Развитие универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России

Смолко, Виктор Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России

Автореферат

Автор научной работы: Смолко, Виктор Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России"

На правах рукописи

Смолко Виктор Владимирович

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ГУМАНИЗМА КАК НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX - XX ВВ.)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий государственного образовательного учреждения высшего

профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Ромаева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

кандидат педагогических наук Каракотова Светлана Магомедовна

Ведущая организация: Кабардино-Балкарский государственный

университет

Защита диссертации состоится «22» сентября 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.086. 01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу:

369202 Карачаево-Черкесская республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан «22» августа 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Б.М.Борлакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В начале XXI в. центральной проблемой российской педагогической науки оказалась проблема человека. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности. Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальности, создании условий для его автономии, свободы и самореализации.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, а также свободное развитие личности. В контексте развертывания гуманистической тенденции в отечественном образовании особое звучание приобретает обращение к наследию российской педагогики. Не только в нашей стране, но и за рубежом признается ее огромный гуманистический потенциал, позволяющий выстраивать культурную парадигму педагогики нового времени.

В этой связи чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX веков. Ими была разработана гуманистическая педагогика как для традиционной школы, предполагавшая совершенствование в рамках классно-урочной системы, так и более высокого, инновационного уровня, когда теория и практика составляли единое целое, а высокий профессионализм сочетался с ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога, с его устойчивой философской позицией.

Выявление в отечественном историческом педагогическом опыте непреходящих ценностей, гуманистических идей и технологий крайне актуально для решения задач гуманизации и демократизации современного образования.

Проблемой развития гуманистической педагогики России занимались следующие ученые: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов, Ю.И. Турчанинова, В.А. Кувакин, A.A. Кудишина, Т.Б. Сергеева), на парадигмально-педагогическом (Ш.А. Амонашвили, J1.A. Байкова, М.В. Богуславский, Е.В.Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б.Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, E.H. Шиянов и др.). Гуманизация современного образования стала предметом исследований JI.A. Байковой, М.Н. Беру-

лавы, A.B. Гаврилина, H.A. Гусевой, JI.H. Куликовой, В.П. Лежникова, В.А.Мейдер, Н. Рябковой, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и др.

Отдельные проблемы развития отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный период изучали Е.В. Бейнштейн, В.И. Блинов, ЛЛ.Ворошилова, О.В. Пиманова, Л.В. Романюк, в советский период — Е.А.Бахтанова, М.В. Богуславский, М.В. Бочкарева, Р.Б. Вендровская,

A.Ю.Гранкин, Б.Г. Корнетов, В.В. Макаев, Н.Г. Сергеева, С.Г. Пестриков,

B.Г. Пряникова; проблемы зарубежной гуманистической педагогики — И.А.Арабов, P.A. Валеева, М.В. Кларин, Н.Л. Клячкина, Л.В. Образцова, Т.В. Цырлина.

В основу нашей работы положено проведенное Н.Б. Ромаевой метатео-ретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX - XX вв. сформировались и развивались следующие направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

потребностью средней и высшей школы в реализации идей гуманистической педагогики и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей их реализации в образовательном процессе;

объективной необходимостью реализации идей универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта;

потенциальными возможностями теории и практики универсального гуманизма для свободного развития личности ребенка и отсутствием должной компетентности у педагогов для их реализации.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована

следующим образом: какова содержательная характеристика универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России второй половины XIX — XX веков и возможности использования его основных положений в современной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов второй половины XIX — XX веков.

Предмет исследования: теория и практика универсального гуманизма как направления отечественной гуманистической педагогики исследуемого периода.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

1. Выявить философские основания универсального гуманизма, показать их многообразный и многомерный характер.

2. Проанализировать исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты и этапы развития универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России второй половины XIX - XX вв.

3. Исследовать понятие «универсальный гуманизм» в педагогике на основе анализа гуманистических теорий и концепций, дополнить его сущностные характеристики.

4. Раскрыть прогностическое значение основных положений универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики и обосновать тенденции его развития в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования.

Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации общества, приоритете духовных ценностей над материальными; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также следующие подходы:

- аксиологический, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; свобода как высшая форма бытия человека;

- цивилизационный, в свете которого педагогические явления предстают как сложная система, взятая в социальной, культурной, исторической детерминации;

- полипарадигмальный, допускающий сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания.

Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, A.B. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А.Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Н.Б.Ромаева, Ф.А. Фрадкин Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В.Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, C.B. Куль-невич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, E.H. Шиянов, И.С.Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр), в психологии (Е.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), в педагогике (О.С.Газман, С.И. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Б. Ромаева, Н.Е. Щуркова).

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая литература середины XIX — XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, систематизация, обобщение, сопоставление).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2006 год и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2003 — 2004 г.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов российских педагогов, выборочно изучалась периодическая литература педагогического содержания исследуемого периода.

На втором этапе исследования (2004 — 2005 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа психологической и педагогической литературы были выявлены экономические, социокультурные и политические детерминанты развития универсального гуманизма как направления отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный и советский периоды, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности.

На третьем этапе исследования (2005 — 2006 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; выявлялось прогностическое значение универсального гуманизма дореволюционного и советского периодов, определялись тенденции его развития на современном этапе. На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Карачаево-Черкесского государственного университета, Северо-Кавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены философские основания универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики (анархизм, прагматизм, экзистенциализм, русский космизм), показан их многомерный и многообразный характер;

- исследован генезис и уточнена содержательная характеристика универсального гуманизма;

- выявлены основные этапы и тенденции развития универсального гуманизма в истории отечественной гуманистической педагогики;

- показано прогностическое значение теорий и идей свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов и возможности их применения в современной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научных представлений об универсальном гуманизме как направлении гуманистической педагогики России;

- в обосновании диалектической взаимосвязи мировой и отечественной гуманистической педагогики в их историческом развитии;

- в синтезировании вклада педагогов прошлого в становление универсального гуманизма в отечественной педагогике;

- в раскрытии прогностического значения идей универсального гуманизма и обосновании возможностей их использования в современной образовательной практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину становления и развития универсального гуманизма как направления отечественной гуманистической педагогики. Это дает возможность использовать научные результаты в образовательном процессе средней и высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ. Материалы исследования также могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическую и философскую основу универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики составляют идеи свободного воспитания, анархизма (П.А. Кропоткин, П. Робен, С.Фор), экзистенциализма (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), прагматизма (эксперимента-лизма) Дж. Дьюи и русского космизма (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И.Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и E.H. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В.Сухово-Кобылин, H.A. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский), которые признают свободу, саморазвитие и самосовершенствование личности ребенка как ценности высшего порядка.

2. В развитии универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики имели место следующие этапы: зарождение и становление универсального гуманизма (свободное воспитание) — середина 50-х — 60-е годы XIX в.; дальнейшее утверждение идей свободного воспитания, выпуск соответствующей периодической литературы, апробация идей в частных учебных заведениях - с 1905 г.; развитие универсального гуманизма на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов) — 1918 - 1936 гг.; смена ценностных ориентации, способствующая возрождению гуманистических традиций, идей свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов, вальдорфской педагогики — с середины 80-х гг. XX в.

3. Универсальный гуманизм имеет ряд системообразующих признаков: признание главной целью образования - содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся; признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные, равноправные отношения в диаде «учитель-ученик».

ные, с опорой на ребенка как субъекта познавательной деятельности; формы организации обучения — индивидуальные и групповые; отказ от классно-урочной формы обучения, отметок, наказаний и поощрений в школе; опора на активность ребенка в выработке моральных норм и ценностных ориентации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ, специальных педагогических курсов.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государственного педагогического института, кафедры прикладной педагогики и психологии Северо-Кавказского социального института в 2003-2006 гг.), на УШ научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2006), региональной конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Элиста, 2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст занимает 147 страниц, общий объем текста 166 страниц. Список литературы включает 223 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована проблема и цель исследования, определены объект, предмет, задачи, теоретико-методологические основы исследования, показана научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту, дан краткий анализ источниковой базы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России» осуществлено исследование теоретических и философских обоснований универсального гуманизма, выявлены социокультурные, политические и экономические детерминанты развития универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики в России

Проведенное Н.Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России позволило выявить, что в отечественной педагогике середины XIX — XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. По ее мнению, универсальные гуманисты

(Л.Н.Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У.Зеленко, С.Т Шацкий и др.) признавали самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понималась как ценность — цель наивысшего порядка, смысл жизни человека. Свобода — суть бытия человека с позиций экзистенциальной философии. Они отрицали существование целей, методов и средств обучения ребенка, не учитывающих его индивидуальных особенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого человека видели в содействии ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Данное направление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высоком уровне профессиональной квалификации педагога.

