Развитие гуманистической педагогики России

Ромаева, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гуманистической педагогики России

Автореферат

Автор научной работы: Ромаева, Наталья Борисовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие гуманистической педагогики России"

На правах рукописи

РОМАЕВА Наталья Борисовна

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИИ (середина XIX - XX вв.)

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Пятигорск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета.

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации ШИЯНОВ Евгений Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО БОНДАРЕВСКАЯ Евгения Васильевна,

доктор педагогических наук, профессор АРАБОВ Иноятулло Арабович,

доктор педагогических наук, профессор ОБРАЗЦОВА Людмила Владимировна

Ведущая организация - Московский педагогический государственный

Университет.

Защита диссертации состоится 26 апреля 2004 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, корпус филологического факультета, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан « 26 » марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гранкин А.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Гуманизация и демократизация общественной жизни в России как стратегические задачи предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей ценности. Это находит непосредственное отражение в педагогической науке и образовательной практике, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальной исключительности.

В законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».1

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также отмечено, что «школа - в широком смысле этого слова -должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».2 В Национальной доктрине образования в Российской Федерации намечен курс на интеграцию российской и мировой образовательных систем с учетом отечественного опыта и традиций.

Несмотря на то, что почти все ученые и педагоги-практики признают необходимость гуманизации образовательного процесса, эта проблема до сих не решена. Гуманизация педагогической науки и образовательной практики в современных условиях России настоятельно требует учета ценности педагогических идей и опыта прошлого, критического его осмысления, выявления всего того, что имеет непреходящее значение для развития культуры, педагогической в том числе.

1 Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. -М.: ИФ «Образование в документах», 2001. - 104 е., С.8.

2 Концепция модернизация российского образования на пешшд-оо 2010 года // Наука и школа,-2003.-№ 1.-С. 3-19.

в другие - они развивались слишком медленно. Ценность личности учащегося соотносилась с ценностью личности человека в конкретном обществе, государстве: подъемы и спады в развитии гуманистической мысли обусловливались общественными и государственными преобразованиями, что особенно характерно для России.

В истории России XIX - XX веков наблюдалось несколько этапов в развитии гуманистической педагогики, когда усиленно разрабатывались содержательная и технологическая основы гуманистической проблематики.

Однако для смены ценностных ориентации в образовании на уровне теоретических разработок и их освоения в педагогической практике требуется не одно десятилетие. Обусловлено это тем, что поведение учителя, особенно в начале самостоятельной деятельности, определяется опытом взаимодействия с учителями и родителями во время собственного детства и юношества, учебы в школе. Учитель строит свои отношения с учащимися и вообще с детьми примерно так, как это делали его учителя и родители. Большинство же студентов и педагогических работников имеет опыт авторитарных отношений и подсознательно руководствуется им.

Преодоление этого возможно через осознание как собственного негативного опыта, так и авторитарной ортодоксальности российской педагогики и последовательное принятие ее пока неустойчивых гуманистических традиций.

В этой связи чрезвычайно важным является изучение наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX вв. Ими была разработана гуманистическая педагогика как для традиционной школы, предполагавшая совершенствования в рамках классно-урочной системы, так и более высокого, инновационного, когда теория и практика составляли единое целое, а высокий профессионализм сочетался с ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога, с его устойчивой философской позипиейВыявление из отечественного исторического педагогического опыта непреходящих ценностей, гуманистических идей и технологий крайне актуально для решения задач гуманизации и демократизации современного образования.

Необходимо отметить, что в последние годы интенсивно развивается содержательная. и технологическая проблематика гуманистической педагогики: на философском уровне - Б. М. Бим-Бад, Б. П. Битинас, И. М. Борзенко, Гершунский, Э. Н. Гусинский, А. П. Желобов, Ю. И. Турчанинова, В. А. Кувакин, А. А. Кудишина, Т. Б. Сергеева, на парадигмально-педагогическом - Ш. А. Амонашвили, Л. А. Байкова, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский,

И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, О. Г. Прикот, В. Я. Пилиповский, 3. И. авкин, В. А. Сластенин, И. Г. Фомичева, Е. Н. Шиянов и др.

Общими проблемами гуманизации современного образования занимаются Л.А. Байкова, М.Н. Берулава, А.В. Гаврилин, Н.А. Гусева, Л.Н. Куликова, В.П. Лежников, В.А. Мейдер, Н. Рябкова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. Отдельные направления гуманистической педагогики нашли отражение в работах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. (педагогика сотрудничества); B.C. Библера, В.В. Горшковой, С.Ю. Курганова (педагогика диалога); А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова (педагогика ненасилия); О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.В. Шершневой (педагогика индивидуальности); М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Горшковой, Э.Н. Гусинского, С.В. Кульневича, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С Якиманской (концепции лич-ностно ориентированного образования).

