является не только опытным и ответственным человеком, но и прошел специальную подготовку. В нашем случае такая подготовка

осуществлялась в течение трех лет при информационно-диагностическом центре Нижегородского управления образования и социально-правовой защиты детства г. Нижнего Новгорода на семинарах, проводимых доктором педагогических наук, профессором Н.М. Зверевой. Мы полагаем, что подобная работа может с успехом осуществляться при поддержке ученых.

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Изучение литературных источников показало, что внутришкольная форма повышения педагогической квалификации учителя имеет ряд преимуществ перед внешкольной, особенно в условиях дифференциации образовательных учреждений. Тем не менее, несмотря на ее достоинства и на наличие концепций повышения педагогической квалификации учителя, недостаточно разработан механизм реализации концепций.

2. Концептуальной основой системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы явились концепция связи теории с практической деятельностью учителя (Н.М. Зверева) и концепция вариативного многоступенчатого непрерывного повышения квалификации учителя (С.К. Бережная); идеи постепенности включения учителя в мир научного знания и организация инициативной группы учителей; принцип взаимодействия психологической службы школы со всеми участниками учебного процесса.

3. Разработана структура и содержание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы. Содержание системы включает главные направления: концептуальная основа, организация процесса развития профессиональной компетентности учителя, оценка эффективности развития профессиональной компетентности учителя. Организация процесса развития профессиональной компетентности учителя включает выделение четырех этапов, их цели, разработку дидактического обеспечения каждого этапа, выявление принципа организации работы психологической службы школы с целью развития профессиональной позиции учителя, разработку программы и форм работы психологической службы. Эффективность системы оценивается через рост профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания и умения, умение применять профессиональные знания на практике, профессиональную позицию.

4. Разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение системы развития профессиональной компетентности учителя. Выявлены принципы отбора содержания знаний: соответствие содержания обучения учителей поставленным задачам по развитию профессиональной компетентности учителя; соответствие сложности содержания реальным возможностям учителя общеобразовательной школы; структурное единство содержания обра-

зования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, педагогическая действительность, личность учителя и ученика. Обоснованы формы работы с учителями: семинар, посещение уроков, педсовет, моделирование уроков, проведение открытых уроков и их взаимосвязи. Разработаны программы семинаров и педсоветов. Предлагаются модификации существующих форм работы психологической службы школы с целью усиления взаимодействия психолога и педагога; введены новые формы контактов психолога и учителя: совместное управление индивидуальной работой с учащимися, участие психолога в педагогических советах.

5. Сформулированы критерии и показатели оценки эффективности каждого компонента профессиональной компетентности учителя и системы развития профессиональной компетентности учителя в целом. В качестве основных критериев в соответствии с этапами процесса развития профессиональной компетентности учителя выбраны мотивационный, когнитивный, деятельностный, результативный критерии. Раскрывается их содержание в соответствии с целью каждого этапа. Показатели для оценки эффективности каждого компонента выбраны в соответствии с задачами каждого этапа.

Приведены результаты изменений в профессиональных знаниях учителей, их умении применять знания на практике, в профессиональной позиции учителя. Отслежены изменения в знаниях и развитии учащихся: росте успеваемости и качества знаний, участие в научных обществах учащихся и олимпиадах и др.

Проведено сравнение уровня профессиональной компетентности учителей в начале и в конце эксперимента. Убедительно показаны значительные личностные изменения, произошедшие в учителе.

Результаты эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы.

Дальнейшее совершенствование системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы может идти в разных направлениях: модификация программы семинаров, путем включения в нее вопросов, непосредственно связанных с воспитанием учащихся; разработка методических материалов для заместителя директора по управлению функционированием системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Просвирнина, И.В Повышаем компетентность учителя / И.В. Просвир-

нина // Педагогическое обозрение. - 2004. - № 1-2. - 0,6 п.л.

2. Просвирнина, И.В. Из опыта работы по подготовке учителя к личност-но-ориентированному обучению / И.В. Просвирнина // Вестник психолого-педагогического факультета. - Н. Новгород: Школа, 1999. - № 1. - 0,2 п.л.

3. Просвирнина, И.В. Индивидуализация обучения как компонент внут-ришкольной системы повышения квалификации учителя / В.А. Менумеров, И.В. Просвирнина // Педагогическое обозрение. - 2001. - № 4. - 0,6 п.л., авт. -0,3 п. л.

4. Просвирнина, И.В. Профессиональная компетентность учителя как ценность образования / Н.М. Зверева, И.В. Просвирнина // Российская система ценностей: XIV Рождественские православно-философские чтения. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. - 0,4 п.л., авт. - 0,2 п.л.

i I i

i ¡

(

I !

I j

l l!

*214 01

РНБ Русский фонд

2006-4 20028

Подписано в печать 01.11.2005. Формат 60 х 84/16. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №/66.

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Н. Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, д. 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Просвирнина, Ирина Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

1.1. Эффективность учебного процесса и факторы, оказывающие на нее влияние.

1.2. Профессиональная компетентность учителя: сущность, значение, уровни.

1.3. Пути повышения профессионализма учителя.

1.4. Психологическая служба - необходимое звено в системе работы общеобразовательной школы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 2.1. Система внутришкольной формы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы

2.2. Осознание учителем ценности профессиональных знаний для практической работы и развитие умения применять их в практической деятельности.

2.3. Формирование профессиональной позиции учителя.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗО

ВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

3.1. Оценка уровня профессиональной компетентности учителей в начале эксперимента (констатирующий эксперимент).

3.2. Мониторинг изменений, происходящих в учителях и учащихся.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы"

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в современном мире и в России происходят глубокие изменения, требующие новых подходов к развитию и совершенствованию всей системы образования. Основываясь на гуманистических принципах, приоритетах общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, школа и учитель решают задачи воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», подчёркивается, что на современном этапе развития России образование становится всё более мощной движущей силой экономического роста страны. В условиях рынка перед школой стоит задача подготовки современно образованных, нравственно предприимчивых людей, самостоятельно принимающих ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

Средняя общеобразовательная школа является одним из важнейших звеньев образования. Одна из особенностей этого звена заключается в том, что в условиях школы огромная, можно без преувеличения сказать, определяющая роль в передаче подрастающему поколению знаний, социального и культурного опыта продолжает принадлежать непосредственно учителю. В условиях усложнения задач, стоящих перед школой, повышаются требования к учителю, его профессионализму и личностным качествам.