Идеологию универсального гуманизма, по мнению П.А. Соколова, создало христианское учение, согласно которому любой человек представляет самостоятельную ценность, обусловленную имманентно присущим ему божественным началом. Эта идея стала ведущей в философии, в которой гуманизм рассматривается как важнейшая характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности.

Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что в дореволюционной России универсальный гуманизм нашел выражение в теории и практике свободного воспитания. Идея свободного воспитания неразрывно связана с теорией естественного воспитания, выдвинутой еще в XVIII веке Ж.Ж. Руссо. Свободная и цельная личность — вот содержание идеала «природы», который Руссо противопоставлял всякой культуре вообще, а особенно рассудочной культуре современного ему XVIII века. Уметь ничего не делать с воспитанником -первое и самое трудное искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся современными педагогами. В Западной Европе идеи свободного воспитания начали быстро завоевывать популярность с конца XIX века в связи с распространением идей «нового воспитания». Одной из первых с пропагандой свободного воспитания выступила писательница и педагог Э. Кей (1849 — 1926), которая в своей книге «Век ребенка» (1900) требовала предоставить детям право на свободное развитие, избавить их от гнета взрослых, учить только тому, что необходимо в повседневной жизни. С резким осуждением господствующего авторитарного воспитания выступили немецкие педагоги Г. Шаррельман,

Ф.Гансберг, Л. Гурлитт и некоторые другие. Они требовали предоставить учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности.

Философскую основу универсального гуманизма составляют идеи анархизма — общественно-политического учения, ставящего своей целью освобождение личности от давления всяких авторитетов и любых форм экономической, политической и духовной власти. В конце XIX - начале XX вв. эти идеи нашли отражение в педагогической деятельности сторонников анархизма П.А. Кропоткина, С. Фора и др.

Серьезное влияние на развитие универсального гуманизма в педагогике оказало возникшее в Европе в начале XX века течение экзистенциализма, так называемая «философия существования» (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М.Хайдеггер и др.). Его сторонники полагали, что основное внимание в философии должно обращаться не на анализ объективной реальности мира, его закономерностей, всеобщих форм бытия, а на раскрытие сущности человека со всем богатством его содержания. В центр внимания философия экзистенциализма поставила индивидуальные смысложизненные вопросы (вины и ответственности, решения и выбора, отношения человека к своему призванию и смерти). Экзистенциализм учит, что существование предшествует сущности, т.е. человек сначала появляется в мире, сначала существует, а только потом определяется его сущность. Человек есть не что иное, как проект самого себя.

Философскую основу универсального гуманизма также составляют идеи русского космизма (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, В.Ф.Одоевский, Н.К. и E.H. Рерихи, B.C. Соловьев, A.B. Сухово-Кобылин, H.A. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский). Ими доказано, что Космос, живая и неживая природа и человек представляют собой живое единство, непрерывно изменяющееся и развивающееся, а в мировом эволюционном процессе люди как разумные и наделенные свободой воли существа играют ведущую роль. Следовательно, понимание целей и задач воспитания закономерно выводится русскими космистами из признания уникальной и чрезвычайно важной миссии каждого человека: человек как часть Вселенной способен к непрерывному развитию, которое благотворно сказывается на развитии всего Космоса в целом.

Особый интерес представляют идеи космического воспитания К.Н.Вентцеля. Он обратил внимание на тот факт, что человек не только часть некоторого социального целого, будет ли это целое называться семьей, народом, классом, человечеством, но также часть целого, которое называется Вселенной или космосом.

Ретроспективный анализ историко-педагогического материала по иссле-

дуемой проблеме позволил доказать, что в истории России наблюдалось несколько подъемов в развитии гуманистической педагогики, когда усиленно разрабатывались содержательная и технологическая основы гуманистической проблематики.

Наиболее значительный подъем гуманистической мысли приходится на период 60-х гг. XIX в., когда отмена крепостного права в России повлекла за собой пересмотр нравственных ценностей, связанных с признанием значимости человеческой личности самой по себе. Именно в это время была создана Л.Н. Толстым Яснополянская школа и проведены первые опыты свободного воспитания, что можно считать началом становления универсального гуманизма в отечественной педагогике и школе.

К концу XIX века в России, как и на Западе, в условиях бурного индустриального развития, традиционная «школа учебы» вызывала все больше нареканий. Необходимы были люди более приспособленные к новому ритму общественной жизни, к более динамичным условиям труда, что привело ко все более широкому распространению идеи «школы труда». Еще одно направление педагогического поиска в России конца XIX — начала XX вв. было связано с развитием идей «свободной школы». В это время набирает силу свободное воспитание, выпускается журнал «Свободное воспитание», где освещается зарубежный опыт развития этого направления в педагогике; переводятся наиболее значительные работы представителей зарубежной прогрессивной педагогики (Э. Кей, М. Монтессори, Д. Дьюи и др.); анализируется опыт создания и функционирования учебных заведений подобного типа в России. Наиболее ярким опытом в этом направлении, по мнению многих историков педагогики (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.Б, Ромаева), был знаменитый «Дом свободного ребенка», созданный К.Н. Вентцелем в 1906 г. Существовали и другие подобные очаги, которые пытались реализовать на практике идеалы «свободного воспитания». Среди них наиболее известны «Школа шалунов» А.Радченко в Баку и московская семейная школа О.А.Кайдановской-Берви. В России первоначально употреблялись как тождественные понятия «частная» и «свободная» школа в противовес казенной, государственной. В дальнейшем уже предполагалось, что в основе деятельности свободной школы лежит именно свобода ребенка. Идеи «свободного воспитания» в России начала XX столетия несмотря на их крайне ограниченное практическое распространение, будоражили отечественную педагогику, стимулировали ее обращение к проблемам личности и индивидуальности, способствовали распространению гуманистических идеалов.

Мы разделяем точку зрения Г.Б. Корнетова о том, что характер и особенности развития историко-педагогического процесса в России в начале XX столетия все более определялись логикой ее буржуазного развития, ста-

новления индустриального общества, все усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В педагогике и образовании усиливались либерально-демократические тенденции, в полном объеме ставились новые задачи, звучали требования необходимости учета и органического сочетания общечеловеческих и национальных элементов.

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первые годы советской России были периодом массового творчества учителей, интересных педагогических находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности через различные формы и методы самоуправления и самообслуживания, участия в общественно-полезном труде, общественно-политической и культурной жизни страны. В период 1918 — 1936 гг. в отечественной педагогике происходит развитие универсального гуманизма на основе адаптации зарубежного опыта: в это время в практике советской школы используется дальтон-план и метод проектов, позволяющие индивидуализировать процесс обучения и развивать творчество учащихся. В последующие годы советской педагогики все идеи универсального гуманизма, его теоретические и философские основания были признаны несостоятельными, что повлекло за собой отказ от реализации этих идей в практике общеобразовательной школы.

В дальнейшем развитие универсального гуманизма в России было обусловлено социальными, экономическими и политическими преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности страны: только с середины 80-х гг. XX в., когда произошла смена ценностных ориентации, способствующая возрождению гуманистических традиций, идеи свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов, вальдорфской педагогики получили новый виток развития и использования в педагогической практике.

Во второй главе «Содержательная характеристика универсального гуманизма как совокупности педагогических течений и концепций» на основе анализа педагогических взглядов Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и др. исследована сущность свободного воспитания как течения универсального гуманизма, дальтон - плана и метода проектов как проявлений универсального гуманизма в советской школе; раскрыты состояние и тенденции развития универсального гуманизма в современной России.