Персонифицированному анализу гуманистической направленности педагогической деятельности Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песта-лоцци, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, К.Д. Ушйнского С А: Рачинского, П.Ф. Каптерева, В.И. Вернадского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других педагогов-гуманистов посвящены исследования таких современных авторов, как И.Н. Андреева, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Кудрявая, П.А. Лебедев, Д.И. Ла-тышина, Е.А. Мищенко, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.

Отдельные проблемы развития отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный период изучали Е.В. Бейнштейн, В.И. Блинов, Л Л. Ворошилова, О.В. Пиманова, Л.В. Романюк, в советский период - Е.А. Бахтанова, М.В. Богуславский, М.В. Бочкарева, Р.Б. Вендровская, Б.Г. Корнетов, В.В. Макаев, Н.Г. Сергеева, СГ. Пестриков, В.Г. Прянико-ва; проблемы зарубежной гуманистической педагогики - И.А. Арабов, Р.А Валеева, М.В. Кларин, Н.Л. Клячкина, Л.В. Образцова, Т.В. Цырлина.

К настоящему времени накоплен достаточный научный потенциал для создания теории гуманистической педагогики России. Однако целостного, обобщенного, метатеоретического исследования становления и развития гуманистической педагогики России, охватывающего широкие хронологические рамки (середины XIX - XX века) до сих пор не проводилось.

Таким образом, не разрешено противоречие между высоким уровнем развития отечественной гуманистической педагогики дореволюционного и советского периодов и отсутствием целостной концепции ее генезиса в контексте метатеоретического исследования.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы историческая динамика и основные направления гуманистической педагогики России середины XIX - XX века? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является российское педагогическое наследие середины XIX - XX века.

Предмет исследования: гуманистические теории, концепции и взгляды российских педагогов исследуемого периода.

В сответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Провести компаративный анализ существующих в педагогике и образовательной практике подходов к описанию педагогических парадигм, обосновать полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики.

2. Выявить философские корреляты традиционной и гуманистической педагогики, показать их многообразный и многомерный характер.

3. Исследовать генезис категории «свобода» как универсальной категории гуманистической педагогики.

4. Проанализировать исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты развития гуманистической педагогики России середины XIX - XX в. и представить ее периодизацию.

5. Провести метатеоретическое исследование гуманистических теорий, концепций и идей в российской педагогике и образовательной практике рассматриваемого периода.

6. Раскрыть прогностическое значение основных положений гуманистической педагогики и обосновать тенденции их развития в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования.

Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин); гуманизации общества, приоритета духовных ценностей над материальными (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования (Т.Н. Волков, И.С. Кон, З.А. Малькова, В.В. Макаев). Также методологической основой исследования явились следующие подходы:

- аксиологический подход, согласно которому параметры анализа педагогической действительности определяют следующие положения: человек независимо от возраста рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; свобода как высшая форма бытия человека; ценность детства как особого этапа жизненного пути

(Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, В.А. Спастенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов);

- цивилизационный подход, в свете которого педагогические явления предстают как сложная система, взятая в социальной, культурной, исторической детерминации. В историко-педагогическом процессе открываются сквозные вертикальные связи и инвариантные образы, возникающие на разных этапах истории педагогики (традиции, модели, стереотипы) (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова);

- полипарадигмальный подход, допускающий сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.);

- герменевтический подход как теория и практика истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности, имеющие целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учетом социокультурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания (Закирова А.Ф.).

Каждый из подходов обладает своей акцентуацией. Цивилизационный подход связывает педагогическую реальность с общественным уровнем культуры. Аксиологический подход исследует механизмы отражения внешних социокультурных факторов в педагогическом сознании. Пара-дигмальный подход изучает собственную логику развития педагогической реальности в единстве теории и практики. Ни один из подходов не может претендовать на исчерпывающее исследование объекта и, напротив, они дополняют друг друга по принципу комплиментарности, трансформируя историю педагогики в диалоговое пространство.

Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, СВ. Кульневич, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шия-

нов, И.С. Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр), в психологии (Е.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), в педагогике (О.С. Газман, СИ. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Е. Щуркова).

Источииковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, периодизация, типологизация, систематизация, обобщение, сопоставление).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1989 по 2003 год и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1989 - 1993 г.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, проведена типоло-гизация теорий гуманистической педагогики России дореволюционного периода, разрабатывался и апробировался спецкурс, целью которого было развитие гуманистической направленности личности педагога, организатора образования через раскрытие различных направлений русской гуманистической педагогики и обоснование их значимости для современных педагогов. Была защищена кандидатская диссертация «Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX - начала XX в. и их реализация в современной школе».