Поэтому в последнее время общепринятой характеристикой профессиональной деятельности учителя становится профессиональная компетентность - характеристика, отражающая не только профессиональные знания, но и его умения опираться на них в своей профессиональной деятельности, его отношение к учащимся и личностные качества. Таким образом, необходимость успешного решения задач, поставленных перед школой на современном этапе развития нашего общества, делает крайне актуальной проблему развития у учителя профессиональной компетентности.

Проблеме повышения педагогической квалификации учителя в нашей стране всегда уделялось большое внимание. В последние годы в силу изменений, происходящих в системе образования, идут поиски новых форм повышения педагогической квалификации учителя, как внешкольных, так и внутришкольных.

Внешкольные формы повышения педагогической квалификации учителей (ППК), как правило, функционируют при Университетах педагогического мастерства, центрах и институтах развития образования и реализуются через: организацию курсовой подготовки при региональных институтах и центрах развития образования. Над совершенствованием внешкольных форм повышения педагогической квалификации учителя работали авторы Ю. Белянский, JI. Зевина, Д. Зембицкий, Ф. Кидрасов, Э.М. Никитин, Р. Ракетская. В последние годы получили распространение новые формы ППК учителя - дистантное обучение (В. Александров, Н. Астафьева, А. Буданов, А. Данилов, Н. Иванова, О. Иванова, О.П. Околелов, А. В. Сиденко, А. Смирнова, А. В. Хуторской). Широко используется и такая внешкольная форма повышения квалификации учителя как городская и районная методические службы (Н. Василенко, А. Лямина, М. Скрипниченко, JI. Шмелькова). Внешкольные формы занимают важное место в системе повышения квалификации учителей и имеют несомненные достоинства: обеспечение подготовки педагогов всех специальностей; наличие отработанных программ и учебных планов; оказание помощи учителям в инновационной деятельности; использование информационных технологий. Между тем, внешкольные формы повышения педагогической квалификации учителя имеют и серьезные недостатки: отсутствие связи и взаимозависимости между профессиональной компетентностью учителя и уровнем оплаты преподавательского труда и возможностью карьерного роста; слабая ориентированность на гражданско-государственные образовательные потребности, ориентация на «вал», на «массовый охват»; рассогласованность деятельности учреждений ППК; отсутствие единой системы, развивающейся во взаимодействии с другими социальными системами; эпизодичность учёбы (каждые 5 лет) и др. (Э.М. Никитин, Н. Селиванова, В.А. Сластенин).

Внутришкольная форма повышения педагогической квалификации учителя до последнего времени существовала, в основном, как методическая служба школы. В ее основе лежит работа методических объединений. Она предполагает, что учителя каждого методического объединения решают дидактические и методические проблемы, касающиеся преподаваемых ими предметов. Методическая служба имеет ряд достоинств: возможность точной диагностики при выявлении закономерностей в затруднениях учителей; адресность и заинтересованность учителей в посещении занятий, согласованность действий с внешкольной системой педагогической квалификации учителя при освоении и использовании различных форм и методов активного обучения по каждому предмету. Одной из ее слабых сторон являлся тот факт, что вопрос о дидактической обоснованности своих педагогических действий остается в стороне от внимания учителя.

В условиях существования школ нового типа (гимназий, лицеев, колледжей, школ с профильным обучением и др.) возникла необходимость создания внутришкольной системы повышения педагогической квалификации учителя, которая способна учитывать особенности контингента учащихся, условия конкретной школы, уровень подготовки отдельных членов педагогического коллектива, обеспечивать систематичность и последовательность в повышении квалификации. Поэтому в последние годы появились новые концепции и идеи внутришкольной системы повышения педагогической квалификации учителя.

В последние годы появились новые идеи внутришкольного повышения квалификации учителей: взаимодействие методической и психологической служб школы (Е. Василевская); создание условий для профессионального роста каждого учителя (Г. Лебедева, Д.Г. Левитес); повышение квалификации учителей по модульному принципу (В. Маркее-ва); создание благоприятной для обучения кадров профессиональной среды (Н.В. Немова); совершенствование системы методической работы в школе (В.П. Симонов); изучение трудностей в работе учителя (М. Чикурова). Появились концепции внутришкольного развития профессиональной компетентности (РПК) учителя (С.К Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева).

С.К. Бережная рассматривает рост профессиональной компетентности педагога как разноуровневую форму активности педагога, часть его жизненного пути, целостный непрерывный многоступенчатый процесс развития, результатом которого является опыт профессиональной деятельности, представляющий совокупность знаний, опыта, деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности (21). М. Гончар предлагает рассматривать развитие профессиональной компетентности педагога как системное качество индивидуальности педагога, обеспечивающее успешность его деятельности в изменяющихся условиях. При этом развитие компетентности учителя обеспечивается через развитие индивидуальности школьников (41). В основе концепции Н.М. Зверевой лежит идея связи педагогической теории с практикой работы учителя. Принятие учителем оптимального решения требует опоры на теоретические психолого-педагогические знания. Поэтому система повышения квалификации учителя должна не только вооружить учителя психолого-педагогическими знаниями, но и научить правильному их применению в практической деятельности (55; 58).

Внутришкольные формы повышения квалификации учителя открывают возможности учета особенностей данного образовательного учреждения; привлечения всех учителей к развитию профессиональной компетентности, организации индивидуальной работы с учителями, постоянного отслеживания изменений в учителе и связанных с ними изменений в знаниях и развитии учащихся, тщательного отбора содержания теоретических знаний, индивидуализации и психологизации учебного процесса.

Несмотря на многосторонние исследования проблемы повышения квалификации учителя, остаются недостаточно исследованы возможности создания системы развития профессиональной компетентности учителя для конкретного образовательного учреждения и механизм ее внедрения. Поэтому при создании внутришкольной системы развития профессиональной компетентности учителя в каждой школе возникают противоречия:

-между задачами, которые стоят перед учителем на современном этапе развития общества и недостаточной готовностью учителя к их решению;

- между необходимостью развивать профессиональную компетентность учителя и неразработанностью этой проблемы для условий общеобразовательной школы;

С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследования: какова должна быть внутришкольная система развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, обеспечивающая мотивацию учителя к профессиональному совершенствованию и при каких условиях она будет эффективна?

Объект исследования: непрерывное профессиональное совершенствование учителей общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс развития у учителя общеобразовательной школы каждого компонента профессиональной компетентности в условиях" внутришкольной формы работы.

