автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис феномена и категории "свобода" в гуманистической педагогике России

Автореферат диссертации по теме "Генезис феномена и категории "свобода" в гуманистической педагогике России"

□ОЗОбЗББЗ

На правах рукописи

РОМАЕВ АНТОН ПАВЛОВИЧ

ГЕНЕЗИС ФЕНОМЕНА И КАТЕГОРИИ «СВОБОДА» В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX - XX вв.)

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2007 0 7

003063653

Работа выполнена в Северо-Кавказском социальном институте

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Шнянов Евгении Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хатаев Еристау Елканович; кандидат педагогических наук, доцент Бабаян Анжела Владиславовна

Ведущая организация: Южный Федеральный университет

Защита диссертации состоится « <?«? » Об 2007 года в /У часов на заседании диссертационного совета К 212 248 01 при Северо-Осетинском государственном университете им К Л Хетагурова по адресу 362025, РСО-Алания, г Владикавказ, ул Ватутина, 46, корп 4, ауд 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им К Л Хетагурова

Автореферат разослан « » ^^ 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета р

кандидат педагогических

доцент

Мкртычева Н.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В начале XXI в центральной проблемой российской педагогической традиции оказалась проблема человека Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальности, создании условий для его автономии, свободы и самореализации

В Законе Российской Федерации «Об образовании» в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, а также свободное развитие личности в Статье 2 указывается, что государственная политика основывается на принципах свободы и плюрализма в образовании, а также демократического управления, в Статье 4 подчеркивается, что одна из задач законодательства Российской Федерации в области образования — создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития системы образования

Категория «свобода» наполнялась содержанием и претерпевала изменения в процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений Являясь по логике своего развития философской категорией, «свобода» со второй половины XIX века в России обретает педагогический смысл и выходит на категориальный уровень Это связано, в первую очередь, с развитием отечественной гуманистической педагогики и особого значения в ней феномена свободы В проведенном исследовании свобода рассматривается как феномен, т е педагогическое явление, и как категория, т е обобщенное педагогическое понятие

В контексте утверждения гуманистической тенденции в отечественном образовании теоретическое и практическое значение приобретает обращение к наследию российской педагогики Не только в нашей стране, но и за рубежом признается ее огромный гуманистический потенциал, в связи с чем чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX веков

Проблемой развития гуманистической педагогики России занимались следующие ученые на философском уровне (Б М Бим-Бад, Б П Битинас, И М Борзенко, Б С Гершунский, Э Н Гусинский, А П Желобов Ю И Тур-

чанинова, В А Кувакин, А А Кудишина, ТБ Сергеева), на парадигмаль-но-педагогическом (Ш А Амонашвили, Л А Байкова, М В Богуславский, ЕВ Бондарев екая, О С Газман, ЭН Гусинский, И А Колесникова, Г Б Корнетов, О Г Прикот, В Я Пилиповский, 3 И Равкин, Н Б Ромаева, В А Сла-стенин, И Г Фомичева, Е Н. Шиянов и др ) Гуманизация современного образования стала предметом исследований Л А Байковой, М Н Берулавы, А В Гаврилина, Н А Гусевой, Л Н Куликовой, В П Лежникова, В А Мей-дер, Н Рябковой, В А Сластенина, Е Н Шиянова и др

В современной педагогической литературе проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно ориентированного образования (Н И Алексеев, Е В Бондаревская, В А Петровский, В В Сериков, И С Якиманская и др) Так, Е В Бондаревская одну из важных функций свободы видит в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе, В В Сериков рассматривает свободу как специфический механизм становления личностного опыта ребенка, как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности, В А Петровский рассматривает свободу как «особый акт целеполагания, когда целью человека становится полагание себя как причины изменений, приносимых в мир» Проблема развития свободы учащихся имеет место и при раскрытии идеи индивидуализации обучения В трудах О С Гребенюка, Ю М Орлова, И Э Унт и др показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума

Вместе с тем отметим, что, несмотря на очевидную значимость проблемы свободы, работ, специально посвященных ей, в педагогической теории явно недостаточно Исследован исторический опыт и современные тенденции, разработаны методологические основы и технологии ее решения в начальной школе (В В Зайцев, ТА Каракулина, И С Сивова), имеются исследования по использованию дидактических пособий с печатной основой для развития личностной свободы в подростковом возрасте (М В Ларина)

В целом анализ состояния вопроса по проблеме исследования позволил вскрыть противоречия между

- потребностью системы общего образования в реализации идей гуманистической педагогики и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей их реализации в образовательном процессе,

- объективной необходимостью реализации принципа свободы в педагогике и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта,

- потенциальными возможностями педагогики свободы для свободного развития личности ребенка и отсутствием должной компетентности у педагогов для их реализации

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом каков генезис и содержательная характеристика феномена и категории «свобода» в гуманистической педагогике России середины XIX — XX веков"? Решение данной проблемы составляет цель исследования

Объектом исследования являются гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов и философов середины XIX - XX веков

Предмет исследования: феномен и категория свободы в отечественной гуманистической педагогике исследуемого периода

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

1 Исследовать феномен свободы в историческом контексте в философском и педагогическом дискурсах в России и Западной Европе

2 Проанализировать исторические, социокультурные и политические детерминанты и этапы развития феномена свободы в гуманистической педагогике России середины XIX - XX вв

3 Исследовать генезис категории свободы в отечественной педагогике до середины XIX — XX вв, дополнить его сущностные характеристики

4 Выявить современное состояние категории «свобода» в отечественной педагогике и тенденции развития феномена свободы в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования

Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей, гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными, взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы

- аксиологический — человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития, а свобода как высшая форма бытия человека,

- цившшзационный - историко-педагогический процесс предстает как сложная система, взятая в социальной, культурной, исторической детерминации,

- полипарадигмальный, допускающий сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные педагогические теории, технологии, системы обучения и воспитания

Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К А Абульханова-Славская, А Г Асмолов, ЛИ Божович, И В Дубровина, И А Зимняя, В П Зинченко, А Н Леонтьев, В И Слободчиков, А В Петровский и др), историко-педагогические исследования (В Г Безрогов, МВ Богуславский, СФ Егоров, Г Б Корнетов, И А. Лапина, В В Макаев, М Г Плохова, Н В Назаров, 3 И Равкин, Н Б Ромаева, Ф А Фрадкин, Н П Юдина и др ), современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М Н Берулава, Б П Битинас, Е В Бондаревская,0 С Газман,В В Горшкова, Э Н Гусинский, С В Кульневич, Н Б Ромаева, В А Сластенин, Ю И Турчанинова, Е Н Шиянов, И С Якиманская и др ), концепции свободы личности в философ™ (Н Бердяев, И Кант, А Маслоу, Ф Ницше, К Роджерс, Ж -П Сартр), в психологии (Е И Кузьмина, Е Р Калитеевская, Д А Леонтьев), в педагогике (О С Газман, С И Гессен, В В Горшкова, Н Б Ромаева, Н Е Щуркова и др )

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление)

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2007 гг и включало три взаимосвязанных этапа

На первом этапе (2004 - 2005 гг) был осуществлен анализ философской, ' психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов российских педагогов, выборочно изучалась периодическая литература философского, психологического и педагогического содержания исследуемого периода

На втором этапе исследования (2005 — 2006 гг) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме, на основе анализа психологической и педагогической литературы были выявлены исторические, социокультурные и политические детерминанты и этапы развития феномена и категории свободы в отечественной гуманистической

педагогике в дореволюционный и советский периоды, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности

На третьем этапе исследования (2006 — 2007 гг) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования, систематизация взглядов на феномен и категорию свободы в педагогике и образовательной практике дореволюционного и советского периодов, определялись тенденции развития исследуемой категории на современном этапе На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Северо-Кавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации

Научная новизна исследования заключается в следующем

- выявлены детерминанты и философские основания феномена и категории свободы (анархизм, экзистенциализм, русский космизм, антропософия и др ), показан их многомерный и многообразный характер,

- исследован генезис и уточнена содержательная характеристика феномена и категории свободы,

- выявлены основные этапы и тенденции развития категории свободы в истории отечественной гуманистической педагогики

Теоретическая значимость исследования состоит

- в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной гуманистической философии и педагогики в развитии категории свободы,

- в расширении научных представлений о свободе как категории гуманистической педагогики России,

- в выявлении исторических, социокультурных и политических детерминант периодизации и генезиса категории свободы в российской педагогике,

- в синтезировании вклада педагогов прошлого в развитие категории «свобода» в отечественной педагогике

Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину генезиса феномена и категории «свобода» в отечественной гуманистической педагогике На основе результатов исследования написана глава «Развитие субъектности и свободы ребенка в процессе его жизнедеятельности» в учебном пособии «Педагогическая антропология» (Гриф УМО Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 050706 (031000) - педагогика и психология, 050711 (031300) - социальная педагогика) (Ставрополь Сервисшкола, 2006 )

Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Философскими основаниями феномена свободы являются категорический императив И Канта, анархизм (М А Бакунин, П А Кропоткин), экзистенциализм (С Кьеркегор, М Хайдеггер, К Ясперс и др), русский космизм (Н А Бердяев, С Н Булгаков, В И Вернадский, В Ф Одоевский, Н К и Е Н Рерихи, В С Соловьев, А В Сухово-Кобылин, Н А Умов, Н Ф Федоров, П А Флоренский, К Э Циолковский, А Л Чижевский), антропософия (РШтайнер), которые признают свободу, саморазвитие и самосовершенствование личности ребенка как ценности высшего порядка

2 Генезис феномена и категории свободы в отечественной педагогике середины XIX — XX вв представлен следующими этапами

середина 50-х гг XIX в - 1914 г - дореволюционный период теоретическое обоснование категории свободы в работах представителей практического и универсального гуманизма, реализация феномена свободы в деятельности частных школ,

1918 — 1936 гг - ранний советский период провозглашение свободной школы, реализация феномена свободы в образовательной практике на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов),

30-е-50 гг XX в -латентный период, когда свобода в общественной жизни и образовательной практике как пережиток буржуазного прошлого упоминается лишь в негативном аспекте и не исследуется педагогами,

50-70-е гг XX в - «политическая оттепель» реализация феномена свободы в воспитательной работе (коммунарская методика И П Иванова, воспитательная система О С Газмана, В А Караковского и др),

70-80-е гг XX в — становление педагогики сотрудничества, основанной на свободе выбора учащихся,

середина 80-х гг XX в - современный период возрождение педагогики свободы, принципа свободы в педагогике и массовой образовательной практике, осмысление исторического педагогического наследия, переход от со-циоцентризма к антропоцентризму в педагогике