На втором этапе исследования (1994 - 1999 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; на основе анализа психологической и педагогической литературы были выявлены экономические, социокультурные и политические детерминанты развития отечественной гуманистической педагогики в советский период, определен круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности, проведена типологизация гуманистических теорий и идей советской педагогики. На основе результатов исследования публиковались статьи, разрабатывались программы базовых и элективных курсов.

этом этапе осуществлялась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Ставропольского государственного университета и Северо-Кавказского государственного технического университета. Были подготовлены к печати и изданы монографии, учебное пособие; завершилось научное и литературное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из важнейших методологических принципов современной гуманистической педагогики и образовательной практики является принцип полипарадигмальности, который предполагает допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные теории и модели образовательного процесса; использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях педагогом, зависимость выбора парадигмы от уровня сформированности мотивации учения школьников; ориентацию процессов социализации (развитие социумности) и индивидуализации (развитие самости) на различные парадигмальные установки; сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования; существование внутри каждой парадигмы некоторого количества частных парадигм.

2. Российская педагогика, преодолевшая философский монизм, находится в состоянии поиска и становления методологических основ, среди которых ведущее место занимает гуманизм как явление многомерное (по целям, способам их достижения и результатам) и в социальной жизни, и в науке. Он представлен в педагогике различными философскими течениями, которые, несмотря на признание человека «мерилом всех вещей», по-разному расставляют акценты в развитии личности: перенниализм - интеллект, прагматизм (инструментализм) — деятельная сущность человека, социальный гуманизм - общественная сущность, экзистенциализм - духовная сущность, космизм - космическое сознание личности.

3. Универсальной категорией гуманистической педагогики является категория «свобода», которая в российской педагогике стала активно использоваться со второй половины XIX века: были разработаны принцип свободы, педагогика свободы; сформулированы уровни свободы ученика, апробированы технологии предоставления учащимся в практике обучения и воспитания свободного выбора и свободы творчества. Педагогический смысл категории «свобода» заключается в осознанной, самодетерминируемой (причина в себе) активности субъекта (учащегося или педагога, воспитателя или воспитанника), базирующейся на возможности выбора и творчестве, способствующей развитию индивидуальной исключительности личности.

4. В отечественной педагогике середины XIX - XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстракт-

ный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическому обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Абстрактный гуманизм признает права ребенка наравне со взрослыми, провозглашает уважение его личности, но не обеспечивает декларируемые положения технологически. .

Практический гуманизм признает права ребенка, самоценность его личности, считайся с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. При этом особое внимание уделяется технологии обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями. Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения. В практическом гуманизме российской педагогики выделены национальное, психологическое и эволюционное течения.

Универсальный гуманизм признает самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понимается как ценность-цель наивысшего порядка, смысл жизни человека, суть его бытия. Роль педагога сводится к содействию ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Универсальный гуманизм представлен теорией и практикой свободного воспитания, дальтон-планом, методом проектов.

Социальный гуманизм предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, создание благоприятной школьной атмосферы. В советский период социальный гуманизм приобрел идеологическую направленность и форму завуалированного авторитаризма {социалистический гуманизм) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания.

5. Становление и развитие гуманистической педагогики носит синусоидальный и дискретный характер:

середина 50-х гг. — 60-е гг. XIX в. - развитие абстрактного, становление практического (национальное течение) и универсального (свободное воспитание) гуманизма;

конец 90-х гг. XDC в. - 1914 г. - развитие психологического и эволюционного течений практического гуманизма, после 1905 г. - утверждение идей свободного воспитания, зарождение социального гуманизма;

1918 - 1936 гг. - развитие психологического и эволюционного течений (педология) практического гуманизма, универсального гуманизма (дальтон-план и метод проектов);

с 20-х гг. XX в. - развитие социального (социалистического) гуманизма (теория и практика коллективного воспитания); 50-е - 60-е гг. - при утверждении примата коллективного над индивидуальным, общественного над личным происходит смещение в сторону усиления роли индивидуального; 70-е - 80-е гг. - становление педагогики сотрудничества как синтеза практического и социального гуманизма;

с середины 80-х гг. XX в. - смена ценностных ориентации, способствующая возрождению гуманистических традиций, переход от социоцен-тризма к антропоцентризму в педагогике, развитие всех направлений гуманистической педагогики как в теории, так и на практике, за исключением абстрактного гуманизма.

6. Направления и течения отечественной гуманистической педагогики, несмотря на некоторые различия, имеют ряд общих системообразующих признаков: признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные отношения в диаде «учитель-ученик», признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся.