- проводится систематический мониторинг изменений, происходящих в уровне профессиональных знаний и развития учителей и учащихся;

- управление процессом развития профессиональной компетентности учителя осуществляется заместителем директора школы по учебно-воспитательной или научной работе.

2. На основе анализа исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности учителя, выделить концептуальные ч идеи для создания системы развития профессиональной компетентности учителя.

3. Разработать структуру и содержание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях его практической деятельности.

5. Сформулировать критерии и показатели оценки эффективности каждого компонента профессиональной компетентности учителя и системы развития профессиональной компетентности учителя учителя в целом и выявить изменения в деятельности учителей и их профессиональной позиции, а также влияние этих изменений на уровень успеваемости, качества знаний учащихся, их отношения к школе.

Теоретической основой исследования являются: исследования проблемы деятельности личности и ее структуры (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, C.JI. А.К. Маркова, Рубинштейн); теории активизации обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, О.П. Околелов, Г.ЮСелевко), теории развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская), теория концепции содержания образования (В.В. Краевкий, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин), концепции педагогического труда и формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин и др.), концепция лич-ностно ориентированного обучения (Е.Б. Бондаревская, И.С. Якиманская); концепции внутришкольных форм повышения квалификации учителя (С.К. Бережная, М. Гончар, Н.М. Зверева); идеи повышения квалификации учителя (Е. Василевская, Д.Г. Левитес, В. Маркеева, Н.В. Не-мова, Р. Ракетская, Ф.А. Сайфуллин, М. Чикурова и др.); концепции связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин); концепция организации психологической службы школы (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина).

Методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по общему образованию, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, сбор массового материала, анкетирование, беседа, изучение школьной документации); психологическое тестирование; метод диагностирования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Понятийно-терминологический аппарат исследования: в качестве ведущих включает понятия: «профессиональная компетентность (ПК) учителя», «профессиональная позиция учителя», «школьная психологическая служба».

Профессиональная позиция учителя — устойчивая система отношений учителя к ученику, к себе, к коллегам (А.К. Маркова).

Школьная психологическая служба — форма практической деятельности психолога, осуществляемая с целью повышения качества учебной и воспитательной работы (П.И. Пидкасистый).

Профессиональная компетентность (ПК) учителя — это интегра-тивное качество учителя, включающее владение учителем профессиональными знаниями и умениями, умением применять профессиональные знания в образовательной практике, а так же профессиональную позицию учителя (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены теоретические предпосылки создания системы РПК учителя общеобразовательной школы;

- создана система РПК учителя общеобразовательной школы и выявлены педагогические условия эффективности ее функционирования;

- разработано дидактическое, методическое и психологическое обеспечение процесса развития каждого компонента ПК учителя, включающее: принципы отбора содержания психолого-педагогических знаний, формы работы с учителями, программу работы семинаров и педсоветов, программу и виды деятельности психологической службы школы;

- экспериментально доказана эффективность системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в условиях внутришкольной формы работы;

- выявлены критерии и показатели оценки каждого из компонентов ПК учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-внесен вклад в разработку внутришкольных систем РПК учителя: построена система, обеспечивающая развитие всех компонентов профессиональной компетентности учителя;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа и виды деятельности психологической службы школы для формирования профессиональной позиции учителя;

- определена многоступенчатая система включения педагогического , коллектива в процесс развития профессиональной компетентности.

База опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальное проводилось в общеобразовательной школе № 19 и вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 4 г. Нижнего Новгорода. Экспериментальным исследованием было охвачено 80 учителей и 538 учащихся.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение семи лет с 1994 года по 2000 год в четыре этапа.

Первый этап (1994-1995 гг.) - анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, изучение концепций повышения педагогической квалификации учителя, отбор материалов для проведения констатирующего эксперимента, в ходе которого выявлялся исходный уровень профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы; проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (1997-2000 гг.) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого разработанные программы корректировались с учетом вариативности и многоступенчатости. Параллельно с проводимой работой, проводился мониторинг изменений, происходящих в учителе: его знаний, умений их применять, изменение его ценностных ориентаций; оформлялись результаты исследования в виде диссертации.

Четвертый этап (2000-2003 гг.) — осмысление полученных материалов в ходе длительного эксперимента и оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и результаты экспериментальной работы обсуждались на заседании кафедры общей педагогики НГПУ, совещаниях заместителей директора по учебно-воспитательной работе в информационно-диагностическом кабинете РУО Нижегородского района г. Н. Новгорода, на семинаре для руководителей вечерних школ г. Н. Новгорода. Основные идеи создания системы развития профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы отражены в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода.

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте учителей двух школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, статистической обработкой результатов исследования, семилетней работой исследователя в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе школы № 19 и трехлетней работой директором вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 4 г. Н. Новгорода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методологическим ориентиром при разработке системы РПК учителя должен стать системный подход. Следуя ему, могут быть выделены главные компоненты профессиональной компетентности - профессиональные знания и умения, умение применять их в образовательной деятельности, профессиональная позиция учителя, отслежены изменения каждого из них в ходе экспериментального исследования и рост профессиональной компетентности как интегративного качества учителя.

2. Сопоставительный анализ различных форм повышения педагогической квалификации учителя свидетельствует о том, что в условиях современной общеобразовательной школы большое значение приобретает внутришкольная форма развития профессиональной компетентности учителя благодаря ее достоинствам, к главным из которых могут быть отнесены: непрерывность процесса развития профессиональной компетентности учителя, возможность учета особенностей данной школы, а также постоянного отслеживания роста учителя и связанных с ним изменений в знаниях и развитии учащихся.

5. Важнейшим показателем эффективности разработанной системы РПК является повышение уровня профессиональной компетентности учителей школы, которое проявляется: в позитивных изменениях в профессиональных знаниях учителей; их умении опираться на эти знания в практической деятельности; профессиональной позиции учителей; в изменениях в успеваемости и качестве знаний учащихся, их отношении к учебе и школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Формулируется цель опытно-экспериментального исследования -оценка эффективности системы РПК учителя общеобразовательной школы. Для отслеживания изменений в учителях и учащихся необходима объективная оценка существующей реальной ситуации в школе, и, следовательно, проведение констатирующего эксперимента. Выделяются методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа, изучение школьной документации, тестирование и анализ полученных данных. На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, делаются выводы:

1. Учителями не учитываются личностные особенности учащихся. Они практически не опираются на личностно ориентированное обучение.

2. Учителя недостаточно тщательно готовятся к урокам.