Как отмечалось выше, в дореволюционной России универсальный гуманизм как направление гуманистической педагогики представлен теорией и практикой свободного воспитания. Основателем свободного воспитания в России по праву считается Л.Н. Толстой. Наиболее разработанным в деятельности созданной им Яснополянской школы был метод свободного выбо-

ра. Это касалось организационных вопросов, выбора предмета обучения, содержания и форм учебной деятельности учеников.

Необходимо отметить, что необычными для того времени были формы организации познавательной деятельности учащихся в Яснополянской школе. Групповые, парные формы были наиболее распространенными: учащиеся сами собирались по группам, «равным по силам», рассказывали, поощряя, поджидая и поправляя друг друга. Обязательными в педагогической практике Л.Н. Толстого были совместные с учащимися планирование и организация учебного процесса, выражающиеся в оптимальном поиске и отборе содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности, а также обсуждение, анализ и оценка результатов деятельности при написании сочинений, изучении литературных произведений

Наиболее благоприятный период в развитии теории свободного воспитания начинается с 1906 года, когда основными представителями (С.Н. Ду-рылин, С. Годнев, И.И. Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов, А.У. Зеленко, С.Т.Шацкий, К.Н. Вентцель) была предпринята попытка создания целостной теории свободного воспитания и ее осуществления на практике, велась большая пропагандистская работа. Большое влияние на сторонников свободного воспитания оказали гуманистическая концепция образования Л.Н.Толстого, прагматическая педагогика Дж. Дьюи, движение «новые школы» в Западной Европе и Америке, Д. Эльсландер, Л. Гурлитг, Пабст, П. Ла-комб, и др.

Для ретроспективного анализа нами выбрано педагогическое наследие К.Н. Вентцеля. Много усилий К.Н. Вентцель приложил для осуществления теории свободного воспитания на практике, уделяя особое внимание не ча-стнометодическим, а общедидактическим вопросам. При этом принцип свободы оставался ведущим, а свободный выбор присутствовал во всех компонентах учебной деятельности, в том числе и организационных вопросах. К.Н. Вентцель, ориентируясь на общественный характер педагогики, союз родителей и школы как главное условие ее развития, предлагал не искать уже готовых, созданных учреждений, а создавать, творить их вместе с детьми. К.Н. Вентцель считал, что важной задачей воспитателя является развитие в ребенке способности делать свободный выбор, что предполагает ответственность за него.

Проведенное исследование показало, что содержательная сторона практики свободного воспитания не была окончательно доработана. К.Н. Вентцель отрицал необходимый общеобразовательный минимум, считая его абстракцией, миражом, обязательным для всех, и, следовательно, не вел работу в этом направлении. День в «Доме свободного ребенка» делился на части:

общественно-необходимый труд; удовлетворение детской любознательности или содействие детям в удовлетворении их научных запросов; систематические, но свободные занятия производительным трудом для овладения философией производительного труда; свободные занятия искусством; отдых и свободные физические упражнения (подвижные игры).

К.Н. Вентцелем была предложена и реализована следующая структура деятельности учащихся: свободная постановка цели, определяемая чувствами и идеями ребенка, которые являются наиболее полным выражением его личности; выбор наиболее подходящих средств, требующих применения интеллекта; последовательное и систематическое пользование средствами, требующее напряжения волевой деятельности и работы фантазии, то есть творческого начала.

К.Н. Вентцель выдвинул и основной метод обучения — метод освобождения в ребенке творческих сил, метод пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества, метод приведения ребенка в состояние наибольшей активности. Формы обучения - естественные группировки (разновозрастные), устанавливающиеся в силу совпадения целей детей и их достижения.

Большинство сторонников свободного воспитания не признают учебников. Так как ребенок рассматривался не как ученик, а как маленький искатель истины, то учебник мог подрезать в корне дух искания истины. Поэтому К.Н. Вентцель предлагал встать на путь составления самими детьми с помощью руководителей собственных учебников. Важным отличием теории свободного воспитания является активность ребенка в выработке моральных норм поведения, нравственных начал.

Гуманистической концепции образования К.Н. Вентцеля, не получившей признания в советский период развития российской педагогики, несомненно принадлежит будущее. Большинство его идей и положений нашли практическое подтверждение в зарубежной гуманистической педагогике.

Ретроспективный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме позволил выявить ряд системообразующих признаков универсального гуманизма: признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся; признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные, равноправные отношения в диаде «учитель-ученик».

Новый уровень развития универсального гуманизма наступил в советский период, после Октябрьской революции 1917г. Его сторонники, отка-

завшись как от теории и практики свободного воспитания, так и классно-урочной системы обучения, взяли за основу зарубежный опыт, для которого была характерна ориентация на индивидуальные особенности и творчество учащихся (дальтон-план и метод проектов).

Содержание обучения по дальтон-плану носило интегрированный характер: в физико-математическом цикле стержневым предметом явилась математика (физика, химия, биология), а в гуманитарном — обществоведение (родная литература, география и немецкий язык). Методы обучения предполагали активную роль обучаемого в образовательном процессе и были следующими: лабораторный, исследовательский, экскурсионный, иллюстративный, эвристический, графический, словесно-книжный, метод трудовых процессов. При студийной системе работы также применялись разнообразные методы: лабораторно-трудовой с элементами исследования, экскурсионный, драматизация и т.д.

Из практики дальтон-плана и метода проектов в новой школе наиболее ценной можно признать определенную тенденцию к организации самоучета работы учащихся. Интерес представляет опыт безотметочного обучения (2030-е гг. XX в.), что является также особенностью универсального гуманизма, так как оценка знаний, умений и навыков учащихся школ, ее символическое изображение в виде отметки (балла) всегда вызывали много нареканий и споров среди педагогов.

Основной формой образовательной работы была индивидуальная, базирующаяся на интересах конкретного ученика. Это давало возможность каждому ребенку, особенно тем, кто в умственном развитии продвигался медленно, работать в собственном темпе в соответствии со способностями.

В целом, универсальный гуманизм в советской школе имел социальный оттенок, так как реализованный через дальтон-план и метод проектов, предполагал, с одной стороны, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, предоставление индивидуального темпа работы, максимальную активность учащихся в исследовательском методе, а с другой — значительное увеличение количества форм коллективной работы по сравнению с зарубежным опытом.

Основными характеристиками универсального гуманизма в дореволюционной и советской педагогике, имеющими прогностическое значение, можно определить следующие: целевые установки - на развитие творческой индивидуальности личности ребенка; содержательный компонент - ориентация на беспредметное обучение и отказ от учебников; методы обучения — активные, с опорой на ребенка как субъекта познавательной деятельности; формы организации обучения — индивидуальные и групповые; отказ от классно-урочной формы обучения, отметок, наказаний и поощрений в шко-

ле; опора на активность ребенка в выработке моральных норм и ценностных ориентации.

Примером современной авторской школы, принадлежащей к направлению универсального гуманизма, может служить Школа свободного развития доктора педагогических наук A.B. Хуторского (П. Черноголовка Московской области), на базе которой с 1992 велось экспериментальное обучение с собственным вектором движения — к внутреннему миру человека и от него — к миру внешнему. Методологической основой образовательной концепции школы стала философия русского космизма (Н.Ф. Федорова, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, К.Э. Циолковского и др.), определяющая человеку предназначение вселенского масштаба: вселиться в свой дом, во Вселенную посредством собственной творческой деятельности. С помощью осознания образовательных ситуаций и методики сопровождающего обучения ученики имеют возможность одновременно двигаться по индивидуальной образовательной траектории.

В целом, реализовать идеи универсальных гуманистов в практике массовой школы с традиционной классно-урочной системой практически невозможно. Для этого создаются и развиваются авторские и частные школы. Сюда можно отнести Вальдорфские школы в России, Ноосферную школу-лицей (Калужская область), Школу свободного развития, школу М.П. Щетинина, школу самоопределения А.Н. Тубельского и другие образовательные учреждения. Следует отметить тенденцию перехода в таких школах от антропоцентризма к антропокосмизму, в основе которого лежат идеи русских космистов. Как мы уже отмечали, идеи антропокосмизма получают все большее признание в педагогической среде и становятся методологической основой для организации частных и авторских школ.