7. Прогностическое значение гуманистических идей прошлого заключается как в констатации факта разработки в современный период идей и положений, выдвинутых педагогами исследуемого периода, так и в дальнейшей их разработке в современных условиях. В современной теории и практике гуманистической педагогики наметились следующие тенденции: дальнейшее обогащение содержания и практики национального течения и социального направления, интенсивное развитие психологического течения с психотерапевтической основой, воплощение идей универсальных гуманистов в элитных, частных и авторских школах, а также интеграция нескольких направлений (течений) в различных моделях общеобразовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- представлена целостная научная концепция развития российской гуманистической педагогики, охватывающая широкие хронологические рамки (середина XIX - XX в.)

- проведено метатеоретическое исследование гуманистических теорий и идей России середины XIX - XX века, разработана их типология, выявлены отличительные черты отечественной гуманистической педагогики рассматриваемого периода;

- сформулирован в обобщенном виде принцип полипарадигмально-сти как методологический принцип современной гуманистической педагогики и образовательной практики;

- обоснованы философские корреляты традиционной и гуманистической педагогики, показан их многомерный и многообразный характер;

- исследован генезис и уточнен педагогический смысл свободы как универсальной категории гуманистической педагогики;

- выявлены основные этапы и тенденции развития отечественной гуманистической педагогики;

- показано прогностическое значение гуманистических теорий и идей педагогики прошлого.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем показаны историческая динамика отечественной гуманистической педагогики середины XIX - XX века, выявлены ее основные направления и течения, что позволяет проводить новые исследования, опираясь на уже имеющиеся факты и идеи; систематизирован исторический опыт становления и развития отечественной гуманистической педагогики в таких формах организации научного знания, как типология и периодизация, что расширяет научное знание и может служить основой для создания целостной теории становления и развития гуманистической педагогики в России.

Сформулированный в обобщенном виде методологический принцип полипарадигмальности в современной гуманистической педагогике позволяет снять имманентную различным парадигмам оппозиционность и конфликтность и определить ведущие подходы как в теоретических исследованиях, так и в образовательной практике.

Выявленные прогностическое значение и тенденции развития гуманистических направлений и течений российской педагогики позволяют моделировать образовательный процесс в современной школе с учетом опыта предшествующих поколений и избегать ошибок прошлого.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические результаты позволяют создать целостную картину становления и развития отечественной гуманистической педагогики. Это дает возможность использовать научные результаты при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования, при разработке курсов по выбору, тематики дипломных и курсовых работ. На основе результатов исследования издано учебное пособие «Гуманистическая педагогика России: становление и развитие» (М.: Народное образование, Илекса, 2003), рекомендованное Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями,

применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке учебных программ, специальных педагогических курсов и создании учебного пособия.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедр научных основ управления школой (Челябинский государственный педагогический институт, 1990-1991 гг.; Ставропольский государственный педагогический институт, 1992-1994 гг.), кафедры социализации и развития личности (Ставропольский государственный педагогический институт, 1992-1996 гг.), кафедры педагогики, кафедры педагогики и психологии высшей школы (Ставропольский государственный университет 1996-2003 гг.; Северо-Кавказский государственный технический университет 2000-2003 гг.), на совещаниях и научно-практических конференциях разного уровня: общеинститутских научных конференциях в Ставропольском государственном педагогическом институте (1989 -1995 гг.), общеуниверситетских - в Ставропольском государственном педагогическом университете (1995 - 1996 гг.), Ставропольском государственном университете (1996-2003 гг.), Северо-Кавказском государственном техническом университете (2000-2003 гг.), международных научно-практических конференциях (Харьков, 1995, Пятигорск, 2001), всесоюзном совещании-семинаре преподавателей факультета подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (Ставрополь, 1991 г.), всероссийских конференциях (Курск, 1994, Ставрополь, 2002) межвузовских научных конференциях (Тула, 1991, 1993 гг., Симферополь, 1991), межрегиональных конференциях (Ставрополь, 2002; Армавир, 2003), региональных конференциях (Барнаул, 1992; «Орленок», 1996; Ставрополь, 2001; Ставрополь, 2002).

Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и поставлена его проблема; формулируются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы, основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы гуманистической педагогики» проанализированы существующие подходы к описанию парадигм педагогики и образовательной практики; сформулирован в обобщенном виде принцип полипарадигмальности как методологический принцип современной гуманистической педагогики; раскрыта сущность традиционной (авторитарной) педагогики, показан многомерный характер гуманизма как философского и педагогического феномена; представлены философские корреляты и понятийный аппарат гуманистической педагогики. Категория «свобода» исследована в философском, психологическом и педагогическом дискурсах, выявлен ее педагогический смысл.