3. В ходе обучения преобладают малоэффективные методы обучения. Крайне редко используются методы развивающего обучения и прогрессивные технологии.

4. Самооценка учителей завышена.

5. Господствует авторитарный стиль управления учебно-воспитательным процессом.

6. Крайне низкий уровень мотивации учителей на повышение своей квалификации.

На основе полученных данных делается вывод о том, что проведение констатирующего эксперимента позволило выявить уровень профессиональной компетентности учителя, показало необходимость РПК учителя и подсказало целый ряд идей, которые были учтены при организации РПК учителя. Одна из таких идей - создание инициативной группы учителей.

Исходя из структуры профессиональной компетентности, предлагаются критерии оценки изменений, происходящих с учителями: моти-вационный, когнитивный, деятельностный, результативный, и раскрывается сущность каждого из них. Затем последовательно обсуждаются:

- изменения в психолого-педагогических знаниях учителей;

- развитие умения применять полученные знания в своей практической деятельности;

- изменение профессиональной позиции и личностных качеств учителя.

Приводятся показатели осознания учителями ценности профессиональных знаний для практической работы: активное участие в семинарах, успешность в выполнении предлагаемых заданий. Активность учителей на семинарах и выполнение ими заданий убеждают в том, что предлагаемые знания интересны, полезны и доступны для учителей. Другой, более высокий уровень осознанности полученных психолого-педагогических знаний, необходим для моделирования уроков. В ходе посещения уроков наблюдался постоянный рост знаний, умений и навыков у всех учителей школы, наиболее быстро у активно работающих. Вторичное проведение анкетирования «Профессиональные умения учителя» дало парадоксальный результат: после двух лет работы почти по всем вопросам снизился процент учителей, хорошо владеющих тем или иным умением. Так, например, резко снизился (на 22 %) процент учителей, умеющих отбирать учебный материал к уроку. Это тестирование показало лишь изменения в самооценке учителя своих профессиональных умений.

Приводятся изменения в умении применять психолого-педагогические знания в практической деятельности - проведении самоанализа урока и моделировании урока. Они отслеживаются путем посещения уроков. Создание модели и проведение в соответствии с ней высоко эффективного урока свидетельствует об осознании учителем ценности профессиональных знаний для практики работы и развитии умения обосновывать с их помощью свои практические действия. Такого уровня достигают далеко не все учителя. Анализ многократно посещенных уроков и выступления учителей на педагогических советах позволяют сделать вывод о том, что примерно две трети учителей (около 40 человек) в большей или меньшей степени начали применять полученные знания в своей практической деятельности; 25 учителей систематически и осознанно применяют полученные знания на уроке, 11 учителей с успехом моделируют урок, т. е. они развили свое умение обосновывать свои педагогические действия с позиций теории. Результатом применения знаний в практической деятельности учителя явилась динамика прохождения учителями аттестации. За пять лет экспериментальной работы аттестацию прошли более 70 % педагогов.

Показателями изменений профессиональной позиции учителя являются: динамика числа обращений за консультацией к психологу, динамика уровня эмпатии учителей, наблюдения за контактами учителей с учащимися и коллегами. Главными показателями уровня сформированное™ профессиональной позиции учителя являются изменения в учащихся. В соответствии с этими показателями приведена динамика обращений в психологическую службу учителей, учащихся и их родителей. Проводимая работа отразилась на росте эмпатии учителей: повысился уровень эмпатии учителей. Тестирование показало, что

- примерно у пятой части учителей эмпатия имеет низкий уровень, причем у них она очень трудно поддается изменению;

- у остальных учителей уровень эмпатии в ходе работы изменился: средний снизился на 11 %, высокий вырос на 20 %.

Исследование ценностных ориентаций учителя показывает, что ранг всех наиболее значимых для учителя ценностных ориентаций вырос. Определяется уровень профессиональной компетентности каждого учителя. Полученные результаты сравниваются с результатами констатирующего эксперимента и свидетельствуют о существенном росте ПК учителя: если до начала эксперимента 52 учителя можно было отнести ко второму уровню компетентности (учитель), к третьему уровню (учитель-мастер) - 6 учителей, к четвертому уровню (учитель-новатор) - 1 учителя, то к концу исследования:

- снизилось число учителей первого и второго уровня компетентности;

- увеличилось число учителей третьего уровня компетентности;

- значительно выросло число учителей, имеющих четвертый уровень компетентности.

Поскольку главным показателем работы учителя являются изменения, происходящие с учениками - их знаниями, уровнем развития, приводятся: показатели эмоционального состояния учащихся (улучшение у 71 %); изменение отношения учащихся к учебе: на 32 % сократились пропуски уроков; наполовину снизилось число нарушений дисциплины; динамика успеваемости: количество неуспевающих уменьшилось более, чем в 4 раза; возросло качество знаний школьников; динамика участия школьников в НОУ и олимпиадах (до эксперимента учащиеся школы ни в НОУ, ни в олимпиадах участия не принимали).

В заключении делается вывод о том, что опытно-экспериментальное исследование позволяет утверждать о позитивном изменении каждого компонента ПК учителя и, следовательно, об эффективности системы РПК учителя в условиях внутришкольной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе экспериментальной работы по РПК учителя решаются задачи:

1. На основе изучения литературных источников выявлено существование в настоящее время двух форм повышения квалификации учителя: внешкольные и внутришкольные. Внешкольная форма в настоящее время реализуется путем организации курсовой подготовки при региональных институтах и центрах развития образования; дистантных форм обучения; через работу городской и районной методических служб. Выявлены их достоинства и недостатки. К достоинствам внешкольной формы ППК учителя относятся: наличие отработанных программ и учебных планов, оказание помощи учителям в инновационной деятельности, использовании информационных технологий и др. Главный недостаток внешкольных форм ППК учителя — знания, полученные учителями, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. Внутришкольные формы ППК учителя долгое время существовали как школьная методическая служба. Последнее время ищутся пути их совершенствования, разработаны концепции вариативного многоступенчатого непрерывного повышения квалификации учителя (С.К. Бережная), связи теории с практической деятельностью учителя (Н.М. Зверева). Внутришкольная форма ППК учителя имеет ряд преимуществ перед внешкольной: процесс профессионального роста учителя происходит не эпизодически, а непрерывно; имеется возможность постоянного отслеживания изменений, происходящих в учителе и связанных с ними изменений в знаниях и развитии учащихся; постепенность введения учителя в мир научного знания; тщательный отбор содержания теоретических знаний; индивидуализация и психологизация учебного процесса.