3 Во второй половине XIX—начале XX вв категория свободы претерпела ряд трансформаций свобода как отсутствие ограничений воли (К Д Ушин-ский), как критерий педагогики, возможность выбора как основа обучения (Л Н Толстой), как автономия педагогического процесса (П Ф Каптерев), как условие развития личности, физическая и интеллектуальная свободы учащихся (В П Вахтеровым), метод освобождения творческих сил ребенка (КН Вентцель)

4 Ранний советский период характеризуется исследованием проблемы свободы школы, учителя и учащихся, а также реализации феномена свободы на основе адаптации опыта зарубежной гуманистической педагогики, с середины XX века возможности развития свободы в большей степени рассматриваются через воспитательную деятельность и в дальнейшем — через педагогику сотрудничества, с середины 90-х годов XX в начинается интенсивная разработка содержания категории свободы в отечественной гуманистической педагогике (О С Газмана, Н Е Щуркова, В В Зайцев и др )

5 Педагогический смысл категории свобода заключается в осознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности

6 Современные тенденции в развития феномена и категории свободы связаны с расширением степеней свободы учащихся в общеобразовательной практике (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивании результатов деятельности), дальнейшей адаптацией опыта зарубежной педагогики (Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика и др ), «психологизацией» феномена свободы и др

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ и учебных пособий

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры прикладной педагогики и психологии Северо-Кавказского социального института, кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государственного педагогического института в 2004-2007 гг, на IV и V Межрегиональных научно-практических конференциях «Развитие личности как стратегия гуманизации образования (Ставрополь, 2005, Элиста, 2006)

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения и списка использованной литературы (208 источников)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, определяются методологические и теоретические основы исследования, методы, источниковая база и этапы организации исследования, основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение полученных результатов

В первой главе «Философские основания свободы как феномена и категории гуманистической педагогики» раскрывается сущность феномена свободы в зарубежной философии и педагогике, определяются основные позиции отечественных философов по вопросам воспитания подрастающего поколения и роли свободы в этом процессе, анализируются современные подходы к типологизации и периодизации развития гуманистической педагогики России середины XIX — XX вв

Понятие свобода - одна из основных философских категорий, характеризующих сущность человека и его существование, состоящие в возможности личности мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями Весьма близко к понятию «свобода» понятие автономии В настоящее время автономию человека определяют как способность самопола-гания своих замыслов и дел

Следует отметить, что изначально исследование феномена и категории свободы имело место в Западной философской мысли, что потребовало обращения к соответствующему философскому наследию В истории социально -философской мысли наиболее распространенной была традиция исследования проблемы свободы в ее соотнесении с необходимостью, которая занимала умы еще античных и средневековых философов Решение антиномии «свобода или необходимость» зависело от того, к какому из направлений тяготели философы — к эссенциализму, где исходным была сущность человека, объективно обусловленная, детерминированная внешними силами, а свобода выступала как эманация необходимости (Аристотель, средневековые мыслители, Гегель) или к экзистенциализму, который видел в человеке существо, независимое от каких бы то ни было внешних обстоятельств, а свобода понималась ими как первичная реальность (Сократ, философия жизни, экзистен-10

циалисты) Как отмечает Е В Иванов, центральными вопросами в философии являются проблемы свободы воли (хотения), свободы выбора (границы хотения и чем они определяются) и свободы действия (практическая реализация хотения)

Начиная с эпохи Возрождения, под свободой понималось беспрепятственное раскрытие природного потенциала человека Эпоха Просвещения провозгласила свободу как естественное право всякого человека осуществить свое жизненное предназначение Ж -Ж Руссо высказал мысль о том, что свобода есть подчинение закону, самим себе данному, и подчинение «общей» или точнее «целостной» воле, т е голосу совести, следование которому позволяет человеку «не быть в противоречии с самим собой» Свобода, по Руссо, принадлежит человеку по праву его рождения и является главным принципом соответствующей системы воспитания Свобода понималась Руссо отрицательно как отсутствие внешнего гнета

Философия Руссо оказала огромное влияние на развитие философии образования в России, с ней был хорошо знаком широкий круг русских философов XVIII века

Свобода человека возрастает исторически В демократиях Нового Времени она реализуется не только привилегированными сословиями, управляющими государством и церковью, но и более широкими слоями в контексте обособления от государства все новых самоуправляющихся сфер гражданского общества (хозяйственные системы, банки, церковь, академии наук и др )

Кант, учитывая эту особенность, обосновал новый образ человека, распространив на него понятие автономии, которая выступает в первую очередь, как априорное свойство человека, его разума, а не государства В дальнейшем в основе многих исследований феномена свободы в педагогике лежит философская линия, начинающаяся от Канта, которая представляет человека не как зависимое, а как независимое, автономное, то есть подлинно свободное существо — «причина в себе» Кант утверждал «необходимость — это внешний мир, свобода — это мир человека» «Свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила», — эту мысль Канта разрабатывали впоследствии его преемники, углубляясь в исследование закона личности, который и составляет положительное содержание свободы Эта же идея была основополагающей в трудах Н Бердяева, С Гессена, А Камю, А Маслоу, К Роджерса, С Франка и др

А Шопенгауэр различал свободу физическую, интеллектуальную и моральную К физической свободе он относил отсутствие всякого рода материальных препятствий свободное небо, свободный вид, вольный воздух и т д Интеллектуальная свобода относится к произвольной и непроизвольной мыс-

лительной способности сознания, а моральная свобода, которая есть свобода воли, эмпирически связана и с физической свободой и интеллектуальной, определяется степенью мотивации и взаимосвязи с ними, « ибо в понятии этом «свободный» обозначает «соответствующий собственной воле»

Экзистенциалисты считают, что человек свободен в той мере, в какой он самостоятельно может принимать решение в выборе Одним из основных положений К Роджерса выступает гуманистический тезис об уникальности человека, его праве на свой жизненный путь, собственное принятие решений

Глубинное раскрытие взаимосвязи свободы и необходимости как пары категорий, находящихся в диалектическом единстве впервые в истории философии встречается в работах Г Гегеля Свобода для него есть «познание необходимости, ее снятие и преодоление» Свое продолжение диалектика свободы и необходимости нашла в работах К Маркса и Ф Энгельса Они, однако, постарались переосмыслить учение Гегеля с материалистических позиций В марксистской философии категория свободы относится к числу фундаментальных понятий человека, раскрывающих его родовую сущность Действуя в русле необходимости, человек имеет достаточно широкие возможности проявления свободы — от свободы в выборе целей и средств до свободы приспособления к действительности Выбирая свою линию поведения, личность одновременно возлагает на себя моральную и социальную ответственности за свои поступки

Д С Милль рассматривая вопрос о пределах индивидуальной свободы, выделил в ней две основные области свободу внешнюю и внутреннюю Внутренняя свобода (сознание человека) включает свободу совести, понимаемую как «свободу личного убеждения, добытого путем самостоятельной умственной работы», свободу мысли и чувства, мнения и симпатий по поводу всех жизненных вопросов, свободу выражения и распространения мнений Ко второй области принадлежит сфера внешняя (взаимоотношения человека с другими людьми), включающая в себя свободу образа жизни, выбора профессии и занятий, свободу действий до тех пределов, «пока мы не причиняем вреда ближним, невзирая на то, считают ли эти ближние наши поступки безрассудными, ошибочными или неправильными»

В антропософии Р Штайнера свобода тесно связывается с проблемой нравственности, нравственного поступка Свободный поступок обусловлен внутренней детерминацией субъекта Совершая свой собственный поступок, человек не ориентируется на то, как бы в этом случае поступил другой человек По его мнению, человек свободен, поскольку он в каждое мгновение жизни в состоянии следовать самому себе При этом поступок, совершенный из свободы, не исключает нравственных законов, а включает их, так как он 12

лишь оказывается на более высокой ступени по сравнению с тём, который только продиктован этими законами Свобода поведения мыслима только с точки зрения этического индивидуализма

В философии, начиная с Ф Ницше, выделяют негативный феномен свободы («свободу от») и позитивный («свободу для») смыслы, которые сложились в рамках античного и христианского (средневекового) мировидения и содержательно оформились в научных теориях последующего времени Таким образом, в философии различают следующие аспекты свободы выражение свободы как автономности субъекта (И Кант, экзистенциализм, антропософия), взаимосвязь свободы и необходимости (ГГегель), свобода как познанная необходимость (марксизм), негативный и позитивный смыслы (Ф Ницше), свобода внешняя и внутренняя, воли, выбора и действий (Д С Милль), свобода физическая, интеллектуальная и моральная (А Шопенгауэр)

Проблема человека, его свободы и воспитания становится одной из центральных в философско-педагогической мысли России во второй половине XIX - начале XX веков К середине 50-х гг XIX века четко обозначились в России два общественных течения — западничество и славянофильство, отстаивавшие, соответственно, необходимость аккультурации или же декульту-рации западных ценностей, опыта и знаний Славянофилы в качестве главной признавали категорию «соборность» (легла в основу философской системы А С Хомякова, а позднее В С Соловьева, С Н Трубецкого и С Л Франка) как наиболее емкое понятие, характеризующее сущность и образ жизни русского человека, основанного на свободном братском единении, православной вере, любви и совместном труде во имя общего блага Одним из воплощений соборности становится свобода в ее специфическом позитивном толковании Свобода воли здесь отождествляется со свободой совести человека в процессе нравственного выбора, в ходе которого затрагиваются как свои, так и общие интересы

Несколько по-другому развивались представления о сути человека, его свободе и воспитании в русле идеологии русского западничества Его традиционно признанные представители середины XIX века (П А Анненков, В П Боткин, А И Герцен, Н Н Огарев, Н В Станкевич, Н Г Чернышевский) по-особому воспринимали и пытались адаптировать к российским условиям передовые идеи и опыт Западной Европы, начиная с эпохи Ренессанса Им было присуще рационалистически-нигилистическое понимание свободы личности как высшей ценности, обеспечивающей необходимые условия для полноценного становления и развития подрастающего поколения

Д ля педагогической теории и практики имеет особое значение понимание Н А Бердяевым свободы, прежде всего, как свободы положительной отож-

дествляемой с творчеством Только творчество дает освобождение, а потому и истинное «свободное воспитание», согласно логике данного русского философа, может быть только там, где ребенку дают возможность в полной мере реализовывать свой творческий потенциал

Определенный вклад в разработку проблемы человека, его свободы внесли русские анархисты (М А Бакунин, П А Кропоткин), которые ставили вопрос о свободном (безвластном) воспитании, превращающем ребенка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в будущем и позволяющем каждому ребенку «свободно выявить свои силы»