Во второй главе «Метатеоретическое исследование становления и развития гуманистической педагогики в дореволюционной России» проанализированы социокультурные детерминанты и выявлены этапы становления и развития гуманистической педагогики обозначенного периода; представлены результаты метатеоретического исследования гуманистических теорий, их типологизация и определение основных направлений (абстрактного, практического и универсального гуманизма) и течений.

В третьей главе «Развитие гуманистической педагогики в советский период» раскрываются социокультурные и социально-политические детерминанты развития педагогики рассматриваемого периода; прослеживается развитие практического гуманизма в советской педологии и универсального гуманизма (дальтон-плана и метода проектов); показывается становление социального (социалистического) гуманизма в педагогике как ведущего направления советской педагогики.

В четвертой главе «Гуманистические тенденции развития современной отечественной педагогики» показано прогностическое значение гуманистических идей прошлого, проанализировано состояние и выявлены тенденции развития гуманистической педагогики в современной России.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

С древних времен в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения четко прослеживаются два основных подхода. Первый, традиционный, ставит в центр образовательного процесса педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны учителя. Противоположный подход - гуманистический - ставит в центр образовательного процесса ученика, само-

выражение его как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Ведущим, довлеющим в течение многих столетий был традиционный подход, гуманистический существовал фрагментарно и оформился в самостоятельное направление в России в середине XIX века. В противопоставление этих подходов развивали свои педагогические взгляды К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вент-цель, П.П. Блонский и многие другие представители прогрессивной, новой российской педагогики. Такое противопоставление можно считать классическим в педагогической методологии, и неогуманизм российской педагогики, заявивший о себе с конца 80-х гг. XX века, придерживался этой точки зрения. Усилия ученых концентрировались на описании традиционной и гуманистической педагогических парадигм императивной и гуманной (Ш.А. Амонашвили), нормативно-формирующей и гуманистической (Л.А. Байкова), формирующей и личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич), личностнотормозящей и личностно-развивающей (Е.Н. Шиянов), «педагогики необходимости» и «педагогики свободы» (О.С. Газман), личностно-отчужденного и личностно центрированного образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) и др.

В дальнейшем учеными предпринимаются попытки уйти от дихотомии и описать педагогические парадигмы по другим основаниям. Так, И.А. Колесникова выделяет научно-технократическую, гуманитарную и эзотерическую парадигмы, О. Г. Прикот - естественнонаучную (экспериментальную), технократическую, гуманистическую, эзотерическую и полифоническую, Г.Б. Корнетов - парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки, В.Я. Пилиповский - традиционалистско- консервативную, рационалистическую и гуманистическую (феноменологическую) парадигмы.

Компаративный анализ вышеперечисленных подходов к описанию парадигм показал, что в педагогике трактовка парадигмы, в отличие от ее трактовки в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических воззрений различной направленности. Данную точку зрения в настоящее время разделяют большинство ученых и допускают сосуществование различных парадиг-мальных установок (полипарадигмальности) в одних и тех же условиях школьного образования при определяющей роли одной из парадигм.

Полипарадигмалыюсть, таким образом, выступает методологическим принципом современной гуманистической педагогики, включающим следующие положения:

допустимость сосуществования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания;

использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях одним педагогом, зависимость выбора парадигмы педагогом от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивной и активной установки на собственное интеллектуальное развитие);

ориентация процессов социализации (развитие социумности) и индивидуализации (развитие самости) на различные парадигмальные установки;

сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования;

существование внутри той или иной парадигмы некоторого количества частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессах воспитания и обучения.

В соответствии с принципом полипарадигмальности анализ российского педагогического наследия осуществлялся с позиций дихотомии педагогических парадигм: традиционной (авторитарной) и гуманистической, которые, в свою очередь, отличаются внутренним многообразием и представляют собой некоторую совокупность частных парадигм (направлений и течений).

В традиционной педагогике образовательный процесс основывается на власти учителя, фактически безграничной: учитель ставит цели учебной деятельности, планирует ее содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности ученика. Для обозначения традиционной педагогики использовались различные термины: педагогика послушания (М.И. Демков, К.Н. Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагогика внушения, аскетическая педагогика (П.П. Блонский), понукательная педагогика (Д.И. Писарев), казенная, официальная педагогика (В.П. Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (К.Н. Вентцель). Авторитарная педагогика как основанная на власти учителя не является единообразной, а представляет собой совокупность педагогических концепций, различающихся по формам власти педагогов и формам подчинения учащихся.

Изучением сущности авторитарной педагогики, ее истоков и направлений занимались многие педагоги XIX и XX вв.: М.И. Демков («теория послушания» и ее практическая реализация у различных народов в разные исторические периоды (рыцарское воспитание и воспитание иезуитов), П.П. Блонский («теории искоренения зла в ребенке» и «теория воспитания как внушения»), В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.