В условиях дифференциации образовательных учреждений роль внутришкольной формы ППК учителя возрастает, поскольку при организации процесса ППК учителя внутри образовательного учреждения имеется возможность учета его специфики. Несмотря на это, внутри-школьные формы ППК учителя недостаточно разработаны.

2. Создание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы потребовало изучения концепций повышения профессионализма учителя — концепции связи теории с практической деятельностью учителя (Н.М. Зверева) и концепции вариативного многоступенчатого непрерывного повышения квалификации учителя (С.К. Бережная). Выделены положения этих концепций, которые явились теоретической основой для создания внутришкольной системы РПК учителя:

- проблему низкой мотивации учителя на РПК возможно решить через создание экспериментальной группы учителей и осуществление принципов вариативности и многоступенчатости процесса РПК учителя;

- формирование профессиональной позиции учителя возможно через осуществление взаимодействия психолога с педагогами;

- обучение учителей происходит не эпизодически, а постоянно через специально созданную систему семинаров и педагогических советов;

- полезность и значимость полученных на семинарских занятиях психолого-педагогических знаний незамедлительно проверяется в практической деятельности учителя;

- постоянно отслеживаются изменения в учителях и учащихся и в учебном процессе в целом.

Сложность усвоения учителем психолого-педагогических знаний, их применения в практической деятельности, т. е. по существу изменение мышления учителя, привели к выявлению ключевых идей:

- постепенность введения учителя в мир научного знания;

- создание инициативной группы учителей.

Первая идея рассматривается как принцип осознания учителем ценности профессиональных знаний для практической работы. Вторая -принцип, имеющий большое значение при организации процесса РПК учителей общеобразовательной школы.

3. Разработана структура и содержание системы развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы. Содержание системы включает главные направления: концептуальная основа, организация процесса РПК, оценка эффективности РПК учителя. Концептуальная основа строится на идее концепции обоснованности учителем своих действий и конструктивности психолого-педагогических знаний Н.М. Зверевой, идее концепции вариативности и многоступенчатости С.К. Бережной, идее взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса. Организация процесса РПК включает содержание работы с учителями, формы работы, управление процессом РПК учителя. Процесс РПК учителя осуществляется в четыре этапа: мотивация учителей; актуализация профессиональных знаний и осознание учителем их ценности для практической работы; развитие у учителя умения применять профессиональные знания в своей практической деятельности; рефлексивная деятельность учителей. Для каждого этапа разработаны свои формы и методы работы: мотивация на начальном этапе осуществляется с помощью длительной предварительной работы: анкетирования, беседы, наблюдения и др. и последовательного влияния экспериментальной группы учителей и последующей создавшейся в школе профессиональной среды. На втором этапе овладения учителями знаниями главными формами работы являются: семинары, посещение уроков, педсоветы, открытые уроки. Эффективность этих форм усиливалась тем, что они использовались не изолированно, а в связи друг с другом. На следующем этапе - развитие умения применять полученные знания на практике, к этим формам работы добавилось проведение открытых уроков по модифицированной методике и моделирование урока.

Включение учителя в рефлексивную деятельность, осуществляющуюся со второго этапа, продолжающуюся на третьем и на четвертом этапах, выразилось в самоанализе уроков, участии в аналитическом обсуждении открытых уроков и в более глубоком профессиональном общении с коллегами.

Управление процессом РПК учителя осуществляется заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Главными его функциями являются: предварительная работа по построению всей системы РПК, разработка содержания семинаров, посещение уроков и проведение их анализа, мотивация учителей и управление инициативной группой, подготовка педсоветов и организация работы психологической службы. Эффективность РПК оценивается через рост профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания и умения, умение применять знания на практике, профессиональную позицию.

4. Содержание системы включает отработку принципов отбора содержания, формы его подачи и методики разработки содержания. Приведены принципы отбора содержания знаний: соответствие содержания обучения учителей поставленным задачам по развитию ПК учителя; соответствие сложности содержания реальным возможностям учителя общеобразовательной школы; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, педагогическая действительность, личность учителя и ученика. Обоснован выбор формы работы - семинар. Приведена программа семинарских занятий, которая включает в соответствии с принципами отбора содержания наиболее актуальные вопросы дидактики и педагогики: мотивация, личностно-ориентированный подход в обучении, уров-невый подход в обучении, педагогические технологии, процесс усвоения и его этапы и др. Приведена методика работы: рассмотрение нового теоретического вопроса и его активное обсуждение, организуемое с помощью заданий и работы с видеофильмами. Методологическая цепочка проблема — выявление ее психологической сущности - основные педагогические закономерности — технологии, методы, формы их воплощения в учебном процессе приучает слушателей семинаров понимать психологические основы педагогического явления и полезность доведения его до практического применения.

Рассмотрена опора на принцип вариативности в связи с тем, что у учителей различный уровень знаний, мотивации и интеллекта.

Ключевой идеей работы психологической службы является идея тесного взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса. Эта идея в литературе описана, но недостаточно разработана ее реализация. В диссертации проведен анализ существующих видов деятельности психологической службы с позиций их модификации с целью усиления взаимодействия психолога и педагога. Так, разработана технология проведения психолого-педагогического сопровождения учащихся (известно проведение психологического сопровождения) и психолого-педагогического консилиума (известен психологический консилиум); введены новые формы контактов психолога и учителя: совместное управление индивидуальной работой с учащимися, участие психолога в педагогических советах. Поставленная на основе этих видов деятельности работа психологической службы оказала огромное влияние на становление профессиональной позиции учителя.

5. Сформулированы критерии и показатели оценки эффективности каждого компонента профессиональной компетентности учителя и системы РПК учителя в целом. В качестве основных критериев в соответствии с этапами процесса РПК выбраны критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, результативный. Показатели оценки эффективности каждого компонента выбраны из задач каждого этапа. Так, например, на третьем этапе показателями деятельностного критерия являются: самоанализ учителем проведенного урока, анализ уроков коллег, моделирование урока.

Приведены результаты изменений в знаниях учителей, их умении применять знания, в профессиональной позиции. Отслеживание роста каждого учителя позволило оценить уровень его ПК. Проведено сравнение уровня ПК учителей в начале и в конце эксперимента. Убедительно виден рост числа учителей, достигших третьего и четвертого уровней ПК по четырехуровневой шкале.

Отслежены изменения в знаниях и развитии учащихся: росте успеваемости и качества знаний, участие в НОУ и олимпиадах и др. Приведены результаты становления профессиональной позиции учителя: рост эмпатии учителей, рост ранга значимых для учителя ценностных ориен-таций, изменения отношений с учащимися и с коллегами, исключение конфликтов с учащимися.