Как показывает практика, идеи универсального гуманизма, несмотря на их критику со стороны традиционной педагогики, имеют немало сторонников и воплощаются в жизнь в различных педагогических системах. Опыт работы образовательных учреждений, придерживающихся позиций универсального гуманизма, доказал их состоятельность на практике.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с проблемой задач. Представляется важным дальнейшее изучение теории и практики универсального гуманизма в зарубежной педагогике и его возможное использование в практике отечественного образования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Смолко, В.В. Понятийный аппарат гуманистической педагогики. /В.В. Смолко //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов. Выпуск XV. - М.: «Век книги - 3», 2006. - 224 е.- С. 192- 194.

2. Смолко, В.В. Реализация идей свободного воспитания в практике отечественного образования./ В.В. Смолко // Педагогическая наука и практика -региону: Материалы VIII научно-практической конференции (3-7 апреля 2006 года. Ставрополь, СГПИ) /Под ред. JI.JI. Редько, Г.Н. Манаенко. -Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2006. - 396 с. - С. 107-110.

3. Смолко, В.В., Ромаева, Н.Б. Философские основания универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики /В. В. Смолко, Н.Б. Ромаева // Вопросы воспитания: теория и практика. Вып. 14. — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. -152 с. - С.126 - 130.

4. Смолко, В.В. Дальтон-план как форма индивидуализации обучения в советской школе/ В.В. Смолко //Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научной конференции / Под ред. E.H. Шиянова, Н.Г. Сикорской. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - 224 с. - С.41-45.

5. Смолко, В.В. Гуманистическая педагогическая парадигма /В.В. Смолко //Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы Умежрегиональной научной конференции/ Под ред. E.H. Шиянова, Н.Г. Сикорской. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - 224 с. - С. 180-181.

Смолко Виктор Владимирович

Автореферат

Подписано в печать 14.06.06 г. Формат 60 х 90 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура "Тайме". Усл.печ.л. 1,13

_Тираж 100 экз. Заказ № 288_

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных», 355037, Ставрополь, ул. Кулакова, 86 ПД№ 10-72098, т.77-51-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смолко, Виктор Владимирович, 2006 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УНИВЕРСАЛЬНОГО ГУМАНИЗМА КАК НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДДГОГИКИ.

1.1 Гуманистическая педагогика России: этапы и направления развития.

1.2 Теоретическое и философское обоснование универсального гуманизма

1.3 Социокультурные, политические и экономические детерминанты развития универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики в России.

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УНИВЕРСАЛЬНОГО ГУМАНИЗМА КАК

СОВОКУПНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ И КОНЦЕПЦИЙ.

2.1 Свободное воспитание как течение универсального гуманизма.

2.2 Дальтон - план и метод проектов как проявления универсального гуманизма в советской школе.

2.3 Состояние и тенденции развития универсального гуманизма в современной России.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В начале XXI в. центральной проблемой российской педагогической традиции оказалась проблема человека. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности. Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальности, создании условий для его автономии, свободы и самореализации.

В этой связи чрезвычайно важно изучение наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX веков. Ими была разработана гуманистическая педагогика как для традиционной школы, предполагавшая совершенствования в рамках классно-урочной системы, так и более высокого, инновационного уровня, когда теория и практика составляли единое целое, а высокий профессионализм сочетался с ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога, с его устойчивой философской позицией.

Выявление из отечественного исторического педагогического опыта непреходящих ценностей, гуманистических идей и технологий крайне актуально для решения задач гуманизации и демократизации современного образования.

Проблемой развития гуманистической педагогики России занимались следующие ученые: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов Ю.И. Турчанинова, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина, Т.Б. Сергеева), на парадигмально-педагогическом (Ш.А. Амонашвили, JI.A. Байкова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.). Гуманизация современного образования стала предметом исследований JI.A. Байковой, М.Н. Берулавы, А.В. Гаврилина, Н.А. Гусевой, JI.H. Куликовой, В.П. Лежникова, В.А. Мейдер, Н. Рябковой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.

Отдельные проблемы развития отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный период изучали Е.В. Бейнштейн, В.И. Блинов, JI.JI. Ворошилова, О.В. Пиманова, JI.B. Романюк, в советский период - Е.А. Бахтанова, М.В. Богуславский, М.В. Бочкарева, Р.Б. Вендровская,

A.Ю. Гранкин, Б.Г. Корнетов, В.В. Макаев, Н.Г. Сергеева, С.Г. Пестриков,

B.Г. Пряникова; проблемы зарубежной гуманистической педагогики - И.А. Арабов, Р.А. Валеева, М.В. Кларин, H.JI. Клячкина, JI.B. Образцова, Т.В. Цырлина.

В основу нашей работы положено проведенное Н.Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, в ходе которого было выявлено, что в отечественной педагогике середины XIX -XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Особый интерес для нашего исследования представляет теория и практика универсального гуманизма (свободное воспитание, дальтон-план, метод проектов и т.д.). В гуманистической педагогике наиболее спорными и до сих пор неоднозначно оцениваемыми считаются идеи свободного воспитания. С начала 90-х гг. XX столетия идеи свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов, вальдорфской педагогики возрождаются и обретают все больше сторонников в нашей стране. Реализация же этих идей на практике связана с определенными трудностями. В целом анализ состояния вопроса по проблеме исследования позволил вскрыть противоречия между: потребностью средней и высшей школы в реализации идей гуманистической педагогики и недостаточной разработанностью теоретических основ и практических возможностей их реализации в образовательном процессе; объективной необходимостью реализации идей универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта; потенциальными возможностями теории и практики универсального гуманизма для свободного развития личности ребенка и отсутствием должной компетентности у педагогов для их реализации.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: какова содержательная характеристика универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики России середины XIX - XX веков и возможности использования его основных положений в современной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов середины XIX - XX веков.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

3. Исследовать понятие «универсальный гуманизм» в педагогике на основе анализа гуманистических теорий и концепций,дополнить его сущностные характеристики.

4. Раскрыть прогностическое значение основных положений универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики и обосновать тенденции их развития в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования.

Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, Ф.А. Фрадкин, Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, С.В. Кульневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр), в психологии (Е.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), в педагогике (О.С. Газман, С.И. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Б. Ромаева, Н.Е. Щуркова).

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов российских педагогов, выборочно изучалась периодическая литература педагогического содержания исследуемого периода.

На втором этапе исследования (2004 - 2005 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа психологической и педагогической литературы были выявлены экономические, социокультурные и политические детерминанты развития универсального гуманизма как направления отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный и советский период, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности.

На третьем этапе исследования (2005 - 2006 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; выявлялось прогностическое значение универсального гуманизма дореволюционного и советского периодов, определялись тенденции его развития на современном этапе. На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Карачаево-Черкесского государственного университета, СевероКавказского социального института, Ставропольского государственного педагогического института. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.

- исследован генезис и уточнена содержательная характеристика универсального гуманизма;

Теоретическая значимость исследования заключается:

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическую основу универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики составляют идеи свободного воспитания, анархизма (П.А. Кропоткин, П. Робен, С.Фор), экзистенциализма (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), прагматизма (экспериментализма) Дж. Дьюи и русского космизма (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и Е.Н. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский), которые признают свободу, саморазвитие и самосовершенствование личности ребенка как ценности высшего порядка.

2. В развитии универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики имели место следующие этапы: зарождение и становление универсального гуманизма (свободное воспитание) - середина 50-х - 60-е гг. XIX в.; дальнейшее утверждение идей свободного воспитания, выпуск соответствующей периодической литературы, апробация идей в частных учебных заведениях - с 1905 г.; развитие универсального гуманизма на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов) -1918 - 1936 гг.; смена ценностных ориентаций, способствующая возрождению гуманистических традиций, идей свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов, вальдорфской педагогики - с середины 80-х гг. XX в.