В целом анализ педагогического наследия российских педагогов XIX - XX веков позволил выделить следующие черты традиционной, авторитарной педагогики: унижение человеческого достоинства, неуважение

учащихся и недоверие к ним, незнание и игнорирование их индивидуальных и возрастных особенностей, требование беспрекословной покорности, подавление воли учащихся, непризнание прав и свободы детей, ориентация на субъект-объектные отношения в обучении и воспитании.

Традиционной педагогике издавна противопоставлялась гуманистическая - новая, прогрессивная, педоцентристская педагогика, в центре которой - уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Труды выдающихся педагогов, начиная с Я.А. Коменского, А. Гельвеция, Д. Дидро, Дж. Локка, И.Г. Песта-лоцци, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, А. Дистервега пронизаны идеями гуманизма. Императив Канта, что человек есть и может быть только целью, а не средством для другого человека, стал императивом гуманистической педагогики.

Гуманизм как философское направление и как общественное движение, рожденное западной цивилизацией, оказывает все возрастающее влияние на современный мир. Ученые, анализируя особенности генезиса феномена гуманизма в традициях западноевропейской и отечественной культуры, отмечают, что каждая эпоха расставляет специфические акценты в философско-педагогической рефлексии, отражающей дух времени, обозначающей проблемы настроения социума в целом и его мыслителей в частности.

Гуманизм - явление многомерное (по целям, способам их достижения и результатам) как в философии, так и в тесно связанной с ней педагогике. Выдающиеся мыслители XIX - XX столетий, такие как К. Маркс, Ж.П. Сартр, Дж. Дьюи, О. Конт, Г. Спенсер, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер и представители возглавляемых ими научных направлений марксизма, экзистенциализма, прагматизма, позитивизма, феноменологии, свободы воли относили себя к ваятелям гуманистической идеи.

Так, например, XIX век и классовая борьба пролетариата обусловили формирование новой концепции гуманизма, связанной с возникновением научного коммунизма (К. Маркс, Ф. Энгельс), который нашел много сторонников в России. В соответствии с гуманистической традицией марксистский гуманизм провозгласил человека основным богатством и высшей ценностью общества. Только в коллективе, по мнению К. Маркса, индивид получает средства, дающие ему возможность всесторонне развивать свои задатки, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода.

Прагматизм и его педагогическая версия, наиболее отчетливо представленная в инструментализме (экспериментализме) Джона Дьюи, акцен-

туированы на развитии критически мыслящих, интеллектуальных личностей, способных жить в условиях меняющегося общества.

Гуманистическое направление (иногда его называют «перенниализ-мом») в западной педагогике связано с идеями Платона, Аристотеля, Юма, Канта, философией позитивизма, лингвистического анализа и неопрагматизма. Представители этого направления (П. Херст, Р.С. Питере, М. Уорнок и др.) опираются также на психологические идеи Ж. Пиаже и его последователей (Л. Кольберг, К. Бруннер и др.). Они считают, что с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личность сможет проявить способность и к самореализации, и к общению с другими членами общества. Для этого необходимо воспитывать в каждой личности познавательно-ценностные ориентации, обеспечивающие, с одной стороны, свободный моральный выбор в каждой ситуации, а с другой - умение отождествлять себя с другими, жить их интересами, то есть руководствоваться в своем поведении принципом справедливости.

Экзистенциализм, или так называемая «философия существования» (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдегтер и др.) полагает, что основное внимание в философии должно обращаться не на анализ объективной реальности мира, его закономерностей, всеобщих форм бытия, а на раскрытие сущности человека со всем богатством его содержания. Главная идея экзистенциализма обращена к экзистенции человека, к человеческому существованию, к утверждению первичности человека по отношению к окружающему его бытию, к определению места человека в мире, его назначения в жизни.

Русский космизм (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, В.Ф. Одоевский, Н.К. и Е.Н. Рерихи, B.C. Соловьев, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский) опирается на идею о том, что Космос, живая и неживая природа и человек представляют собой живое единство, непрерывно изменяющееся и развивающееся, что в мировом эволюционном процессе люди как разумные и наделенные свободой воли существа играют ведущую роль. Любой ребенок признается этими учеными микрокосмом, напрямую связанным со Вселенной, а цель воспитания и образования - развитие в детях прочной способности к творческому и неуклонному самоусовершенствованию, к созиданию - как внутри собственной личности, так и вовне.