Результаты эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной системы РПК учителя общеобразовательной школы в условиях его практической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Просвирнина, Ирина Владимировна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции, введенной в действие с 15 января 1996 г. Федеральным законом от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ) // Официальные документа в образовании. -2000. № 14, июль. - С. 2-59.

2. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года (приказ от 11.02.02. № 393) // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

3. Об утверждении Базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования (приказ от 09.03.2004 № 1312) // Вестник образования России. 2004. - № 8. - С. 3-40.

4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования// Вестник образования России: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2004. - № 12. - С. 18-119.

5. Абасов, З.А. Формирование прогностических способностей у учителей / З.А. Абасов // Образование в современной школе. 2004. -№ 6. - С. 50-55.

6. Акимова, М.К. Индивидуальности учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Г. Козлова. М.: Знание, 1992. - 80 с.

7. Александров, В. Дистантное обучение в Санкт-Петербурге и Ленинградской области / В. Александров, А. Данилов, И. Иванова, О. Иванова // Народное образование. 2001. - № 7. - С. 84-88.

8. Александрова, Е.А. Чем живет сегодня учитель? / Е.А. Александрова // Директор школы. 2004. - № 5. - С. 11-18.

9. Александрова, Е.А. Элементы индивидуализации учения / Е.А. Александрова, М.В. Алешина. // Школьные технологии. 2003. - № 2. -С. 54-66.

10. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства. Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

11. Асмолов, А.Г. Образование России: «от культуры полезности»- к «культуре достоинства» / А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. 2004.-№ 7. - С. 3-11.

12. Астафьева, Н. Как решается проблема дистанционного образования в Тамбовской области / Н.К. Астафьева // Народное образование.- 1999. -№ 7-8. С. 86-87.

13. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

15. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности /Ю.К. Бабанский// серия Педагогика и психология, 1981. № 3. - 96 с.

16. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

17. Башмаков, М.И. Процесс обучения в информационной среде / М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник. // Школьные технологии.-2000. -№ 6 С. 133-158.

18. Белянский, Ю. Дом, в котором учителя ждут Ю. Белянский // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 56-58.

19. Бережная, С.К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников С.К. Бережная // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С. 134- 139.

20. Бережнова, JI. Педсовет: школьная практика / JI. Бережнова, JI. Лаптева. // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 3 1-49.

21. Беспалова, Т. Н. Институт на рабочем месте / Т.Н. Беспалова, Н. М. Зверева, Г.А. Фадеева, С. JI. Сидоркина. // Народное образование. 1997.-№ 10.-С. 74-79.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Битянова, М. Р. Нам не жить друг без друга / М.Р. Битянова //Школьный психолог. 2002. - № 24. - С. 14.

24. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

25. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1971. - Т. 3. - 624 с.

26. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. -С. 37-43.

27. Боровков, А.Б. Психологическое скринирование развития школьников / А.Б. Боровков // Школьные технологии. 2002. - № 6. -С. 150-157.

28. Буданов, А. Обучение по модульным программам / А. Буданов // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 87-88.

29. Вазина, К.Я. Педагогический менеджмент / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д. Белиловский. М.: Педагогика, 1991. — 265 с.

30. Василевская, Е. Психологическая и методическая службы в школе: проблемы взаимодействия / Е. Василевская // Школа. 2000. -№ 3. - С.19-21.

31. Василенко, Н. От диагностики к мониторингу / Н. Василенко // Народное образование. 1997. - № 2. - С. 141-142.

32. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. С. 51-55.

33. Вербицкая, Н.О. Учебный процесс: информация, анализ, управление / Н.О. Вербицкая, В.Ю. Бодряков. М.: Сентябрь, 1998. - 127 с.

34. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Отв. ред. Т.Н. Шамова. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

35. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский / Отв. ред. В.В. Давыдов. М.: Педагогика,-1991. - 480 с.

36. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай // -М: Москов. ун-т. 1988. - 254 с.

37. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. -№3.-С. 6-34

38. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. Б.С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

39. Гончар, М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа / М. Гончар // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 106-116.

40. Гончарова, В. Не хотим быть ретранслятором! / В. Гончарова // Народное образование. 1997. - № 2. - С. 136-138.

41. Грицевский, И.М. От учебника к творческому замыслу урока: Книга для учителя. / И.М. Грицевский, С.Э. Грицевская. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

42. Гузеев, В. В. Учитель в зеркале психологии. Психологопедагогические очерки / В. В. Гузеев, В.М. Лизинский М.: Международный тренинговый центр, 1993. - 68 с.

43. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИМТОР, 1996. - 544 с.

44. Дегтярева, О. Три хочу учителя О. Дегтярева // Народное образование. 1997. - № 2. - С.138-139.

45. Дрига, И.И. Кабинетная система в общеобразовательной школе / И.И. Дрига. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

46. Дубровина, И.В. Психологическая служба образования / И.В. Дубровина // Психологическая наука и образование. 2001. - № 2. - С. 83-93.

47. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

48. Захаров, М.Г. Организация труда директора школы / М.Г. Захаров. М.: Просвещение, 1971. - 176 с.

49. Захарова, И.Г. Информационные технологии для качественного и доступного образования / И.Г. Захарова // Педагогика. 2002. - № 1. -С. 27 - 33.

50. Захарова, Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. — 136 с.

51. Захарченко, Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 2002. - № 3. - С.45-50.

52. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверва. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

53. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие / Н.М. Зверева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

54. Зверева Н.М. Технология учета индивидуальных особенностейшкольников / Н.М. Зверева, С.А. Гапонова, И.В. Ильичева // Педагогическое обозрение. 2003. - № 2. С. 99-109.

55. Зверева, Н.М. Технология учета индивидуальных особенностей школьников / Н.М. Зверева, С.А. Гапонова, И.В. Ильичева // Педагогическое обозрение. 2003. - № 3. - С. 179-184.

56. Зверева, Н.М. Дидактика для учителя: Учебное пособие / Н.М. Зверева, Т.Е. Маскаева. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. — 131 с.

57. Зверева, Н.М. Педагогическая теория рабочий инструмент учителя / Н.М. Зверева, C.JT. Сидоркина // Педагогическое обозрение. -1998. - № 1.-С. 109-115.