4. Основными характеристиками универсального гуманизма в дореволюционной и советской педагогике, имеющими прогностическое значение, определены следующие: целевые установки - на развитие творческой индивидуальности личности ребенка; содержательный компонент - ориентация на беспредметное обучение и отказ от учебников; методы обучения - активные, с опорой на ребенка как субъекта познавательной деятельности; формы организации обучения - индивидуальные и групповые; отказ от классно-урочной формы обучения, отметок, наказаний и поощрений в школе; опора на активность ребенка в выработке моральных норм и ценностных ориентаций.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университет, кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государственного педагогического института, кафедры прикладной педагогики и психологии Северо-Кавказского социального института в 2003-2006 гг., на YIII научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2006), региональной конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования (Элиста, 2006).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

В дореволюционной России универсальный гуманизм как направление гуманистической педагогики был представлен теорией и практикой свободного воспитания, основателем которого в России по праву считается Л.Н. Толстой. Наиболее благоприятный период в развитии теории свободного воспитания начинается с 1906 года. Основные представители: С.Н. Дурылин, С. Годнев, И.И. Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель. Выдающимся представителем свободного воспитания в России по праву считается К.Н. Вентцель.

Основными характеристиками универсального гуманизма в дореволюционной педагогике можно определить следующие: целевые установки - на развитие творческой индивидуальности личности ребенка; содержательный компонент предполагал ориентацию на беспредметное обучение и отказ от учебников; методы обучения - активные, опора на ребенка как субъекта познавательной деятельности; формы организации обучения - индивидуальные и групповые; отказ от классно-урочной формы обучения, наказаний и поощрений в школе; активность ребенка в выработке моральных норм и ценностных ориентаций.

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первые годы советской России были периодом массового творчества учителей, интересных педагогических находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности через различные формы и методы самоуправления и самообслуживания, участия в общественно-полезном труде, общественно-политической и культурной жизни страны. Универсальный гуманизм в советский период приобрел новые характеристики: отказавшись от теории и практики свободного воспитания, он взял за основу зарубежный опыт, где были возможности ухода от классно-урочной системы обучения, ориентация на индивидуальные особенности и творчество учащихся (дальтон-план и метод проектов).

Полная свобода учащихся в выборе того или иного кабинета для работы, свобода в решении вопроса, сколько времени нужно уделить той или иной дисциплине, естественное различие в темпе работы учащихся давало в позволяло индивидуализировать образовательный процесс и дать возможность реализоваться творческому потенциалу детей. По мнению Н.И.

Таким образом, основной формой образовательной работы была индивидуальная, базирующаяся на интересах конкретного ученика. Это давало возможность каждому ребенку, особенно тем, кто в умственном развитии продвигался медленно, работать по силам.

В целом, универсальный гуманизм в советской школе имел социальный оттенок, так как реализованный через дальтон-план и метод проектов, предполагал, с одной стороны, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, предоставление индивидуального темпа работы, максимальную активность учащихся в исследовательском методе, а с другой - значительное увеличение количества форм коллективной работы по сравнению с зарубежным опытом.

Проведенное исследование показало, что универсальный гуманизм имеет ряд системообразующих признаков: признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные отношения в диаде учитель-ученик», признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся.

Реализовать идеи свободного воспитания в массовой практике невозможно. Для этого создаются и развиваются авторские и частные школы. Сюда можно отнести Вальдорфские детские сады и школы в России, Ноосферную школу-лицей (Калужская область), Школу свободного развития, школу М.П. Щетинина, школу самоопределения А.Н. Тубельского и другие образовательные учреждения.

Как показывает практика, идеи свободного воспитания, несмотря на их критику со стороны традиционной педагогики, имеют немало сторонников и воплощаются в жизнь в различных педагогических системах. Опыт работы образовательных учреждений, придерживающихся теории свободного воспитания, доказал ее состоятельность на практике

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале XXI века центральной проблемой российской педагогической традиции, как педагогических традиций других стран, оказалась проблема человека. Если на Западе он уже давно окончательно и бесповоротно утвердился как высшая ценность, то для обществ, до недавнего времени имеющих социокультурные основания традиционного типа, он таковой не являлся. В контексте развертывания гуманистической тенденции в отечественной педагогике особое звучание приобретает обращение к наследию российской педагогики. Не только в нашей стране, но и за рубежом признается ее огромный гуманистический потенциал, позволяющий выстраивать культурную парадигму, преодолевая традиционную ограниченность Западной цивилизации (рационализм, прагматизм и т.д.)

Христианское учение создало идеологию универсального гуманизма, согласно Которой любой человек представляет самостоятельную ценность, обусловленную имманентно присущим ему божественным началом. Эта идея стала ведущей в философии, в которой гуманизм рассматривается как важнейшая характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности.

В центре гуманистической педагогики - уникальная, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Учебный процесс строится так, чтобы учащийся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание учебных предметов. Педагогические поиски гуманистической педагогики ведутся по линии связи обучения с эмоционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психологического климата в классе, своеобразного психолого-педагогического консультирования в учебном контексте.

В основу нашего исследования положено проведенное Н.Б. Ромаевой метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России, которое позволило выделить три направления в развитии гуманистической педагогики: абстрактный, практический и универсальный гуманизм. Универсальные гуманисты (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, С.Т Шацкий и др.) признавали самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понимается как ценность - цель наивысшего порядка, смысл жизни человека. Свобода - суть бытия человека с позиций экзистенциальной философии. Они отрицали существование целей, методов и средств обучения ребенка, не учитывающих его индивидуальных особенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого человека видели в содействии ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Данное направление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высоком уровне профессиональной квалификации педагога.

В нашей работе мы исследовали подходы к отбору содержания, форм, средств и методов обучения, оценивания результатов деятельности учащихся в направлении универсального гуманизма отечественной гуманистической педагогики середины XIX - XX веков.

Совокупность исследованных понятий - «гуманизм», «гуманистическая педагогика», «гуманистическая психология», «гуманистическое образование», «гуманистическое воспитание», «гуманизация», составляет понятийный аппарат гуманистической педагогики, но не исчерпывает его. Объединяет эти понятия центрация на человеке, его ценности как личности, ориентация на создание условий для его самореализации и самоактуализации.

Теоретическую основу универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики составили идеи свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, Э. Кей, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, JI. Гурлитт и др.), анархизма (П.А. Кропоткин, П. Робен, С.Фор), ставящего своей целью освобождение личности от давления всяких авторитетов, экзистенциализма (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), прагматизма (экспериментализма) Дж. Дьюи и русского космизма (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и Е.Н. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, A.JI. Чижевский).

Развитие универсального гуманизма в России происходило в соответствии с развитием гуманистической педагогики в целом и было обусловлено социальными, экономическими и политическими преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности страны.

Мы выделили следующие этапы становления и развития универсального гуманизма как направления гуманистической педагогики в России XIX - XX веков: середина 50-х - 60-е гг. XIX в. - становление универсального гуманизма (свободное воспитание); с 1905 г. - дальнейшее утверждение идей свободного воспитания, выпуск соответствующей периодической литературы, апробация идей в частных учебных заведениях;

1918 - 1936 гг. - развитие универсального гуманизма на основе адаптации зарубежного опыта (дальтон-план и метод проектов); с середины 80-х гг. XX в. - смена ценностных ориентаций, способствующая возрождению гуманистических традиций, возрождение идей свободного воспитания, дальтон-плана, метода проектов, вальдорфской педагогики.

В дореволюционной России универсальный гуманизм как направление гуманистической педагогики был представлен теорией и практикой свободного воспитания, основателем которого в России по праву считается JI.H. Толстой. Наиболее благоприятный период в развитии теории свободного воспитания начинается с 1906 года. Основные представители: С.Н. Дурылин, С. Годнев, И.И. Горбунов-Посадов, Н.В. Чехов, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель. Выдающимся представителем свободного воспитания в России по праву считается К.Н. Вентцель.