Важным пластом отечественной духовной культуры, внесшим вклад в развитие проблемы человека, его свободы и воспитания, стал русский космизм (Н А Бердяев, С Н Булгаков, В И Вернадский, В Ф Одоевский, Н К. и Е Н Рерихи, В С Соловьев, А В Сухово-Кобылин, Н А Умов, Н Ф Федоров, П А Флоренский, К Э Циолковский, А Л Чижевский) как особый социокультурный феномен, сформировавшийся в конце XIX — начале XX века

Современные исследователи единодушны во мнении, что с середины 50-х гг XIX века начинается основательная теоретическая и практическая разработка гуманистической педагогики в России Метатеоретическое исследование педагогического наследия отечественных деятелей народного просвещения дореволюционного периода позволило Н Б Ромаевой выделить три направления в развитии гуманистической педагогики абстрактный, практический и универсальный гуманизм В основу предложенной типологиии теоретического наследия педагогов-гуманистов легло соответствие уровня теоретического обоснования гуманизации образования его технологическому обеспечению, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества) Абстрактный гуманизм (Н А Добролюбов, Н И Пирогов, Д И Писарев, П Г Редкин и др) признавал права ребенка наравне со взрослыми, провозглашал уважение его личности, но не обеспечивал декларируемые положения технологически Практические гуманисты (В И Водовозов, П Ф Каптерев, П Ф Лесгафт, С А Рачинский, Д Д Семенов, Стоюнин, К Д Ушинский экспериментальная педагогика, В П Вахтеров) признавали права ребенка, самоценность его личности, считались с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся При этом особое внимание уделяли технологии обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения

Универсальные гуманисты (К Н Вентцель, И И Горбунов-Посадов, С Н Дурылин, А У Зеленко, Л Н Толстой, С Т Шацкий и др ) признавали самоценность личности ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе Свобода понимается как ценность - цель наивысшего порядка, смысл жизни человека Свобода — суть бытия человека с позиций экзистенциальной философии

Революция 1917 г, провозгласившая свободу, равенство и братство людей основополагающими принципами построения молодой советской республики, дала толчок новому подъему гуманистической мысли в России — в это время зародилось новое направление — социальный (социалистический) гуманизм, предполагающий раскрытие индивидуальности личности только через многообразие ее социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива

Во второй главе «Генезис феномена и категории свободы в отечественной гуманистической педагогике второй половины XIX - XX вв.»

на основе контент-анализа исследуется генезис категории свободы в дореволюционной гуманистической педагогике, раскрываются особенности феномена свободы в советский период отечественной педагогики, а также современное состояние и тенденции развития категории свободы в российской педагогике

Как уже отмечалось, проблема свободы ребенка, возможности предоставления ему свободного выбора стала крайне актуальной в педагогике России с середины XIX века Важнейшими объективными предпосылками, давшими толчок новому витку развития содержания категории свободы, стали либеральные преобразования, осуществленные в России в 60-70-е годы XIX века Одним из первых обратил внимание на проблему свободы в педагогике представитель национального (народного) течения практического гуманизма К Д Ушинский Он употреблял почти синонимично выражения «стремление к свободе» и «стремление к деятельности сознательной и свободной», считая стремление к свободе врожденным качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве, при первых попытках стеснить пеленками непроизвольные движешш ребенка Ушинский дал следующее определение свободы « под словом свобода в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим только, что он не любит стеснений своей воли» В целом, в работах Ушин-ского понятие «свобода» раскрывается не достаточно ясно и четко, порою

противоречиво Об этом свидетельствует тот факт, что на технологическом уровне требование свободы не было реализовано предоставление учащимся свободы выбора цели, содержания, методов и форм деятельности не предусматривалось

На практике идеи национальной (народной) гуманистической системы были реализованы С А Рачинским в сельских школах В школах Рачинско-го культивировался индивидуальный подход в обучении и воспитании За воспитание в классе отвечал учитель — классный наставник Основным был принцип свободы воспитания «большая свобода во всем, что не несет в себе зла» В педагогической системе С А Рачинского свобода предоставлялась учащимся, как в учебной, так и внеучебной деятельности через различные формы самоуправления

Одним из наиболее выдающихся представителей психологического течения практического гуманизма является П Ф Каптерев Он ввел понятие «свобода педагогического процесса», которая заключается в его автономии По его мнению, педагогический процесс не может руководствоваться чем-либо ему чуждым, навязанным извне, со стороны, не соответствующим его природе он может развиваться только по присущим ему законам и целям, имея единственную задачу — «органическое саморазвитие и усовершенствование личности». Особо подчеркивалась автономность педагогического персонала, которая выражается в том, в первую очередь, что главным органом школы является совет школы, состоящий из всех преподавателей и воспитателей, а не директор Свобода образования трактуется им как возможность свободного выбора учебного курса учащимися и предполагает «множественность параллельных учебных курсов, чтобы главнейшие особенности умственного склада учащихся могли находить в них себе удовлетворение» П Ф Каптерев предлагал привлекать детей к составлению расписания учебных занятий, к решению вопросов, касающихся учебного дела, к выбору литературы для школьного и внешкольного чтения, организации экскурсий, праздников и тд

По мнению ученого, свобода (автономность) педагогического процесса заключается в выполнении им задачи, вытекающей из самого существа его — идеалосообразное усовершенствование личности К частным свойствам автономности педагогического процесса принадлежат «свобода и полноправность разных видов образования и свобода в выработке учащимися убеждений и взглядов, руководящих практической деятельностью человека в религиозной, государственной и общественной областях»

В П Вахтеров как представитель эволюционного течения практического гуманизма выдвигал положение о том, что свобода — необходимое средство осуществления стремления к развитию «Свобода - истинная основа и 16

необходимое условие развития Без свободы нет развития» Отличительной особенностью педагогики этого ученого является признание необходимости не только умственной, но и физической свободы воспитанника Свободный выбор также считался естественным правом ребенка, но касался он только вопросов выбора содержания обучения Предполагалось предоставлять учащимся свободу в выборе самостоятельных работ, в чтении книг и допускать переводы способных учеников в высший класс и в середине учебного года как по всем, так и по отдельным предметам

Наиболее разработанной на теоретическом и практическом уровне категория свободы была у сторонников свободного воспитания В России основателем свободного воспитания (универсальный гуманизм) считается Л Н Толстой Особый интерес представляет практическая деятельность писателя-педагога, построенная на принципе свободы учащихся Наиболее разработанным в деятельности Яснополянской школы был метод свободного выбора Это касалось организационных вопросов, выбора предмета обучения, содержания учебной деятельности, формы организации познавательной деятельности В организационных вопросах свобода выбора относилась к решению вопроса учиться учащимся или не учиться, т е идти или не идти в школу Учащиеся в Яснополянской школе имели свободу выбора предмета обучения Выбор учащимися содержания учебной деятельности также считался обязательным компонентом процесса обучения Л Н Толстой отмечал, что нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять Необходимо научить учащихся, как браться за сочинительство

Новый этап в развитии теории свободного воспитания начинается с 1906 года (К Н Вентцель, С Годнев, ИИ Горбунов-Посадов, С Н Дурылин, А У Зеленко, Н В Чехов, С Т Шацкий) Выдающимся представителем свободного воспитания в России по праву считается К Н Вентцель Большое влияние на сторошгаков свободного воспитания оказали гуманистическая концепция образования Л Н Толстого, прагматическая педагогика Дж Дьюи, движение «новые школы» в Западной Европе и Америке, Д Эльсландер, Л Гурлитт, Пабст, П Лакомб и др

К Н Вентцелем была предпринята попытка разработки целостной теории свободного воспитания и ее осуществления на практике, что предполагало создание особой системы воспитания для каждого ребенка (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания) Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному, определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности

На основе анализа работ К Н Вентцеля структуру деятельности воспитанника можно представить следующим образом свободная постановка цели, определяемая чувствами и идеями ребенка, которые являются наиболее полным выражением его личности, выбор наиболее подходящих средств как выражение интеллекта, последовательное и систематическое использование средств, требующее напряжения волевой деятельности и работы фантазии

Важным отличием теории свободного воспитания является и активность ребенка в выработке моральных норм поведения, нравственных начал При этом принцип свободы оставался ведущим, а свободный выбор присутствовал во всех компонентах учебной деятельности, в том числе и организационных вопросах К Н Вентцель считал, что важная задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать ребенка способным произвести свободный выбор, а это предполагает ответственность за выбор

Ученый выдвинул и основной метод обучения — «метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, метод приведения ребенка в состояние наибольшей активности» Формы обучения — естественные группировки (разновозрастные), устанавливающиеся в силу совпадения целей и средств их достижения

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогиче-ского процесса стала Октябрьская революция Впервые в мировой истории без всяких оговорок был решен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступности на всех ступенях для трудового народа Первыми о свободе в педагогическом процессе заговорили сторонники свободного воспитания (К Н Вентцель, И И Горбунов-Посадов и др ) Лозунг «Свобода, равенство и братство», провозглашенный социалистической революцией 1917 года был воспринят ими с особой радостью Особенно показательна в этом отношении статья К Н Вентцеля «Социализм и свободное воспитание», где он доказывает возможность осуществления идей свободного воспитания только в социалистическом обществе, которое принесет с собой наибольший расцвет как индивидуального, так и коллективного творчества При этом основным фундаментом осуществления идей свободного воспитания он считал свободный творческий производительный труд

Свободная школа, подчеркивал К Н Вентцель, должна быть действительно свободной, то есть независимой от политики как буржуазной, так и пролетарской и быть только школой свободной творческой человеческой личности Школа должна быть вполне автономна и независима от всякого политического давления, не носить классового характера И И Горбунов-Посадов также отмечал, что школа, как все дело народного просвещения, должна 18

быть свободной извне и изнутри извне освободиться от всякого подчинения государственным или каким-либо иным целям, кроме единой цели — свободного просвещения в духе все возвышающихся, все растущих высших идеалов человечества, изнутри освободиться от всякого элемента властвования, принуждения, насилия, явного или скрытого гнета над детской личностью, над детской душой Таким образом, основополагающими идеями пропагандистов свободного воспитания в 1917 - 1920 гг были следующие свобода школы, свобода учителя и свобода ученика К сожалению, сторонники свободного воспитания после 1922 г потерпели поражение, так как полностью отрицали политизацию новой социалистической школы Отказавшись от теории и практики свободного воспитания, советская школа взяла за основу зарубежный опыт, где были возможности ухода от классно-урочной системы обучения, ориентация на индивидуальные особенности, свободу и творчество учащихся В качестве новых форм организации обучения были выбраны дальтон-план и метод проектов