Следует отметить, что в настоящее время российская педагогика, преодолевшая методологический монизм, находится в состоянии поиска и становления философских и методологических основ. Гуманизм, как многомерное явление в философии и педагогике, представлен различными философскими и педагогическими течениями, которые, несмотря на признание человека «мерилом всех вещей», по-разному расставляют акценты

в развитии личности: перенниализм - развитие интеллекта, прагматизм (инструментализм) - развитие деятельной сущности человека, социальный гуманизм - развитие социальной сущности, экзистенциализм - развитие духовной сущности, космизм - развитие космического сознания личности.

Исследования генезиса западно-европейского и отечественного фи-лософско-педагогического концепта «гуманизма» позволяют определить гуманизм как феноменальную сферу, интегрирующую человеческое бытие, сознание и качественную характеристику социального субъекта (личности, социальной группы, общества в целом), свидетельствующую о степени освоения «человеческого человеком» - развития его интеллектуального уровня, нравственно-духовного потенциала, целостного мировосприятия, и реализующуюся в гуманистически ориентированной деятельности (Л.В. Романюк). В персоналистическом, или интегративном гуманизме (эпоха Нового времени) человек понимается как личность, духовно-природная целостность, определяющаяся в стремлении к самореализации. Интегративный гуманизм является процессом и итогом кумуляции достижений прежних форм, итогом единения научного человекознания, с одной стороны, а с другой - выполняет функцию рационализации человеческой деятельности, превращая человека в субъект жизнедеятельности, включая индивидуальное и социальное начало.

Важнейшим понятием гуманистической педагогики, выходящим на уровень категории, является понятие «свобода», исследованное в философском (И. Кант, Н. Бердяев, С. Франк, А. Камю, А. Шопенгауэр и др.), психологическом (А. Маслоу, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, Д.А. Леонтьев, Е.И. Кузьмина) и педагогическом дискурсах.

Развитие свободы человека связано с его возрастными этапами как движение от несвободы (зависимости) к свободе (независимости). Каждый человек проходит определенные ступени развития собственной свободы -аномии, гетерономии, автономии (СИ. Гессен) или несвободы, свободы выбора, свободы творчества (В.В. Горшкова). Обозначенные уровни свободы не выступают изолированно и рядоположенно в деятельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, сочетаемость которых динамична. Существует прямая зависимость между развитием интеллектуальных способностей и свободой человека: чем выше интеллект, тем больше возможностей быть независимым за счет расширения внутренней (духовной) свободы, выработки баланса внутренней и внешней свободы в условиях понимания реального сокращения внешней (регламентированной в социуме) свободы (Е.И. Кузьмина). Таким образом, основным условием осуществления человеком собственной свободы является образование, а основной задачей нравственного воспитания — «воспитание к свободе» (свободоспособности) личности.

Педагогический смысл категории «свобода» в этой связи заключается в том, что свобода есть осознанная самодетерминируемая (причина в себе) активность субъекта (учащегося или педагога, воспитателя или воспитанника), базирующаяся на возможности выбора и творчестве, способствующая развитию индивидуальной исключительности личности.

Проблема свободы ребенка, возможности предоставления свободного выбора ученику стала крайне актуальной в педагогике России с середины XIX в.: свобода как критерий педагогики, свобода выбора учащихся как основа обучения (Л.Н. Толстой), свобода как условие развития личности, проблема физической и интеллектуальной свободы учащихся (В.П. Вахтеров), свобода и права учащихся, метод освобождения творческих сил ребенка (К.Н. Вентцель) и др. В XX веке категория свободы претерпела серьезные изменения. Если изначально свобода понималась К.Д. Ушинским как отсутствие ограничений воли, то в дальнейшем были сформулированы уровни расширения свободы ученика (В.В. Горшкова), принцип свободы (Н.Е. Щуркова), педагогика свободы (О.С. Газман), апробированы возможности предоставления свободного выбора и свободы творчества учащимся в практике обучения и воспитания.

Развитие гуманистической педагогики в России не имело характера линейного и поступательного движения. Динамика этого развития синусоидальна и дискретна, так как подъемы и спады в развитии гуманистической мысли обусловлены общественными и государственными преобразованиями.

Первый, заметный подъем гуманистической мысли в российской педагогике, происшедший под влиянием гуманистических идей Западной Европы, отмечается в конце ХУШ в. (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф.И. Янкович, Г. С. Сковорода, А.Н. Радищев и др.).

Наиболее значительный подъем гуманистической мысли приходится на период 60-х гг. XIX в., когда отмена крепостного права в России повлекла за собой пересмотр нравственных ценностей, связанных с признанием значимости человеческой личности самой по себе и необходимости гуманного отношения в обществе к женщинам и детям.