Основными характеристиками универсального гуманизма в дореволюционной педагогике можно определить следующие: целевые установки - на развитие творческой индивидуальности личности ребенка; содержательный компонент - ориентация на беспредметное обучение и отказ от учебников; методы обучения - активные, опора на ребенка как субъекта познавательной деятельности; формы организации обучения -индивидуальные и групповые; отказ от классно-урочной формы обучения, отметок, наказаний и поощрений в школе; активность ребенка в выработке моральных норм и ценностных ориентаций.

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первые годы советской России были периодом массового творчества учителей, интересных педагогических находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности через различные формы и методы самоуправления и самообслуживания, участия в общественно-полезном труде, общественно-политической и культурной жизни страны. Универсальный гуманизм в советский период приобрел новые характеристики: отказавшись от теории и практики свободного воспитания, он взял за основу зарубежный опыт, где были возможности ухода от классно-урочной системы обучения, ориентация на индивидуальные особенности и творчество учащихся (дальтон-план и метод проектов).

Содержание обучения по дальтон-плану носило интегрированный характер: в физико-математическом цикле стержневым предметом явилась математика (физика, химия, биология), а в гуманитарном - обществоведение (родная литература, география и немецкий язык). Методы обучения, которые использовались в данной системе обучения, предполагали активную роль обучаемого в образовательном процессе и были следующими: лабораторный, исследовательский, экскурсионный, иллюстративный, эвристический, графический, словесно-книжный, метод трудовых процессов.

При студийной системе работы также применялись разнообразные методы: лабораторно-трудовой с элементами исследования, экскурсионный, драматизация и т.д.

Наиболее ценным моментом из практики дальтон-плана и метода проектов в новой школе можно было признать определенную тенденцию к организации самоучета работы учащихся.

В целом, универсальный гуманизм в советской школе имел социальный оттенок, так как реализованный через дальтон-план и метод проектов, предполагал, с одной стороны, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, предоставление индивидуального темпа работы, максимальную активность учащихся в исследовательском методе, а с другой - значительное увеличение количества форм коллективной работы по сравнению с зарубежным опытом.

Проведенное исследование показало, что универсальный гуманизм имеет ряд системообразующих признаков: признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся; признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные, равноправные отношения в диаде «учитель-ученик».

Реализовать идеи свободного воспитания в массовой практике как зарубежной, так и отечественной на современном уровне развития цивилизации невозможно. Для этого создаются и развиваются авторские и частные школы. Сюда можно отнести Вальдорфские детские сады и школы в России, Монтессори-педагогику, Школу Свободного развития А.В. Хуторского, Ноосферную школу-лицей (Калужская область), Школу свободного развития, школу М.П. Щетинина, школу самоопределения А.Н. Тубельского и другие образовательные учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смолко, Виктор Владимирович, Карачаевск

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. М.: Наука, 1973.-286 с.

2. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1998.-544 с.

3. Амонашвили III.A. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XIX в. /Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Дисс.канд. пед. наук. Владимир, 1996. - 180 с.

6. Архипов А. Опыт построения трудовой школы (теория и практика). Школа-коммуна в селе Винодельном. Ставрополь, 1922. 87 с.

7. Архипов А. Виды воспитательных работ в современной школе. -Ставрополь, 1922.- 48 с.

8. Асмолов А. Содействие ребенку развитие личности. /Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: «Инноватор», 1996. - С. 39 -44.

9. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя. Дис. . докт. пед. наук. Брянск, 2001.- 498 с.

10. Ю.Ахметова А. Уникальным может стать каждый: О деятельности учебно-воспитательного комплекса г. Зеленодольска (Татария). //Народное образование. 1995. - № 7. - С. 52 - 55.

11. П.Байкова Л. А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике: Понятие «воспитание» в педагогической науке. //Классный руководитель. 1998. - № 2. - С. 2 - 11.

12. Бахтанова E.JI. Преодоление авторитаризма и утверждение идей демократизации и гуманизации школьного воспитания в советской педагогике, 20-е гг. Дис. . канд. пед. наук. Гомель, 1992.- 173 с.

13. Бедов А.Г. Организация учета работы по Дальтон-плану. /Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. М., Мир. - 1925. - С. 107 - 144.

14. Беллюстин. Приходские учители. //Журнал Министерства народного просвещения.- 1961.-Ч. 110.-отд. 1.- С. 1-30.

15. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993

16. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. - 736 с.

17. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 326 с.

18. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3 - 9.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., * 1994,- 111 с.

20. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Наука, 1996.123 с.

21. Благотворительность и вообще сочувствие к предмету образования /Известия и смесь/. //Журнал Министерства народного просвещения. -I860. ч. 105. - отд. УП. - С. 164 - 168.щ 22.Благотворительность и вообще сочувствие к предмету образования

22. Известия и смесь/. //Журнал Министерства народного просвещения. -1860. ч. 108. - отд. 1У. - С. 58, С. 120.

23. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Автореф. . д-ра пед. наук. - М, 2001. - 31 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999. - 560 с.

26. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Рос. гуманист, общ-во, 2002. 389 с.

27. Бочкарева М.В. Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920 1930 гг. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Киров, 1999. - 22 с.

28. Буткевич А.С. Опыты свободного воспитания в Испании («Современная школа»). //Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 2-С.23-34.

29. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М, 1917.-208 с.

30. Вендровская Р.Б. Воспитательные системы 20-х годов. / Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998. - С. 137 - 148.

31. Вентцель К.Н. Деятельность учителя. //Свободное воспитание. 1907 -1908.-№3,-С. 1 - 10.

32. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления. //Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 8. - С. 1 -28, № 9. - С. 19 - 44.

33. Вентцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 4. - С. 1 - 16.

34. Вентцель К. Н. Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка). М.: Тип. И.Н. Кушнерев и К0, 1908. - 62 с.

35. Венцель К.Н. Космическое воспитание. /Свободное воспитание. Сборник научных трудов. М.: А.П.О., 1993. - 180 с.

36. Вентцель К.Н. Культура и воспитание. //Свободное воспитание. 1907 -1908.-№7.-С. 61.

37. Вентцель К.Н. Метод учета работ учащих и учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, какие может принять этот учет. //На путях к новой школе. № 4. - 1923. - С. 68-76.

38. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. Изд. 2-е. -М.: Земля и фабрики, 1923. 151 с.

39. Вентцель К.Н. Педагог будущего. //Свободное воспитание. 1907 -1908.-№2.- С. 1-6.

40. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании. -М.: 1909. 44 с.

41. Вентцель К.Н. Роль производительного труда в школе будущего. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 1. - С. 43 - 52.

42. Вентцель К.Н. Свободное воспитание /Сб. избранных трудов. М.: А.П.О., 1993.-172 с.

43. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 3-е изд. - М.: Практические знания, 1919. - 125 с.

44. Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. М.: Посредник, 1906. - 11с.

45. Вентцель К.Н. Школа и государство (Освобождение школы от государства и права ребенка). М., 1917. - 8 с.

46. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: Проблеманравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. Т. 1 - II. - М.: К.Н. Тихомиров, 1911 - 1912. - 664 с.

47. Ворошилова JI.JI. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы методологии и теории: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. - 20 с.

48. Воспоминания учителя яснополянской школы. //Свободное воспитание. -1912-1913.- № 5.- С. 97-100.

49. Всемирная энциклопедия: Философия. /Главн. научн. ред и сост. А.А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312с.

50. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. /Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996.269 с.

51. Гаврилин А.В. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций. /Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 17-26.

52. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Дис. . докт. пед. наук.- М., 1997.- 362 с.

53. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. /Новые ценности образования. Вып. № 2. М.: «Инноватор», 1995. -С.16 - 45.

54. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. /Новые ценности образования. Вып. № 6. М.: «Инноватор», 1996. - С. 10 - 38.

55. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. /Новые ценности образования. Вып. № 3. -М.: «Инноватор», 1995. С.58 - 63.

56. Ге Ф. История образования и воспитания. М.: Тихомиров, 1912. - УШ, 657 (3) с.