Дальтон-план и метод проектов имели основательную теоретическую базу (прежде всего, зарубежный опыт) и прошли успешную апробацию в практике советской школы Уровень свободы, предоставляемой учащимся, был довольно высок Учащиеся имели свободу выбора темпа занятий, уровня сложности содержания материала, форм и методов его изучения, оценивания результатов собственной деятельности Кроме этого у них также была возможность свободы творчества на всех этапах познавательной деятельности

Особо следует отметить тот факт, в 1920-30-е годы развитие теоретических основ гуманистической педагогики и категории свободы в том числе имело место в педагоптческой мысли Русского Зарубежья Наиболее полное и глубокое исследование категории свободы в педагогике было проведено русским философом и педагогом, эмигрировавшим в 20-е гт XX столетия, С И Гессеном через дилемму свобода-принуждение Прежде всего, С И Гессен считал свободу не фактом, а целью, не данностью, а заданием воспитания, снимая тем самым альтернативу свободного или принудительного воспитания Свобода личности, по С И Гессену, есть не только познание необходимости «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода» С И Гессен опирался на философию Канта, который установил свое понимание свободы как автономии или самозаконности, равно отличной как от беззаконного произвола или аномии, так и от следования извне другими предписанному закону, те гетерономии (чужезаконности) По его мнению,

человек рождается в беззаконии (аномии) для того, чтобы осуществить в себе идеал самозаконности (автономии), пройдя ступень чужезаконности (гетерономии) Эти ступени свободы соответствуют и ступеням образования человека — дошкольному, школьному и внешкольному (самообразованию) Основным условием осуществления человеком собственной свободы С И Гессен считал образование, а основной задачей нравственного воспитания — воспитание к свободе Таким образом, педагогам Русского Зарубежья, в частности, С И Гессену, удалось не только сохранить накопленный в дореволюционный период идейно-нравственный потенциал гуманистической педагогики, но и в существенной мере обогатить его новым содержанием

Начиная с 30-х гг XX века содержание понятия «свобода» в российской педагогике меняется Взяв за основу гегелевское понимание свободы как осознанной необходимости, марксистское понимание свободы включает в себя не только познание, но и активную деятельность, основанную на знании необходимости, законов действительности Таким образом, свобода ассоциируется с необходимостью осознания человеком некой неизбежности внешних ограничений, то есть тех условий несвободы, в которых ему реально приходится жить Свобода выбора и свобода творчества учащихся, индивидуализация обучения считались буржуазными предрассудками и не могли иметь места в советской педагогике и образовательной практике

Период так называемой «политической оттепели» (50 — 60-е годы XX века) характеризуется тем, что, хотя по-прежнему утверждается примат коллективного над индивидуальным, общественного над личным, но акценты несколько смещаются в сторону значения роли индивидуального В дальнейшем до середины 80-х гг проблема прав и свободы учащихся, учителей и школы практически не обсуждалась в педагогической литературе, что не означало полного отсутствия данной проблемы в образовательной практике

В связи с тем, что процесс обучения был жестко регламентирован, многие педагоги перенесли свое внимание на воспитательную деятельность Примером этого может служить коммунарская методика (методика коллективного творческого воспитания) И П Иванова и его единомышленников Несмотря на то, что в его работах не присутствуют термины свобода, свободный выбор, вся педагогическая деятельность была направлена на развитие свободы выбора и свободы творчества учащихся

Принцип свободы выбора заложен в педагогике сотрудничества, возникшей в отечественной педагогике 2-й половины XX в и представляющей собой систему методов и приемов воспитания и обучения на принципах гуманизма, свободы выбора и творческого подхода к развитию личности (Ш А Амонашвшга, И П Волков, И П Иванов, Е Н Ильин, В А Караков-

ский, С Н Лысенкова, Л А и Б П Никитины, В Ф Шаталов, М П Щетинин ИДР)

Проведешшй анализ позволил выявить следующие этапы генезиса категории и феномена свободы в отечественной педагогике середины XIX — XX вв

середина 50-х гг XIX в — 1914 г - дореволюционный период теоретическое обоснование категории свободы в работах представителей практического и универсального гуманизма, реализация феномена свободы в деятельности частных школ

1918 — 1936 гг — ранний советский период провозглашение свободной школы, реализация феномена свободы в образовательной практике на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов),

30-е -50-гг XX в —латентный период, когда свобода в общественной жизни и образовательной практике как пережиток буржуазного прошлого упоминается лишь в негативном аспекте и не исследуется педагогами,

50-60-е гг — «политическая оттепель» реализация феномена свободы в воспитательной работе (коммунарская методика И П Иванова, В А Караков-ского, О С Газмана и др ),

70-80-е гг - становление педагогики сотрудничества, основанной на свободе выбора учащихся,

с середины 80-х гг XX в — современный период возрождение педагогики свободы, принципа свободы в педагогике и массовой образовательной практике, осмысление исторического педагогического наследия, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике

Кроме того, было уточнено и дополнено вышеприведенное определение свободы как осознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности

В XIX — XX вв были апробированы и в настоящее время имеют тенденции развития возможности предоставления свободного выбора и свободы творчества учащимся в практике обучения и воспитания в целеполагании (ориентация на развитие творческой индивидуальности личности ребенка), в содержании — ориентация на выбор учебных предметов или беспредметное обучение, отказ от учебников, в методах обучения — опора на ребенка как субъекта познавательной деятельности, в формах организации обучения — сочетание индивидуальных и групповых, в оценивании результатов деятельности - самоанализ, самооценка, безотметочное обучение Наблюдается дальнейшая адаптация опыта зарубежной педагогики (Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика и др ), «психологизация» феномена свободы

Таким образом, важнейшим понятием гуманистической педагогики, выходящим на уровень категории, является понятие «свобода» Исследователи связывают развитие свободы человека с его возрастными этапами как движение от несвободы (зависимости) к свободе (независимости) Каждый человек проходит определенные ступени развития собственной свободы — аномия, гетерономия, автономия (С И Гессен), или несвобода, свобода выбора, свобода творчества (В В Горшкова) Обозначенные уровни свободы не выступают изолированно и рядоположенно в деятельности субъекта, объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, а их сочетаемость динамически изменчива Основным условием осуществления человеком собственной свободы является образование, а основной задачей нравственного воспитания — воспитание к свободе (свободоспособности) личности

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1 Ромаев А.П. Философский дискурс категории «свобода» //Актуальные вопросы социальной теории и практики Сборник научных статей - Вып 4 - Ставрополь, СКСИ, 2005 С 472-475

2 Ромаев А.П., Ромаева Н.Б. Трансформация идей социального гуманизма в отечественной педагогике //Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы IV Межрегиональной научно-практической конференции - Ставрополь СКСИ, 2005 С 275-279

3 Ромаев А.П., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика как совокупность философских и педагогических теорий //Материалы V Межрегиональной научно-практической конференции — Ставрополь СКСИ, 2006 С 30-36

4 Ромаев А.П Феномен свободы личности в психологических трудах Э Фромма //Актуальные вопросы социальной теории и практики Сборник научных статей - Вып 4 — Ставрополь, СКСИ, 2005 С 49-52

5 Ромаев А.П., Ромаева Н.Б. Развитие субъектности и свободы ребенка в процессе его жизнедеятельности (глава учебного пособия) //Педагогическая антропология учебное пособие (Гриф УМО Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 050706 (031000) - педагогика и психология, 050711 (0313 00) - социальная педагогика) /Под ред Л Л Редько, Е Н Шиянова - Ставрополь Сервисшкола, 2006 С 410-431

6 Ромаев А.П. Проблема свободы в ранний советский период российской педагогики//Вестник университета (Государственный университет управления) Социология и управление персоналом -2007 -№2(28) С 115-118

) О^и^.

Подписано в печать 15 05 2007 Уел п л 1,4 Тираж 100 экз Заказ № 45

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета имени К Л Хетагурова, 362025, г Владикавказ, ул Ватутина, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ромаев, Антон Павлович, 2007 год

Введение.

Глава 1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СВОБОДЫ КАК

ФЕНОМЕНА И КАТЕГОРИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

1.1 Феномен свободы в зарубежной философии и педагогике.

1.2 Свобода как категория отечественной философии.

1.3 Гуманистическая педагогика России: этапы и направления развития

Выводы.

Глава 2. ГЕНЕЗИС ФЕНОМЕНА И КАТЕГОРИИ СВОБОДЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ XIX - XX ВВ.

2.1 Феномен и категория свободы в дореволюционной гуманистической педагогике.

2.2 Феномен свободы в советский период отечественной педагогики.

2.3 Состояние и тенденции развития феномена и категории свободы в современной российской педагогике.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис феномена и категории "свобода" в гуманистической педагогике России"

Актуальность и постановка проблемы исследования. В начале XXI в. центральной проблемой российской педагогической традиции оказалась проблема человека. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности. Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальности, создании условий для его автономии, свободы и самореализации.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, а также свободное развитие личности: в Статье 2 указывается, что государственная политика основывается на принципах свободы и плюрализма в образовании, а также демократического управления; в Статье 4 подчеркивается, что одна из задач законодательства Российской федерации в области образования - создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития системы образования.

Категория «свобода» наполнялась содержанием и претерпевала изменения в процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений. Являясь по логике своего развития философской категорией, «свобода» со второй половины XIX века в России обретает педагогический смысл и выходит на категориальный уровень. Это связано, в первую очередь, с развитием отечественной гуманистической педагогики и особого значения в ней феномена свободы. В проведенном исследовании свобода рассматривается как феномен, т.е. педагогическое явление, и как категория, т.е. обобщенное педагогическое понятие.

В контексте утверждения гуманистической тенденции в отечественном образовании теоретическое и практическое значение приобретает обращение к наследию российской педагогики. Не только в нашей стране, но и за рубежом признается ее огромный гуманистический потенциал, в связи с чем чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX веков.

Проблемой развития гуманистической педагогики России занимались следующие ученые: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов Ю.И. Турчанинова, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина, Т.Б. Сергеева), на парадигмально-педагогическом (Ш.А. Амонашвили, JI.A. Байкова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.). Гуманизация современного образования стала предметом исследований JI.A. Байковой, М.Н. Берулавы, А.В. Гаврилина, Н.А. Гусевой, JI.H. Куликовой, В.П. Лежникова, В.А. Мейдер, Н. Рябковой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.