58. Зверева, Н.М. Формирование у учителя научно-обоснованного подхода к педагогической деятельности / Н.М. Зверева, C.JI. Сидоркина // Наука и школа. 1998. - № 2. - С. 22-25.

59. Зевина, JI. Конкретно, действенно / JI. Зевина // Народное образование. 1997. - № 2. - С. 139-140.

60. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С 23-30.

61. Зембицкий, Д. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования / Д. Зембицкий // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 43-46.

62. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя. — Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. — 384 с.

63. Зуев, Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. М.: Педагогика, 1983.-240 с.

64. Иванова, Е.О. Личностно ориентированное обучение: Индивидуализация содержания образования / Е.О. Иванова // Завуч. 2002. — № 8. - С. 100-118.

65. Исаев, Ю. Психолого-педагогическая культура сельской школы / Ю. Исаев // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 71-74.

66. Истратова, О.Н. Справочник психолога средней школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. 2-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 512 с.

67. Кан —Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Роспедагентство, 1995. - 108 с.

68. Кан —Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

69. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. педагогич. соч. / Отв ред. A.M. Арсеньев. М.: Педагогика, 1982. -704 с.

70. Кидрасов, Ф. Профессиональная помощь учителю становится глубже / Ф. Кидрасов // Народное образование. — 2000. — № 6. С.32-37.

71. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казане, ун-т. - 1982. - 224 с.

72. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред, пед учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджас-пиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

73. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. Библиотека администрации школы / Ю.А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1997. - Часть I. - 79 с.

74. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Библиотека администрации школы / Ю.А.

75. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1997. - Часть II. - 77 с.

76. Коротаева, Е. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия / Е. Коротаева // Директор школы. 2000. - № 9. - С. 75-80.

77. Коротаева, Е. Методическая служба школы «Источник»: объединение разнодумающих единомышленников / Е. Коротаева, Н. Черня-кова // Директор школы. 2004. - № 5. - С. 30-34.

78. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения /

79. B.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

80. Краткий педагогический словарь / Отв. ред.: В.А. Глуздов, JI.B. Загрекова. Н. Новгород: НГПУ, 1998. - 71 с.

81. Крупенин, A.JI. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / A.JI. Крупенин, И.М. Крохина Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 480 с.

82. Крупнов, Ю. Учебник как символ состоятельности Российского Образования / Ю.Крупнов // Народное образование. 2002. - № 1. — С. 26-36.

83. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 121 с.

84. Кузнецова, JI.M. Учебный план объект научного исследования / JI.M. Кузнецова // Образование в современной школе. - 2001. - № 1. —1. C. 21-28.

85. Лебедева, В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования / В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001 - № 4.- С. 39-42.

86. Лебедева, Г. Тогда с удовольствием учатся, когда с удовольствием учат / Г. Лебедева // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 116-119.

87. Левитес, Д.Г. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. 2004. - № 7.-С. 12-17.

88. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит / Д.Г. Левитес. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: МОДЭК, 2001. - 256 с.

89. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

90. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

91. Лизинский, В.М. Высокая степень свободы для увлеченных В.М. Лизинский // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 33-38.

92. Лукьянова, М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы / М.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. -2000. -№3.- С. 67- 72

93. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой- Харьков: Принтал, 1994. 320 с.

94. Лямин, А. Региональная модель повышения педагогического мастерства А. Лямин // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 81-83.

95. Маркеева, В. Профессиональный рост учителя и методическая служба / В. Маркеева // Народное образование. — 2000. № 9. - С. 95106.

96. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

97. Матрос, Д.И. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.И. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. 2-е изд. 2-е, исп. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

98. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

99. Менумеров, В.А. Индивидуализация обучения как компонент внутришкольной системы повышения квалификации учителя / В.А. Менумеров, И.В. Просвирнина // Педагогическое обозрение. 2001. — № 4. -С. 70-75.

100. Миленький, А.Я. Формирование у подростков интереса к учению / А.Я. Миленький. Минск: Народная асвета, 1969. - 160 с.

101. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

102. Михайлова, Н.Н. Педагогическая поддержка: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, -2001.-208 с.

103. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Педагогика и психология. М.: Знание, 1979. № 2. - 48 с.

104. Муравьев, Е. Наша задача помочь каждому учителю / Е. Муравьев // Народное образование. - 1999. - № 7-8. - С. 58-61.

105. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Отв ред. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

106. Немов, Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования / Р.С. Немов. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, - 1998. - 608 с.

107. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе / Отв ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1999. - 175 с.

108. Ш.Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития / Э.М. Никитин // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 5-14.

109. Новое педагогическое мышление / Отв. ред. А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

110. Овчарова, Р.В. Технология практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ Сфера при участии Юрайт, 2001. - 448 с.

111. Околелов, О.П. Системный подход к построению электронного курса дистанционного обучения / О.П. Околелов // Педагогика. -1999.-№ 6.-С. 50-56.

112. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

113. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов / А.А. Осипова. М.: ГЦ Сфера, 2004. - 512 с.

114. Остапенко, А.А. Личность или индивидуальность? / А.А. Остапенко // Школьные технологии. 2001. - № 1. - С. 33-38.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. 3-изд., М.: Школа-Пресс, - 2000. - 512 с.

116. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений / Отв. ред. Н.В. Клюева. М.: ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.-400 с.

117. Педагогическая энциклопедия. Отв. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. Т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 911 с.

118. Педагогическая энциклопедия. Отв. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. Т. 3. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 879.

119. Перевощикова, Е.Н. Научно-теоретические основы педагогической диагностики / Е.Н. Перевощикова. Отв. ред. В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова. - Н.Новгород: НГПУ, 1998. - 21 с.

120. Пидкасистый, П.И. Исскусство преподавания, первая книга учителя / П.И. Пидкасистый, М.А. Портнов. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

121. Пищулин, Н.П. Технологизация управления образованием / Н.П. Пищулин, В.М. Ананишнев // Школьные технологии. 2001. - № 4.-С. 3-12.

122. Повшедная, Ф. В. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие / Ф.В. Повшедная. Н. Новгород: НГПУ, 2001. - 137 с.

123. Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Кол. Монография. Н. Новгород: НГПУ, 2001. - Вып. X. - 253 с.

124. Подласый, И.П. Педагогика Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2003. -576 с.

125. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. Пед. ВУЗов: в 2 кн. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

126. Подрез, Л.И. Организация методической работы в условияхадаптивной системы обучения в массовой общеобразовательной школе / Л.И. Подрез // Завуч. 2004. - № 2. - С. 107-113.