57. Гессен СМ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -ML: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

58. Годнев Д. Педагогические воззрения гр. JI.H. Толстого. //Русская школа. 1907. - № 1. - С. 8 - 27, № 2 - С. 1 - 18.

59. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. -М.: Новая школа, 2001. 174 с.

60. Гольцев В. Очерк развития педагогических идей в новое время (ХУ1 -ХУ11 ст.). М.: тип. А.И. Мамонтова, 1880. - XII, 155с.

61. Горбунов-Посадов И. Несколько вступительных слов. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 1. - С. 1 -14.

62. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 2001. 237 с.

63. Горшкова В.В. Педагогика отношений: Учебное пособие.

64. Комсомольск-на-Амуре, 1995. 105 с.

65. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Учебное пособие. Калининград, Калининградский ун-т. 2000. - 572 с.

66. Грюнелиус З.И. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста. /Пер. с нем. М.В. Тольской. М.: изд-во МПИ Мир книги, 1992. - 72 с.

67. Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект: материалы межвуз. Науч.-практ. Конф. Аспирантов, 13-14 февр. 1996 г. Спб.: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 1997. - 110 с.

68. Гуманизация воспитания в современных условиях. /Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: Изд-во ИЛИ РАО, 1995. - 115с.

69. Гуманизация образования: Сборник науч. тр. Вып 25. Калининград: БГА РФ, 1998,- 158 с.

70. Гуманизация образования: новые формы и методы: Материалы Всерос. науч. конф. Смоленск: Смолен, гос. пед. ун-т, 1998. - 130 с.

71. Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. - 182 с.

72. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и гуманистический опыт реализации (конец XIX в. 90-е гг. XX в.). /Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТОиПРАО,1998.-290 с.

73. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). /Под ред. H.JI. Селивановой. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 336 с.

74. Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных статей. Вып. 2. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - 75 с.

75. Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных статей. Вып. 3. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002,- 120 с.

76. Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика: Сборник научных статей. Абакан: ХРИПК и ПРО,1999.-142 с.

77. Гурлитт JL О воспитании. /Пер. с нем. и предисл. д-ра Л.Г. Оршанского. СПб.: Север, 1911. - 77 с.

78. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд. Корп. «Логос», 2000. - 224 с.

79. Гюйо М. Воспитание и наследственность. Социологический этюд. -СПб.: Суворин, 1891,- 329 с.

80. Далтон-план в русской школе. Вып. 1. /Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. Л.: Изд-во Брокгауза-Ефрона, 1924. - 140 с.

81. Далтон-план в русской школе. Вып. 2. /Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. Л.: Изд-во Брокгауза-Ефрона, 1926. - 230 с.

82. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. М., Мир. - 1925. - 180 с.

83. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-педагогической хрестоматии. /Сост. М.И. Демков. Изд. 2-е, испр. и сокр. М.: Изд. К.И. Тихомирова, 1915. - УШ, 334, 1У с.

84. Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рошь. М.: Типо-лит. А.В. Васильева, 1900. - 260 с.

85. Дернова О.А. Вопросы организации. //Далтон-план в русской школе. Выпуск II. Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. М., 1926. С. 15 - 45.

86. Додонов В.И. Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания: Монография. М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2000. 115 с.

87. Дресслер О. Очерк физической антропологии как основания педагогики. Д-ра мед. О. Дресслера. СПб: Д.Е. Кожанчиков, 1870. -У1, 137 с.

88. Дурылин С. Из книги и жизни. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. -№ 3. - С. 89- 108.

89. Дурылин С.Н. История одной свободной школы. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 1. - С. 67-74. - № 2. - С. 37-52.

90. Дурылин С.Н. Хорошие и плохие учителя по отзывам учеников (Из книги и жизни). 1907 - 1908. - № 3. - С. 89.

91. Дьюи Д. Школа и общество. Пер. с анг. Г'.А. Лучинского. М.: Гос. издат., 1924. - 175 с.

92. Ельницкий К. Очерки по истории педагогики: Пособие для занимающихся воспитанием детей и для учебных заведений, в которыхпреподается педагогика. СПб.: изд-во Д.Д. Полубояринова, 1891. -160 с.

93. Ечинац. Подготовка к жизни и свободная школа. СПБ: Тип. Н.Н. Фридберга, 1905. - 72 с.

94. Жаворонков Б.Н. Дальтон-план, или студийная система. /Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. М.: Мир, 1925. - С.14 - 60.

95. Жаренова Т., Киселева Е. Школа гуманистических отношений: (Орг. учеб.-воспитат. работы в сред. шк. № 2 г. Лакинска Владим. обл.). //Народное образование. 1996. - № 6. - С. 29 - 31.

96. Задачи общества «Детский труд и отдых». М.: Тип. И.Н. Кушнарев, 1909.- 8 с.

97. Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. М.: ИФ «Образование в документах», 2001.- 104 с.

98. Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905 1906 г. и их значение. - СПБ.: Тип. Б.М. Вольфа, 1906. - 294 с.

99. Игнатьев Б.В. Дальтон-план и ГУС-план. /Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. М., Мир, - 1925. -С. 5-13.

100. Игнатьев Б. Метод проектов в трудовой школе. //На путях к новой школе. № 7. - 1930. - С. 45-52.

101. Известия и смесь. //Журнал Министерства народного просвещения.1859. ч. 103. - отд. УП. - С. 138 - 139.

102. Известия и смесь. //Журнал Министерства народного просвещения.1860.-ч. 108.-отд. 1.-С. 125.

103. Известия и смесь. //Журнал Министерства народного просвещения.1861.-ч. 109.-отд. 1У.-С.20-21.

104. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. /Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: в 2 ч. -Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. М., 1999. - 384 с.

105. Кайданова А. Из жизни одной школы. //Свободное воспитание. -1911 1912.-№ 1. - С. 5 - 88.

106. Каптерев П.Ф. О школьном самоуправлении и школьной дисциплине//Педагогическая мысль. -1921.-1-4. -С. 19-21

107. Каптеров П.Ф. История русской педагогики. Изд. второе, пересмотренное и дополненное. ПГ.: Тип. В. Безобразов и К, 1915. -746 с.

108. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: Земля, 1914. - 212 с.

109. Каптерев П.Ф. и Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М.: Польза, В. Антик и К0, 1913. - 220 с.

110. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. /Пер с нем. М,: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 с.

111. Кей Э. Век ребенка. М., 1906.

112. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991. 270 с.

113. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 85-89.

114. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. Спб: «Детство- ПРЕСС», 2001. - 288 с.

115. Колодин А. «Образование и свобода»: Краткий обзор материалов III Всемирного конгресса по частному образованию, Москва, 1994 г. //Народное образование. 1994. - № 9 - 10. - С. 100-101.

116. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс: «Школа индивидуального развития». /Новые ценности образования. Вып. № 7. М.: «Инноватор», 1997. - С. 34 - 44.

117. Коменский Я.А. Великая дидактика. //Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955. - 652 с.

118. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 3 -19.

119. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001.- 124 с.

120. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М: ИТП и МИО РАО, 1993. -265 с.

121. Котова И.Б., Шиянов. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/д: Изд-во РПУ, 1997. - 80 с.

122. Крупская Н.К. Что должна дать в области политехнизма школа ФЗС, прикрепленная к металлообрабатывающему заводу//Пед. соч. в 10-ти тт. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 1963. - Т. 4. - С. 337-344.

123. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. -195 с.

124. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания в России начала XX века и их использование в современной школе: Дисс. канд. пед.наук. -М, 1995.- 137 с.

125. Куликова JI.H. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003.-322 с.

126. Кьеркегор С. Страх и трепет. СПб., 1984.

127. Кюйпер и Пабст. Новые школы в Америке. //Свободное воспитание. -1907- 1908,-№ 11.-С. 43 58.

128. Лакомб II. Воспитание, основанное на психологии ребенка. 3-е изд. -М.: Русскоет-во, 1912. 56 с.

129. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. //Психологический журнал. 2000. - Том 21.-№1 - С. 15-25.

130. Лернер И.Я. Принцип гуманизации педагогического процесса //Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 19992. с. 24.