В современной педагогической литературе проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Так, Е.В. Бондаревская одну из важных функций свободы видит в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе; В.В. Сериков рассматривает свободу как специфический механизм становления личностного опыта ребенка, как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности; В.А. Петровский рассматривает свободу как «особый акт целеполагания, когда целью человека становится полагание себя как причины изменений, приносимых в мир». Проблема развития свободы учащихся имеет место и при в раскрытии идеи индивидуализации обучения. В трудах О.С. Гребенюка, Ю.М. Орлова, И.Э. Унт и др. показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.

Вместе с тем отметим, что, несмотря на очевидную значимость проблемы свободы, работ, специально посвященных ей, в педагогической теории явно недостаточно. Исследован исторический опыт и современные тенденции, разработаны методологические основы и технологии ее решения в начальной школе (В.В. Зайцев, Т.А. Каракулина, И.С. Сивова), имеются исследования по использованию дидактических пособий с печатной основой для развития личностной свободы в подростковом возрасте (М.В. Ларина).

В основу нашей работы положено проведенное Н.Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX -XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

В целом анализ состояния вопроса по проблеме исследования позволил вскрыть противоречия между: потребностью системы общего образования в реализации идей гуманистической педагогики и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей их реализации в образовательном процессе; объективной необходимостью реализации принципа свободы в педагогике и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта; потенциальными возможностями педагогики свободы для свободного развития личности ребенка и отсутствием должной компетентности у педагогов для их реализации.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каков генезис и содержательная характеристика феномена и категории «свобода» в гуманистической педагогике России середины XIX - XX веков? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов и философов середины XIX - XX веков.

Предмет исследования: феномен и категория свободы в отечественной гуманистической педагогике исследуемого периода.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

1. Исследовать феномен свободы в историческом контексте в философском и педагогическом дискурсах в России и Западной Европе.

2. Проанализировать исторические, социокультурные, и политические детерминанты и этапы развития феномена свободы в гуманистической педагогике России середины XIX - XX вв.

3. Исследовать генезис категории свободы в отечественной педагогике на середины XIX - XX вв, дополнить его сущностные характеристики.

4. Выявить современное состояние категории «свобода» в отечественной педагогике и тенденции развития феномена свободы в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования.

Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы:

- аксиологический, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития, а свобода как высшая форма бытия человека;

- цивилизационный, в свете которого историко-педагогический процесс предстает как сложная система, взятая в социальной, культурной, исторической детерминации;

- полипарадигмальный, допускающий сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные педагогические теории, технологии, системы обучения и воспитания.

Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, Ф.А. Фрадкин Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, С.В. Кульневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр и др.), в психологии (Е.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев и др.), в педагогике (О.С. Газман, С.И. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Б. Ромаева, Н.Е. Щуркова и др.).

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов й периодическая педагогическая литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2007 год и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов российских педагогов, выборочно изучалась периодическая литература философского, психологического и педагогического содержания исследуемого периода.

На втором этапе исследования (2005 - 2006 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа психологической и педагогической литературы были выявлены исторические, социокультурные и политические детерминанты и этапы развития феномена и категории свободы в отечественной гуманистической педагогике в дореволюционный и советский периоды, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности.

На третьем этапе исследования (2006 - 2007 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; систематизация взглядов на феномен и категорию свободы в педагогике и образовательной практике дореволюционного и советского периодов, определялись тенденции развития исследуемой категории на современном этапе. На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе СевероКавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены детерминанты и философские основания феномена и категории свободы (анархизм, экзистенциализм, русский космизм, антропософия и др.), показан их многомерный и многообразный характер;

- исследован генезис и уточнена содержательная характеристика феномена и категории свободы;

- выявлены основные этапы и тенденции развития категории свободы в истории отечественной гуманистической педагогики.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной гуманистической философии и педагогики в развитии категории свободы;

- в расширении научных представлений о свободе как категории гуманистической педагогики России;

- в выявлении исторических, социокультурных и политических детерминант периодизации и генезиса категории свободы в российской педагогике;

- в синтезировании вклада педагогов прошлого в развитие категории «свобода» в отечественной педагогике.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину генезиса феномена и категории «свобода» в отечественной гуманистической педагогике. На основе результатов исследования написана глава «Развитие субъектности и свободы ребенка в процессе его жизнедеятельности» в учебном пособии «Педагогическая антропология» (Гриф УМО: Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям: 050706 (031000) - педагогика и психология; 050711 (031300) - социальная педагогика). (Ставрополь: Сервисшкола, 2006.)

Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Философскими основаниями феномена свободы являются: категорический императив ИКанта, анархизм (М.А. Бакунин, П.А. Кропоткин,), экзистенциализм (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), русский космизм (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и Е.Н. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский), антропософия (Р.Штайнер), которые признают свободу, саморазвитие и самосовершенствование личности ребенка как ценности высшего порядка.

2. Генезис феномена и категории свободы в отечественной педагогике середины XIX - XX вв. представлен следующими этапами: середина 50-х гг. XIX в. - 1914 г. - дореволюционный период: теоретическое обоснование категории свободы в работах представителей практического и универсального гуманизма, реализация феномена свободы в деятельности частных школ;

1918 - 1936 гг. - ранний советский период: провозглашение свободной школы, реализация феномена свободы в образовательной практике на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов);

30-е -50-гг XX в. - латентный период, когда свобода в общественной жизни и образовательной практике как пережиток буржуазного прошлого упоминается лишь в негативном аспекте и не исследуется педагогами;

50-70-е гг. XX в. - «политическая оттепель»: реализация феномена свободы в воспитательной работе (коммунарская методика И.П. Иванова, воспитательная система В.А. Караковского, О.С. Газмана и др.);

70-80-е гг. XX в. - становление педагогики сотрудничества, основанной на свободе выбора учащихся; середина 80-х гг. XX в. - современный период: возрождение педагогики свободы, принципа свободы в педагогике и массовой образовательной практике, осмысление исторического педагогического наследия, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике.

3. Во второй половине XIX - начале XX вв. категория свободы претерпела ряд трансформаций: свобода как отсутствие ограничений воли (К.Д. Ушинский), как критерий педагогики, возможность выбора как основа обучения (JI.H. Толстой), как автономия педагогического процесса (П.Ф. Каптерев), как условие развития личности, физическая и интеллектуальная свободы учащихся (В.П. Вахтеровым), метод освобождения творческих сил ребенка (К.Н. Вентцель).

4. Ранний советский период характеризуется исследованием проблемы свободы школы, учителя и учащихся, а также реализации феномена свободы на основе адаптации опыта зарубежной гуманистической педагогики; с середины XX века возможности развития свободы в большей степени рассматриваются через воспитательную деятельность и в дальнейшем - через педагогику сотрудничества; с середины 90-х годов XX в. начинается интенсивная разработка содержания категории свободы в отечественной гуманистической педагогике (О.С. Газман, Н.Е. Щуркова, В.В. Зайцев и др.)

5. Педагогический смысл категории свобода заключается в осознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности.

6. Современные тенденции в развития феномена и категории свободы связаны с расширением степеней свободы учащихся в общеобразовательной практике (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивании результатов деятельности), дальнейшей адаптацией опыта зарубежной педагогики (Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика и др.), «психологизацией» феномена свободы и др.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ и учебных пособий.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры прикладной педагогики и психологии СевероКавказского социального института, кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государственного педагогического института в 2004-2007 гг., на IV и V Межрегиональных научно-практических конференциях «Развитие личности как стратегия гуманизации образования (Ставрополь, 2005, Элиста, 2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст занимает 151 страницу, общий объем текста - 167 страниц. Список литературы включает 208 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Проблема свободы ребенка, возможности предоставления свободного выбора ученику стала крайне актуальной в педагогике России с середины XIX в. Важнейшими объективными предпосылками, давшими толчок новому витку развития содержания категории свободы стали либеральные преобразования, осуществленные в России в 60-70-е годы XIX века. Одним из первых обратил внимание на проблему свободы в педагогике представитель национального (народного) течения практического гуманизма К.Д. Ушинский. Он употреблял почти синонимично выражения «стремление к свободе» и «стремление к деятельности сознательной и свободной» и дал следующее определение свободы: «. под словом свобода в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим только, что он не любит стеснений своей воли».

Одним из наиболее выдающихся представителей психологического течения практического гуманизма является П.Ф. Каптерев. Он ввел понятие «свобода педагогического процесса», которая заключается в его автономии. Свобода образования трактуется им как возможность свободного выбора учащимися учебного курса. П.Ф.Каптерев предлагал привлекать детей к составлению расписания учебных занятий, к решению вопросов, касающихся учебного дела, к выбору литературы для школьного и внешкольного чтения, организации экскурсий, праздников и т.д.

В.П. Вахтеров как представитель эволюционного течения практического гуманизма выдвигал положение о том, что свобода необходимое средство осуществления стремления к развитию. Свободный выбор также считался естественным правом ребенка, но касался он только вопросов выбора содержания обучения. Предполагалось предоставлять учащимся свободу в выборе самостоятельных работ, в чтении книг и допускать переводы способных учеников в высший класс и в середине учебного года как по всем, так и по отдельным предметам.

Наиболее разработанной на теоретическом и практическом уровне категория свободы была у сторонников свободного воспитания. В России, основателем свободного воспитания (универсальный гуманизм) считается Л.Н. Толстой. Особый интерес представляет практическая деятельность Л.Н.Толстого-педагога, построенная на принципе свободы учащихся. Наиболее разработанным в деятельности Яснополянской школы был метод свободного выбора Это касалось организационных вопросов, выбора предмета обучения, содержания учебной деятельности, формы организации познавательной деятельности.

Выдающимся представителем свободного воспитания в России по праву считается К.Н.Вентцель. Им была предпринята попытка разработки целостной теории свободного воспитания и ее осуществления на практике, что предполагало создание особой системы воспитания для каждого ребенка (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания). На основе анализа работ К.Н.Вентцеля структуру деятельности воспитанника можно представить следующим образом: свободная постановка цели, определяемая чувствами и идеями ребенка, которые являются наиболее полным выражением его личности; выбор наиболее подходящих средств как выражение интеллекта; последовательное и систематическое использование средств, требующее напряжения волевой деятельности и работы фантазии.

Важным отличием теории свободного воспитания является и активность ребенка в выработке моральных норм поведения, нравственных начал. К.Н.Вентцель выдвинул и основной метод обучения - «метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, метод приведения ребенка в у состояние наибольшей активности».