127. Поташник, М.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах) / Л.М. Моисеев. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

128. Практическая психология образования. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: ТЦ Сфера, 1997. - 528 с.

129. Проблемы школьного учебника: круглый стол // Педагогика. -1999. -№ 4. С. 50-66.

130. Просвирнина, И.В. Повышается компетентность учителя / И.В. Просвирнина // Педагогическое обозрение. 2001. - № 1-2. - С. 74-80.

131. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 222 с.

132. Психология и педагогика. Учебное пособие / Отв. ред. А.А. Бодалев, В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

133. Психология профессионального педагогического мышления / Отв. ред. М.М. Кашапова. М.: Институт психологии РАН, 2003. - 398 с.

134. Психология. Словарь / Отв. ред. А.В. Петровский, М.Г. Яро-шевский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

135. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научных трудов. -Горький: ГГПИ им. Горького, 1989. 86 с.

136. Рабочая книга школьного психолога / Отв. ред. И.В. Дубровина. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с.

137. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

138. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2001. - 672 с.

139. Ракетская, Р. ФПК получает признание / Р. Ракетская // Народное образование. 1998. - № 2. - С. 103-104.

140. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

141. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. / Е.И. Рогов. 2-е изд. перераб. и доп. - кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - М.: ВЛАДОС, 1999. -384 с.

142. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педагогическим коллективом / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

143. Рогожникова, Р.А. Профессиональная компетентность учителя по формированию дисциплинированности школьника / Р.А. Рогожникова. Пермь: ПГПУ, 1996. - 165 с.

144. Рождественская, Н. Управленческая коммуникация как основа успешной деятельности руководителя / Н. Рождественская // Народное образование. 2001. - № 1. - С. 94-105.

145. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. / Отв. ред. Давыдов В.В. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. 670 с.

146. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2002. - 720 с.

147. Рубцов, В.В. Анализ развития службы практической психологии образования Москвы / В.В. Рубцов, С.Б. Малых, В.Г. Кобозева // Психологическая служба и образование. 2002. - № 2. - С. 21-27.

148. Рубцов, В.В. Система психологической поддержки образования в Зеленограде / В.В. Рубцов, П.А. Малыхин, Е.Ю. Федосова, С.Б. Малых // Психологическая наука и образование. 2001. - № 3. - С. 35-43.

149. Сайфуллин, Ф. А. ИПК в школе / Ф.А. Сайфуллин // Народное образование. - 1996. - № 10. - С. 103-104.

150. Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллин. -Сибай: Изд-е Сибайского института БГУ, 2000. 138 с.

151. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

152. Селиванова, Н. Вечные проблемы школьного воспитания / Н. Селиванова // Народное образование. 2001. - № 6. — С. 147-152.

153. Семинарские, практические и лабораторные занятия по дошкольной педагогике: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Отв. ред. Э.К. Суслова, JI.B. Поздняк. М.: Академия, 2000. -272 с.

154. Сиденко, А. В. Дистантное повышение квалификации / А. Си-денко, А. В. Хуторской // Народное образование. 2001. - № 5. - С. 7986.

155. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие / В.П. Симонов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

156. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скат-кин. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

157. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

158. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

159. Скрипниченко, М. Методическая служба республики Татарстан / М. Скрипниченко // Народное образование. — 1999. № 7-8. - С.35.38.

160. Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш учеб заведений в 2 ч. / Отв. ред. В.А. Сластенин. М.: ВЛАДОС,2002. ч.2. - 256 с.

161. Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений В 2 ч. / Отв. ред. В.А. Сластенин. М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с.

162. Сластенин, В.А. Концепция высшего педагогического образования в СССР / В.А. Сластенин, B.C. Ильин // Формирование социально-активной личности учителя. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1989. - С. 19-22.

163. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

164. Слободчиков, В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании.2003. -№ 5. С. 5-12.

165. Словарь психолога-практика / Отв ред. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

166. Словарь-справочник по педагогике / Отв. ред. П.И. Пидкасистый. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

167. Слуцкий, В.И. Личность и технология в педагогическом процессе В.И. Слуцкий // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 3-9.

168. Слуцкий, В.И. Философия образования Мартина Вубера / В.И. Слуцкий // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 96.

169. Смирнова, А. Комплексное использование современных информационных технологий А. Смирнова // Народное образование. -1999. -№ 7-8. С. 84-85.

170. Сорокин, Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов / Н.А. Сорокин. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

171. Сорокина, Т.М. Развитие педагогической компетенции будущих учителей начальной школы / Т.М. Сорокина. Н. Новгород: НГПУ, 2002. - 169 с.

172. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

173. Толковый словарь русского языка / Отв. ред. Д.Н. Ушаков. -М.: Терра, 1996. т. 4

174. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998.- 288 с.

175. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

176. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Отв. ред. А.Н. Тихонов, Г.П. Воронина, А.Д. Иван-ников, О.П. Молчанова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

177. Управление современной школой / Отв. ред. М.М. Поташник. М.: АПП ЦИГП, 1992. - 168 с.

178. Учителю о современном учебном процессе: Методические рекомендации / Отв. ред. Г.А. Ключников. Новгород: Новгородское областное отделение педагогического общества РСФСР, 1984. - 114 с.

179. Хамитов, Э. Подготовка современного учителя основа развития образования / Э. Хамитов // Народное образование. - 2000. - №6. С. 284-286.

180. Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников / И.Ф. Харламов. Минск: Народная асвета, 1975. - 208 с.

181. Черноглазкин, С.Ю. Системное совершенствование подготовки преподавателей / С.Ю. Черноглазкин // Школа. 2000. — № 3. - С. 11-15.

182. Чикурова, М. Повышение квалификации кадров в школе / М. Чикурова // Народное образование. 2001. - № 7. - С. 73-83.

183. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова.- М.: Знание, 1979. 96 с.

184. Шепель, В. Человеческая сущность управления / В. Шепель // Народное образование. 2000. - № 9. - С. 41-45

185. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. - 320 с.

186. Шиянов, Е.Н. Развитие личности средствами психологической практики / Е.Н. Шиянов, С.В. Недбаева // Педагогика. 2003. - № 4. -С. 18-21.

187. Шмелькова, JT. Профессиональная помощь учителю / JT. Шмелькова // Народное образование. 1999. - № 7-8. - С. 77-81.

188. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.- 208 с.

189. Щукина,. Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

190. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

191. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь,2000. 176 с.

192. Яковлева, E.JI. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

193. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е.А. Ям-бург. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.