131. Лившиц Е. Н.И. Попова. Школа жизни. //На путях к новой школе. -№ 7-8. 1923. - С. 261-267.

132. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1982. - С. 623.

133. Лушников И.Д. Современная русская школа. Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации и переподготовки кадров, 1996. - 86 с.

134. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учебное пособие. -М., 1993.- 81 с.

135. М.К. Опыт семейной школы. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. -№ 1.-С. 51-60.

136. Марков Е. Грехи и нужды нашей средней школы. СПб., 1900. - 131 с.

137. Материалы по реформе средней школы. Пг., 1915.

138. Милюков П.Н. Воспоминания государственного деятеля. Нью-Йорк, 1982.-c.68

139. Министерские распоряжения. //Журнал Министерства народного просвещения. -1860. ч. 108. - отд. 1У. - С. 67.

140. Миропольский С. Учитель, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей. СПб.: Печатня С.П. Яковлева, 1890. - 118 с.

141. Михайлова М.В. Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе: опыт создания «новых школ» в России. / Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 33 - 40.

142. Михалева О.М. Педагогические идеи в русском космизме. Дис. . .канд пед. наук. Белгород, 2000. 155 с.

143. Модзалевский Л. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1866. - 949 с.

144. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. 1913. -339 с.

145. Народное образование в СССР: сборник документов. 1917 1973. /Сост. А.А. Абакумов и др. - М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

146. Народная энциклопедия: Т. 10: Народное образование в России. М., 1910-351 с.

147. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. //Советская педагогика. 1990. - №9. - с. 47

148. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997.- 144.

149. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Изд-во А/О «Цицеро», 1995. - 113 с.

150. Обозрение книг и журналов. //Журнал Министерства народного просвещения. 1859. - ч. 101. - отд. У1. - С. 31.

151. Осиновский М., Степанов Н. О педагогике субъектности. /Новые ценности образования. Вып № 3. М.: «Инноватор», 1995. - С. 104 -112.

152. Очерки по истории педагогических учений. М.: Польза, 1911. -229с.

153. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтоновскому плану. /Пер. с англ. М.: Новая Москва, 1924. - 232 с.

154. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. - Т.1. - 1158 с.

155. Педагогическая энциклопедия. /Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.И. Петров. -М.: Советская Энциклопедия, 1965. Т. 3. - 880 ст.

156. Педагогическое наследие (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). -М.: Педагогика, 1989. 411 с.

157. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск: изд. КГПУ, 1998. 200 с.

158. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX нач. XX вв. Дис. .канд. пед. наук. -Владимир, 1996.- 159 с.

159. Попова Н.И. Школа жизни. М.: Новая Москва, 1924. 295 с.

160. Права ребенка: Основные международные документы. М.: Дом, 1992. - 70 с.

161. Прикот О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики. /Избранные статьи по педагогике. СПб, 2001. - 72 с.

162. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики, 1917-1980 гг. Дис. .докт. пед. наук. М., 1992.- 434 с.

163. Психология и педагогика развития личности: Монография. /Под ред. Е.Н. Шиянова. М: Илекса, 2002. - 568 с.

164. Рогожникова Р.А. Дисциплина, свобода, гуманизм: Педагогический аспект. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1994. - 115 с.

165. Ромаева Н.Б. Генезис категории «свобода» в российской педагогике. //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение № 10. - 2003.

166. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX -XX веков: методология и метатеория. Монография. М.: Народное образование; Ставрополь, Сервисшкола, 2003.-216 с.

167. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: опыт безотметочного обучения в общеобразовательной школе (1918 1936 гг.). //Вестник Ставропольского государственного университета. -Выпуск 35.-2003.

168. Ромаева Н.Б. Свобода как педагогическая категория. //Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы X годичного научного собрания СКСИ. 4.1. М.: Илекса, 2003. - С. 141 -151.

169. Романюк JI.B. Гуманистичекая традиция как историко-педагогический феномен: теоретико-методологический анализ. -Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. 116 с.

170. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1.- 608 с.

171. Румянцева Т.А. Воспитание как восхождение к свободе в философско-педагогических взглядах христианско-гуманистических мыслителей России конца XIX начала XX вв. //Проблемы культуры, языка, воспитания. - Архангельск, 1994. - С 141 - 146.

172. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. /Пед. соч. в 2-х т. М.:

173. Педагогика, 1981. Т. 1. - С. 19-432.

174. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм.: Сумерки богов. М, 1989

175. Сергеева Н.Г. Теория и практика гуманистического воспитания в отечественной педагогике: Первая половина XX в.: Дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 2000.

176. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. 1994. - № 5. - С. 1-16.

177. Ситаров В.А. Проблема свободы в гуманистической педагогике: VIII XX вв. //Проблемы свободного воспитания и развития личности. -М., 1997.-С.8-11.

178. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие. М.: «Академия», 2003. - 192 с.

179. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. - 624 с.

180. Соколов П.А. История педагогических систем. СПб: Изд. О.В. Богдановой, 1913. - 616 с.

181. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях: Монография. Шадринск: Изд-во Шадрин, гос. пед. ин-та, 1999. - 93 с.

182. Солт Г.С. Гуманитарное учение или гуманитарианизм. /Пер. с англ. А. Счастной. М.: Посредник, 1912.-31 с.

183. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика: Учебное поосбие. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.

184. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, Радяньска школа, 1974.-288 с.

185. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. /Педагогические сочинения. /Сост. Н.В. Вейкшан. М.: Педагогика, 1989. - С. 205 - 232.

186. Толстой Л.Н. Вступление. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 50 - 52.

187. Толстой JI.H. Из письма П.И. Бирюкову, май 1901 г. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 445 - 448.

188. Толстой JI.H. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 271 - 289.

189. Толстой JI.H. Общие замечания для учителя. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 289 - 292.

190. Толстой JI.H. О значении народного образования. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 52 - 53.

191. Толстой JI.H. О методах обучения грамоте. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 74 - 89.

192. Толстой JI.H. О народном образовании. /Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. С. 54 - 71.

193. Толстой JI.H. О свободном возникновении и развитии школ в народе. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 89 - 104.

194. Толстой JI.H. Педагогические заметки и материалы. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 33 - 37.

195. Толстой JI.H. Проект устава учебных заведений. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С.40 - 44.

196. Толстой JI.H. Сельский учитель. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 44 - 46.

197. Толстой JI.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 134 - 201.

198. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1. - СПБ, 1907. - 499 с.

199. Философский энциклопедический словарь. М, 1998, с. 532

200. Формы учета школьной работы (конференция по учету). //На путях к новой школе. № 3. - 1927. - С. 95-99.

201. Фрадкин Ф.А. Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы: Лекционно-методический комплекс по истории педагогики. М., 1992. - 128 с.

202. Френе С. Избранные педагогические сочинения. /Общ. ред. B.JI. Улъфсона. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

203. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

204. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993

205. Хуторской А.В. Свободное развитие как пространство образования. /Новые ценности образования. Вып. № 7. М.: «Инноватор», 1997. -С.23-33.

206. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.- 544 с.

207. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 224 с.

208. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации среди школ нового типа. М.: Изд. т-ва И.Д. Сытина, 1907. - 39 с.

209. Шершнева А.В. Концептуальные основы формирования экзистенциальной сферы. Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. -204 с.

210. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. Учебное пособие. М.: Народное образование, Илекса, 2003. - 336 с.

211. Школа самоопределения: первый шаг: В 2-х ч. /Под ред. А.Н. Тубельского. М.: Новая школа, 1991. - 338 с.

212. Школа самоопределения. Шаг второй. /Ред и сост. А.Н. Тубельский.-М.: АО «Политекст», 1994. 480 с.

213. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения. (Пер. с нем.) Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

214. Шульц Jl. Новая школа доктора Декроли в Брюсселе и заведение его для ненормальных детей. //Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 4. -С. 1 -12.

215. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

216. Эльсландер Ж. Новая школа /Пер. с франц. Е. Юргенс. М., 1908. -92 с.

217. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века. Дисс. канд. пед.наук. Хабаровск, 1995.- 169 с.

218. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М, 1991,