Переломным рубежЬм в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Впервые в мировой истории без всяких оговорок был решен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступности на всех ступенях для трудового народа. Первыми о свободе в педагогическом процессе заговорили сторонники свободного воспитания (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Свободная школа, подчеркивал К.Н. Вентцель, должна быть действительно свободной, то есть независимой от политики как буржуазной, так и пролетарской и быть только школой свободной творческой человеческой личности. И. И. Горбунов-Посадов также отмечал, что школа, как все дело народного просвещения, должна быть свободной извне и изнутри: извне освободиться от всякого подчинения государственным или каким-либо иным целям, кроме единой цели - свободного просвещения в духе все возвышающихся, все растущих высших идеалов человечества; изнутри освободиться от всякого элемента властвования, принуждения, от всякого элемента насильничества, явного или скрытого гнета над детской личностью, над детской душой. Таким образом, основополагающими идеями пропагандистов свободного воспитания в 1917 -1920 гг. были следующие: свобода школы, свобода учителя и свобода ученика.

В качестве новых форм организации обучения в ранний советский период были выбраны дальтон-план и метод проектов. Уровень свободы, предоставляемой учащимся, был довольно высок. Учащиеся имели свободу выбора темпа занятий, уровня сложности содержания материала, форм и методов его изучения, оценивания результатов собственной деятельности. Кроме этого у них также была возможность свободы творчества на всех этапах познавательной деятельности.

Особо следует отметить тот факт, в 1920-30-е годы развитие теоретических основ гуманистической педагогики и категории свободы в том числе имело место в педагогической мысли Русского Зарубежья. Наиболее полное и глубокое исследование категории свободы в педагогике было проведено русским философом и педагогом, эмигрировавшим в 20-е гг. XX столетия, С.И. Гессеном через дилемму свобода-принуждение. «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода». По его мнению, человек рождается в беззаконии (аномии) для того, чтобы осуществить в себе идеал самозаконности (автономии), пройдя ступень чужезаконности (гетерономии).

Начиная с 30-х гг. XX века содержание понятия «свобода» в российской педагогике меняется. Марксистское понимание свободы ассоциируется с необходимостью осознания человеком некой неизбежности внешних ограничений, то есть тех условий несвободы, в которых ему реально приходится жить. Свобода выбора и свобода творчества учащихся, индивидуализация обучения считались буржуазными предрассудками и не могли иметь места в советской педагогике и образовательной практике.

Период так называемой «политической оттепели» (50 - 60-е годы XX века) характеризуется тем, акценты несколько смещаются в сторону значения рож индивидуального. В связи с тем, что процесс обучения был жестко регламентирован, многие педагоги перенесли свое внимание на воспитательную деятельность. Примером этого может служить коммунарская методика (методика коллективного творческого воспитания) И.П. Иванова и его единомышленников.

Принцип свободы выбора заложен в педагогике сотрудничества, возникшей в отечественной педагогике 2-й половины XX в. и представляющей собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма, свободы выбора и творческого подхода к развитию личности (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.).

С середины 80-х гг. XX в. наблюдается возрождение педагогики свободы, принципа свободы в педагогике и массовой образовательной практике, осмысление исторического педагогического наследия, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике.

Все вышеизложенное также позволило уточнить и дополнить определение свободы как осознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности.

В XIX - XX вв. были апробированы и в настоящее время имеют тенденции развития возможности предоставления свободного выбора и свободы творчества учащимся в практике обучения и воспитания: в целеполагании (ориентация на развитие творческой индивидуальности личности ребенка); в содержании - ориентация на выбор учебных предметов или беспредметное обучение, отказ от учебников; в методах обучения -опора на ребенка как субъекта познавательной деятельности; в формах организации обучения - сочетание индивидуальных и групповых; в оценивании результатов деятельности - самоанализ, самооценка, безотметочное обучение. Наблюдается дальнейшая адаптация опыта зарубежной педагогики (Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика и др.), «психологизация» феномена свободы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования в соответствии с поставленными целью и задачами мы получили следующие обобщения и выводы:

1. Свобода - одна из основных философских категорий, характеризующих сущность человека и его существование, состоящие в возможности личности мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями.

Следует отметить, что изначально исследование феномена и категории свободы имело место в Западной философской мысли, что потребовало обращения к соответствующему философскому наследию. В истории социально - философской мысли наиболее распространенной была традиция исследования проблемы свободы в её соотнесении с необходимостью, которая занимала умы еще античных и средневековых философов. Решение антиномии «свобода или необходимость» зависело от того, к какому из направлений тяготели философы - к эссенциализму, где исходным была сущность человека, объективно обусловленная, детерминированная внешними силами, а свобода выступала как эманация необходимости (Аристотель, средневековые мыслители, Гегель) или к экзистенциализму, который видел в человеке существо, независимое от каких бы то ни было внешних обстоятельств, а свобода понималась ими как первичная реальность (Сократ, философия жизни, экзистенциалисты). Как отмечает Е.В. Иванов, центральными вопросами в философии являются проблемы свободы воли (хотения), свободы выбора (границы хотения и чем они определяются) и свободы действия (практическая реализация хотения). Таким образом, в философии различают следующие аспекты свободы: выражение свободы как автономности субъекта (И.Кант, экзистенциализм, антропософия); взаимосвязь свободы и необходимости (Г.Гегель); свобода как познанная необходимость (марксизм); негативный и позитивный смыслы (Ф. Ницше), свобода внешняя и внутренняя, воли, выбора и действий (Д.С.Милль), свобода физическая, интеллектуальная и моральная (А.Шопенгауэр).

Философскими основаниями феномена свободы являются: категорический императив ИКанта, анархизм (М.А. Бакунин, П.А. Кропоткин,), экзистенциализм (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), русский космизм (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и Е.Н. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский), антропософия (Р.Штайнер), которые признают свободу, саморазвитие и самосовершенствование личности ребенка как ценности высшего порядка.

2. Генезис феномена и категории свободы в отечественной педагогике середины XIX - XX вв. представлен следующими этапами: середина 50-х гг. XIX в. - 1914 г. - дореволюционный период: теоретическое обоснование категории свободы в работах представителей практического и универсального гуманизма, реализация феномена свободы в деятельности частных школ;

1918-1936 гг. - ранний советский период: провозглашение свободной школы, реализация феномена свободы в образовательной практике на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов);

30-е -50-гг XX в. - латентный период, когда свобода в общественной жизни и образовательной практике как пережиток буржуазного прошлого упоминается лишь в негативном аспекте и не исследуется педагогами;

50-70-е гг. XX в. - «политическая оттепель»: реализация феномена свободы в воспитательной работе (коммунарская методика И.П. Иванова, воспитательная система В.А. Караковского, О.С. Газмана и др.);

70-80-е гг. XX в. - становление педагогики сотрудничества, основанной на свободе выбора учащихся; середина 80-х гг. XX в. - современный период: возрождение педагогики свободы, принципа свободы в педагогике и массовой образовательной практике, осмысление исторического педагогического наследия, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике.

3. Проблема свободы ребенка, возможности предоставления свободного выбора ученику стала крайне актуальной в педагогике России с середины XIX в. Важнейшими объективными предпосылками, давшими толчок новому витку развития содержания категории свободы стали либеральные преобразования, осуществленные в России в 60-70-е годы XIX века. Одним из первых обратил внимание на проблему свободы в педагогике представитель национального (народного) течения практического гуманизма К.Д. Ушинский. Он употреблял почти синонимично выражения «стремление к свободе» и «стремление к деятельности сознательной и свободной» и дал следующее определение свободы: «. под словом свобода в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля, П.Ф. Каптерев. Он ввел понятие «свобода педагогического процесса», которая заключается в его автономии. Свобода образования трактуется им как возможность свободного выбора учащимися учебного курса. П.Ф.Каптерев предлагал привлекать детей к составлению расписания учебных занятий, к решению вопросов, касающихся учебного дела, к выбору литературы для школьного и внешкольного чтения, организации экскурсий, праздников и т.д.

В.П. Вахтеров как представитель эволюционного течения практического гуманизма. выдвигал положение о том, что свобода необходимое средство осуществления стремления к развитию. Свободный выбор также считался естественным правом ребенка, но касался он только вопросов выбора содержания обучения. Особый интерес представляет практическая деятельность Л.Н.Толстого-педагога, построенная на принципе свободы учащихся. Наиболее разработанным в деятельности Яснополянской школы был метод свободного выбора. Это касалось организационных вопросов, выбора предмета обучения, содержания учебной деятельности, формы организации познавательной деятельности.

На основе анализа работ К.Н.Вентцеля структуру деятельности воспитанника можно Представить следующим образом: свободная постановка цели, определяемая чувствами и идеями ребенка, которые являются наиболее полным выражением его личности; выбор наиболее подходящих средств как- выражение интеллекта; последовательное и систематическое использование средств, требующее напряжения волевой деятельности и работы фантазии.

К.Н.Вентцель выдвинул и основной метод обучения - «метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, метод приведения ребенка в состояние наибольшей активности».

Свободная школа, подчеркивал К.Н. Вентцель, должна быть действительно свободной, то есть независимой от политики как буржуазной, так и пролетарской и быть только школой свободной творческой человеческой личности.

Таким образом, во второй половине XIX - начале XX вв. категория свободы претерпела ряд трансформаций: свобода как отсутствие ограничений воли (К.Д. Ушинский), как критерий педагогики, возможность выбора как основа обучения (JI.H. Толстой), как автономия педагогического процесса (П.Ф. Каптерев), как условие развития личности, физическая и интеллектуальная свободы учащихся (В.П. Вахтеровым), метод освобождения творческих сил ребенка (К.Н. Вентцель).

4. Ранний советский период характеризуется исследованием проблемы свободы школы, учителя и учащихся, а также реализации феномена свободы на основе адаптации опыта зарубежной гуманистической педагогики (дальтон-план и метод проектов). Учащиеся имели свободу выбора темпа занятий, уровня сложности содержания материала, форм и методов его изучения, оценивания результатов собственной деятельности. Кроме этого у них также была возможность свободы творчества на всех этапах познавательной деятельности.

С середины XX века возможности развития свободы в большей степени рассматриваются через воспитательную деятельность и в дальнейшем - через педагогику сотрудничестве,; с середины 90-х годов XX в. начинается интенсивная разработка содержания категории свободы в отечественной гуманистической педагогике (О.С. Газмана, Н.Е. Щуркова, В.В. Зайцев и др.)

5. Педагогический смысл категории свобода заключается в осознанной самодетерминируемой активности субъекта образовательного процесса, базирующейся на возможности выбора и творчестве и направленной на саморазвитие, самореализацию и самоактуализацию личности.

6. Современные тенденции в развития феномена и категории свободы связаны с расширением степеней свободы учащихся в общеобразовательной практике (в целеполагании, выборе содержания, форм, средств и методов обучения, оценивании результатов деятельности), дальнейшей адаптацией опыта зарубежной педагогики (Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика и др.), «психологизацией» феномена свободы и др. 4

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ромаев, Антон Павлович, Ставрополь

1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во: «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во: НПО «Модек», 1998.-544с.

2. Алексадрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободы // Новые ценности образования. М, 2003. -Вып. 3: Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации.- С. 7181.

3. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985. - 367с.

4. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: дисс.канд. пед. наук. Владимир, 1996. - 180с.

5. Архипов А. Опыт построения трудовой школы (теория и практика). Школа-коммуна в селе Винодельном. Ставрополь, 1922. 87с.

6. Бедов А.Г. Организация учета работы по Дальтон-плану // Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. Под ред. Б.В. Игнатьева. М., 1925. С. 107 -144.

7. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 608с.

8. Берлин И. История свободы. Россия. М.: Новое литературное обозрение, 2001. - 544с.

9. Берлин И. Философия свободы. Европа. М.: Новое литературное обозрение, 2001. - 448с.

10. Ю.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. - 399с.

11. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по антропологии и философии образования. М.: 1994. - 117с.

12. Блонский П.П. Педология. М.: Владос, 1999. - 288с.

13. Богуславский М.В. д Современные проблемы истории образования //Педагогика. 1993. №4. С. 120-122.

14. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание. 1993. Вып. 2. С. 14-20.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях й системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999. - 560с.

16. Буткевич А. Опыты свободного воспитания в Испании // Свободное воспитание. 1908-1909. № 2. С. 23-34.

17. Буткевич А. Опыты свободного воспитания во Франции //Свободное воспитание. 1907-1908. № 9. С. 1-26; № 10. С. 1-22.

18. Быкова М.А. Мартиолог одной частной жизни // Русское богатство. 1905. №11-12.

19. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук. / Сочинения. T.l. -М, 1971.

20. Валицкий А. Нравственность и право в теориях русских либералов конца XIX нач. XX века // Вопросы философии. 1991. № 8. С. 25-40.

21. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т.1.- М., 1913. 581с.

22. Вебер Э. Наука или искусство // Хрестоматия современных педагогических течений / Под ред. Я. Мамонтова. Киев: Госиздат Украины, 1924. С. 121-166.

23. Вейкшан В.А. JI.H. Толстой о воспитании и обучении. М.: АПН РСФСР, 1953. - 144с.

24. Вейкшан Н.В. Движение «Нового воспитания» в конце XIX начале XX вв. и его психолого-педагогические основы // Советская педагогика. 1968. № 10. С. 98-107.

25. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292 с.

26. Вентцель К.Н Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Свободное воспитание. 1908-1909. - № 8. - С. 1-28; № 9.1. С. 19-44.

27. Вентцель К.Н. Неотложность осуществления идей свободного воспитания. // Свободное воспитание. 1917 -1918. № 8-9. - С. 21-26.

28. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М.: Издtво Тихомирова, 1910 -111с.

29. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание 1908-1909. № 4. С. 46-53.

30. Вентцель К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка // Свободное воспитание. 1918 №1-3. С. 69-78.

31. Вентцель К.Н. Социализм и свободное воспитание. // Свободное воспитание и свободная школа. 1918, № 6-7 С. 23-32.

32. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избранных трудов. М.: А.П.О., 1993.-172с.

33. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья // Свободное воспитание. 1912-1913. № 8. С. 35-66.

34. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М.: Голос труда, 1918. - 129с.

35. Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. М.: Посредник, 1906. - 11с.

36. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во Тихомирова, 1912. - 665с.

37. Вехи: Антология / Сост. В.В Сапов. СПб: РХГИ, 1998. 856 с.

38. Виндельбанд В. Свобода воли // Избранное: Дух и история / Пер. с нем. М.: Юрист, 1995. 687с.

39. Винничук Л. Люди, нравы, обычаи в Древней Греции и Риме / Пер. с польск. М.: Высшая школа. 1988. 495с.

40. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа / Пер. с нем Л.: ЭГО. 1991. 197с.

41. Ворошилова Л.Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы методологии и теории: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. - 20с.

42. Всемирная энциклопедия: Философия. /Главн. научн. ред. и сост. А.А. Грицанов. -М: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 1312с.

43. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. Т.З.

44. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. /Новые ценности образования. Вып. № 2. М.: «Инноватор», 1995. - С.16 -45.

45. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. / Новые ценности образования. Вып. №6. М.: «Инноватор», 1996. - С. 10 - 38.

46. Гансберг Ф. Живая работа в школе // Свободное воспитание. 19151916. №1 С. 23-42; № 2. С. 30-40; № 5. С. 71-90.

47. Гансберг Ф. Творческая работа в школе / Пер. с нем. М., 1920. - 252с.

48. Гасилин В.Н. Онтологические основания свободы в различных типах мировоззрений // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. С. 15-18.

49. Гегель Г.В. Лекции по истории философии / Пер с нем. СПб.: Наука. 1993. -349с.

50. Герье В. Руссо как личность // Педагогика. 1992. №11-12. С. 74-76.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение и прикладную философию М.: Школа Пресс. 1995. - 448с.

52. Гоббс Т. Соч. в 2-х т. / Пер. с англ. М.: Мысль, 1991. Т.2.

53. Горбунов-Посадов И.И. Заметки о Московском «Кружке совместного воспитания и образования детей» и детском саде М.А. Гуцевич // Свободное воспитание 1907-1908. № 6. С. 101-112.

54. Горбунов-Посадов ' И.И. Освобождение школы и народного просвещения. // Свободное воспитание. 1917 -1918. - № 9-10. - С. 1-34.

55. Горбунов-Посадов И.И. Что внес Л.Н. Толстой в разрешение вопроса о воспитании и образовании // Свободное воспитание. 1907-1908. №12. С. 118.

56. Горбунова Е.Е. Замечательный работник свободного воспитания (Памяти М.М. Станиловской) // Свободное воспитание. 1917 -1918. - №1-3. -С. 77-90.

57. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб.: Изд-во: ИОВ РАО, 2001. 237с.

58. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Учебное пособие. Калининград, Калининградский ун-т. 2000. - 572с.

59. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад / Пер. с нем. М.: Мир книги, 1992. - 72с.

60. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях автором и исследователей) / Под общ. ред. Н.П. Селивановой. -М.: Пед. об-во России. 1998 336с.

61. Гурлитт JI. О. воспитании / Пер. с нем. М.: Школа и жизнь, 1911. 72с.

62. Гурлитт JI. О. творческом воспитании // Свободное воспитание. 19081909. №6. С. 1-14; №7. С. 25-40; №10. С. 47-46; №11. С. 85-90.

63. Далтон-план в русской школе. Вып. 1. / Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. Л: Изд-во: Брокгауза-Ефрона, 1924. - 140с.

64. Далтон-план в русской школе. Вып. 2. /Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. Л: Изд-во Брокгауза-Ефрона, 1926. - 230с.

65. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. / Под ред. Б.В.Игнатьева. М., 1925. - 180с.

66. Декарт Р. Рассуждение о методе. М., 1953.

67. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Просвещение, 1992. - 176с.

68. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч. пос. для студ. пед. спец. -М.: ВЛАДОС. 1999.-431с.

69. Диденко О.Н. М. Шелер о сущности образования. / Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3-х тт. Т.1. М., 2002.

70. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М.:1. Педагогика, 1986. 352с.

71. Дурылин С. Из книщ и жизни. // Свободное воспитание.- 1907-1908.-№3.- С. 89-108.

72. Дурылин С.Н. История одной свободной школы // Свободное воспитание. 1907-1908. №1. С. 61-74; №2. С. 37-52.

73. Дурылин С.Н. Л.Н.Толстой, как школьный учитель // Свободное воспитание. № 6. С. 13-40.

74. Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 19131914. №12.С. 1-16.

75. Егоров С.Ф. Лев Николаевич Толстой // Перспективы. 1989. №3. С. 129-150.

76. Ермичев А.А. Три свободы Николая Бердяева М.: Знание, 1990.-64с.

77. Ечинац. Подготовка к жизни и свободная школа. СПБ: Тип. Н.Н. Фридберга, 1905. - 72с.

78. Жаворонков Б.Н. Дальтон-план или студийная система. // Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. Под ред. Б.В.Игнатьева. М., 1925. - С. 14-60.

79. Жолибер В. Зигмунд Фрейд (1856-1936) // Мыслители образования. -М.: Прогресс. 1994. Т.2. С. 31-46.80.3айцев А. И. Культурный переворот в Древней Греции VIII—V вв. до н.э. Л.: ЛГУ, 1985. 208с.

80. Иваненко А.А. Философские принципы образования у И.Г. Фихте. / «) Рационализм и культура' на пороге третьего тысячелетия: Материалы

81. Третьего Российского философского конгресса: В 3-х тт. Т. 1. М., 2002.

82. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике. Великий Новгород: Нов Гу, 2002.-208с.

83. Игнатьев Б.В. Дальтон-план и ГУС-план. / Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. / Под ред. Б.В. Игнатьева. М., Мир. - 1925.-С. 5-13.

84. Ильин И. А. Собр. соч. М.: 1993. Т. 1.

85. Ионов Н.И. Россия и Запад: взаимодействие культур // Вопросы щ философии. 1991. №6. С. 17-36.

86. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. / Под ред. Г.Б. Корнеетоваа, В.Г. Безрогова: В 2ч. 4.1. -М., 1999.-384с.

87. Кайданова О. Сиротский дом Прево и его создатель Поль Робен // Свободное воспитание 1907-1908. №9. С. 1-26; №9. С. 1-26; №10. С. 1-22.

88. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М.: МЦВП, 1993 -272с.

89. А 93. Кант И. Критика практического разума. Соч. в 6-ти тт. М.: Мысль,1988.-Т.4,Ч.1.- С. 311-482.

90. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

91. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии / Пер. с нем. JI: Изд-во Н. Бухарина, 1924. 218с.

92. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н Толстой, К.Н. Вентцель). Дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. 192с.

93. Кей Э. Век ребенка / Пер. с нем. М.: Изд - во Д.П. Ефимова, 1905. -296с.

94. Киссель М.А. Дорога свободы Ж.-П. Сартра // Вопросы философии. 1994 №11 С. 171-188.

95. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. № 3. С. 23-33.

96. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка (социокультурный аспект) // Новые ценности образования. М, 2003. - вып.З (14): Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. - С. 2-11.

97. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994 - 265с.

98. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/д: Изд-во РПУ, 1997. - 80с.

99. Краткая философская энциклопедия / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко, М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. - 576с.

100. Кропоткин П.А. Письмо к издателю журнала «Лиги рационального воспитания» // Свободное воспитание. 1907-1908. № 10. С. 105-110.

101. Кропоткин П.А. Ручной труд в школе // Свободное воспитание. 1918. №8-9. С. 26-34.

102. Кропоткин П.А. Современная наука и анархия / Пер. с фр. М -СПб: Голос труда, 1920.-318с.

103. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М: МГУ, 1994. - 195с.

104. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания в России начала XX века и их использование в современной школе: Дисс. канд. пед. наук. М, 1995.-137с.

105. Кьеркегор С. Страх и трепет. СПб., 1984.

106. Ландсберг Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России // Вестник просвещения. 1923. №10. С. 212-218.

107. Левитина М. Свободная школьная община «Виккерсдорф» в Германии//Свободное воспитание. 1909-1910. № 5. С. 1-32.

108. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М.: Канон, 1995. 512с.

109. Ленгборн Т. Элен Кей (1849-1926) // Мыслители образования. М.:

110. Прогресс, Т. 2. С. 407-420.

111. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. // Психологический журнал. 2000. - Том 21. -№1-С. 15-25.

112. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. - 400с.

113. Лобачева Т.И. Проблема воспитания внутренней свободы личности в российской педагогике второй половины XIX начала XX веков. Дис. докт. пед. наук. - М., 2002. - 365с.

114. Лозинский Е.И. Свобода и необходимость в истории и воспитании // Педагогический листок. 1910. - Кн. IV. - С. 277-291.

115. Лукашенко И.В. Творческий поиск учителей и инновационных учебных заведений России второй половины XIX нач. XX веков: Уч.-метод. пособие для студ. пед. вузов. Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 40с.

116. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: от оптимистической утопии к гуманистическому реализму // Магистр. 1992. №10. С. 15-20.

117. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Госполишздат, 2-е изд., 1961. Т.20.

118. Маслова Е.Б. Русская философия: соборность против нигилизма // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. С. 118-119.

119. Метод Марии Монтессори, применяемый в виде опыта на первом году обучения в школах Рима / Пер. с англ. // Свободное воспитание. 1911-1912.-№10.-С. 69-72.

120. Михалева О.М. Педагогические идеи в русском космизме. Автореф. Канд. Пед. наук. Белгород, 2000. 20с.

121. Монро П. История педагогики: В 2-х ч. / Пер. с англ. М.: Мир, 1911.4.1 -325 с; 4.2.-372с.

122. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики / Пер. с ит.-М, 1913. -339с.

123. Монтессори М. Руководство к моему методу // Свободное воспитание. 1914 -1915, №1. С. 1-22; №2. С. 51-78; №3. С. 39-54; №4. С. 5572, №5. С. 21-42.

124. Народное образование в СССР: сборник документов. 1917 1973. / Сост. А.А. Абакумов и др. -М.: Педагогика, 1974. - 559с.

125. Наторп П. Философия как основание педагогики / Пер. с англ. М.: Изд-во Н.Н Клочкова, 1910. - 107с.

126. Ненашев М.И. Проблема свободы в русской философии XIX века (П.Я Чаадаев, В С. Соловьев, Ф.М. Достоевский) / Автореф. док. фил. наук. М, 2000-40с.

127. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика 1990 № 9. С. 41-47.

128. Никонов К.М., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы): Монография. М.: Высш. шк., 1984. 96с.

129. Новиков А.И. История русской философии Х-ХХ веков СПб.: Лань, 1998-320с.

130. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Изд-во А/О «Цицеро», 1995. - 113с.

131. Новые ценности образования. Свободное образование: зарубежный опыт. М.; Школа самоопределения. - 2003.- №2 (13). - 120с.

132. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. М.; Школа самоопределения. -2005.- №5 (24). -183с.

133. Носов С.Н. В.В.Розанов. Эстетика свободы. СПб: Логос; Дюссельдорф: Голубой всадник, 1993. 208с.

134. Ореховский А.И. Свобода, ответственность, регуляция: пособие к спецкурсу. Новосибирск: СибГАТИ, 1995. - 85с.

135. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993.4. С. 21-26.

136. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов // Педагогика 1992 №3-4 С. 74-80.

137. Осовский Е.Г., Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ Сфера, 1995. 158с.

138. Осухова Н.Г. З.Фрейд и психоаналитическая педагогика // Педагогика 1993. №2. С. 115-120.

139. Панфилов О.М. Свобода против справедливости // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. С. 47-49.

140. Панюшкин В.И. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1984.-24с.

141. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX веков: Монография. Новгород: НовГУ, 1996. - 181с.

142. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. Т.1 -1158с.

143. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988.-472с.

144. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998. - 200с.

145. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX нач. XX вв. дис. канд. пед. наук. -Владимир, 1996.- 159с.

146. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. М.: УРАО, 2001 -232с.

147. Пирогов Н.И. Избранные педагогически сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496с.

148. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М.; Педагогика, 1984. - 368.

149. Попова Н.И. Школа жизни. М.: Новая Москва, 1924. - 295с.

150. Порублева Н.В., Сергеева Т.Б. Философия образования о проблемесвободы: монография. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 197с.

151. Роджерс К. Свобода учиться (Пер. с англ.). М.: Смысл, 2002. -527с.

152. Ромаев А.П. Проблема свободы в ранний советский период российской педагогики//Вестник университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. 2007. - № 2 (28).-С. 115-118

153. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX -XX веков: методология и метатеория. Монография. М.: Народное образование; Ставрополь, Сервисшкола, 2003. - 216с.

154. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т.1 608с; 1999. Т.2. -672с.

155. Рубанцова Т.А. Философско-методологические основания гуманизации образования. Автореф. дис. док. филос. наук. Новосибирск, 2001.-32с.

156. Румянцева Т.А. Воспитание как восхождение к свободе в философско-педагогических взглядах христианско-гуманистических мыслителей России конца XIX начала ХХвв. Н Проблемы культуры, языка, воспитания. - Архангельск, 1994. - С. 141 - 146.

157. Руссо Ж.-Ж. О происхождении и основаниях неравенства между людьми. / Избранное.- М., 1976.

158. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - 416с.

159. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм: Сумерки богов. - М, 1989.

160. Свобода личности: Сб. науч. ст. / Науч. ред. А.П. Горячев. Волгоград: Перемена, 1996. 70с.

161. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г. Б. Корнетов М.: РОУ. 1995.-224с.

162. Семенов В.И. Идеи С.А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем в сельских школах / Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998. - С. 26-33.

163. Сергеева Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики. Ростов-Ставрополь: Сервисшкола, 2000. -288с.

164. Сильванович А.Е. .Концепция свободы в христианстве // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. С. 24-26.

165. Сманцер А.П., Кондрашова JI.B. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность. Мн.: «Бестпринт», 2001. - 308с.

166. Соколов П.А. Очерки по истории педагогических учений. М.: Польза, 1911.-229с.

167. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях. Шадринск: ШЛИ, 1999. 93с.

168. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. М, 2003.-384с.

169. Спиноза Б. Этика. / Пер с лат. СПб: Азбука, 2001. - 352с.

170. Стам С.М. Корифеи Возрождения: Искусство и идеи гуманистического свободомыслия. Саратов: СГУ, 1993. Т.2. 381с.

171. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.- 288с.

172. С.Т. Шацкий: работа для будущего: Докум. повеств.: Кн. для учителя / Сост. В. И.Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223с.

173. Тарновский Е. Четыре свободы. СПб: Макет, 1995. 192с.

174. Тит Ливий. История Рима от основания города. Т.2. М: Наука,

175. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -544с.

176. Толстой Л.Н. Свобода. М.: Посредник, 1908. 20с.л

177. Торубаева Т.В. О сущности человеческой свободы в немецком классическом идеализме. СПб: Наука, 1999. 261с.

178. Троян В.Г. Проблема индивидуальной свободы в философии Э.Фромма (критический анализ). Автореф. дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2001 25с.

179. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч. 2 // Пед. соч. в 6-ти т. М., 1990. Т.6.

180. Фейербах Л. К свободной воле: Соч. в 2-х т. М.: Наука, 1995. Т.1.С. 323-426.

181. Фор С. Двадцать месяцев существования // Свободное воспитание. 1907-1908 №3. С. 17-30.

182. Фор С. Заметки воспитателя // Свободное воспитание. 1914-1915. №5. С. 9-22; №6. С. 59-74.

183. Фрейд 3. Психология бессознательного / Пер с нем. М.: Просвещение, 1990. - 447с.

184. Фрейд 3 Я и ОНО / Пер. с нем. Минск: Белорус, сов. энциклопедия, 1990. -166с.

185. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Пер с англ. Минск: Попурри, 2000. 672с.

186. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993.

187. Хайруллин А.Г. Социально-философский анализ генезиса личности и ее свободы. Автореф. дис. док. филос. наук. Уфа, 2000 32с.

188. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560с.

189. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб, 2001. - 544с.

190. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд изпрошлого в будущее. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 224с.

191. Чернышевский Н.Г. Из диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» // Избр. соч. М.: Худ. лит-ра, 1989. С. 403-411.

192. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации среди школ нового типаМ.: Изд-во Сытина, 1907. 39с.

193. Шабанова М. Социология свободы: трансформирующееся общество М.: МОНФ, 2000. 315с.

194. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании // Свободное воспитание, 1912-1913 №10. С. 49-70; №11. С. 39-70.

195. Шаррельман Г. Из беседы о жизни // Свободное воспитание, 19121913. №11. С. 70-82.

196. Шаталов A.A. JI.H. Толстой и «педагогический анархизм» // Педагогика, 1993 №5. С. 92-95.

197. Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н.Толстош. Автореф. дне. док. пед. наук. М., 1995. 42с.

198. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. Учебное пособие. М., 2003.- 336с.

199. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. 224с.

200. Шульц Л. Новая школа доктора Декроли в Брюсселе и заведение его для ненормальных детей // Свободное воспитание. 1908-1909. № 4. С. 1-12.

201. Щуркова Н.Е. Свобода как педагогический принцип, или как школьника свести с ума. Классный руководитель. - №3. - 2001. - С. 32 - 46.

202. Эльсландер Ж. Новая школа // Свободное воспитание. 1907-1908. №1. С. 23-42; №2. С. 51-79; №3. С. 37-54; №5. С. 40-64.

203. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск: 1995. - 23с.

204. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. М., Per Se, 2000. - 351 с.

205. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М, 1991.