Основные идеи, которые были положены в обновление образования, по словам П.Ф. Каптерева, следующие: освобождение личности - женской и детской, мягкость в отношении к детям, предоставление им возможной свободы, требование общественной правды и справедливости как высших идеалов нравственного воспитания. Следовательно, с середины 50-х гг. XIX в. начинается основательная теоретическая и практическая разработка гуманистической педагогики в России. Усилившийся общественный интерес к проблемам народного просвещения, проявившийся в возрастании количества педагогических изданий, библиотек и пожертвований в пользу образования, в учреждении и быстром увеличении числа женских

учебных заведений, создании и функционировании воскресных школ, несомненно, был сопутствующим фактором развития гуманистической педагогики. Центральной проблемой в отечественной периодической педагогической литературе изучаемого периода была проблема личностей ученика и учителя, их взаимоотношений. Она нашла отражение в дискуссиях о применении телесных наказаний к учащимся, в" обсуждении недостатков оценочной политики, неудовлетворительного положения учителя. Выдающиеся деятели просвещения того периода В.И. Водовозов, Н.А.Добролюбов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, П.Г. Редкий, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики построения образовательного процесса на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности учащегося, развитие его природных способностей.

После некоторого спада в конце XIX века новый всплеск гуманистической мысли приходится на начало XX века и связан с событиями 1905 года, в том числе и со студенческими волнениями, прокатившимися в это время по всей России. Несмотря на замалчивание острых школьных вопросов обстановка в учебных заведениях была крайне неспокойной. Анализ работ педагогов того периода (С. Знаменского, А. Пиленко, П.Ф. Каптерева, А.Ф. Музыченко) позволяет сделать вывод о том, что проблема личности учащегося и личности учителя, их взаимоотношений оставалась и в этот период ведущей. Учащиеся писали: «отжившая система, нивелируя всех, давя на всех одинаково, препятствует развитию нашей личности и ставит преграды нашему самосознанию» (С.-Петербург).

Метатеоретическое исследование педагогического наследия отечественных деятелей народного просвещения дореволюционного периода позволило выделить следующие направления в развитии гуманистической педагогики: абстрактный, практический, и универсальный гуманизм (См. Рис 1). В основу предлагаемой типологизации теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, ее технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Абстрактный гуманизм признавал права ребенка наравне со взрослыми, провозглашал уважение его личности, но не обеспечивал декларируемые положения технологически. В работах представителей данного направления (Н. А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, П.Г. Редкий и др.) акцент был смещен на теоретические положения, которые не подкреплялись соответствующей методической инструментовкой. Значение абстрактного гуманизма как самостоятельного явления в русской педагогике нельзя недооценивать. Именно абстрактные гуманисты первыми в середине 50-х гг. привлекли внимание общественности к проблеме взаимоотношений учителей и учащихся, утверждали невозможность построения этих отношений на

невозможность построения этих отношений на авторитарных началах, губительных как для учителя, так и для учащихся.

Практические гуманисты признавали права ребенка, самоценность его личности, считались с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. При этом особое внимание уделяли технологии обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями. Свобода, предоставляемая учащимся, находилась на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения.

В практическом гуманизме русской педагогики выделяются три течения: национальное, психологическое и эволюционное. Их выделение в определенной степени условно, так как идея построения обучения с учетом национальных и психологических особенностей учащихся присутствовала в той или иной мере у всех представителей данного направления. Именно уровень разработанности идеи и послужил основанием для вышеуказанного деления.

Национальное (народное) течение, представленное К.Д. Ушинским, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, Д.Д. Семеновым, С.А. Рачинским, на технологическом уровне особое внимание уделяло отбору содержания образования с учетом народных, национальных особенностей и традиций.

Психологическое течение, представленное П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом, экспериментальной педагогикой, в большей мере занималось психологическим обоснованием образовательного процесса, основывалось на глубоко научном подходе к изучению личности ребенка.

В.П. Вахтеров, представляя эволюционное направление, сделал попытку приложения теории эволюционного развития к педагогике, доказывая возможность построения образовательного процесса на основе естественного стремления каждого ребенка к развитию.

Для практического гуманизма характерна ориентация на совершенствование традиционной (классно-урочной) системы обучения и воспитания. При этом изменение отношений между учителем и учеником выступает как средство для решения определенных целей. Данное направление не предполагало создания инновационных систем обучения. Это стало отличительной чертой универсального гуманизма.

Идеологию универсального гуманизма создало христианское учение, согласно которой любой человек представляет самостоятельную ценность, обусловленную присущим ему божественным (творческим) началом. Эта идея стала ведущей в философии, в которой гуманизм рассматривается как важнейшая характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности.

Универсальные гуманисты (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, С.Т Шацкий и др.) призна-

вали самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понималась ими как ценность - цель наивысшего порядка, смысл жизни человека, суть его бытия (позиция экзистенциальной философии). Они отрицали существование целей, методов и средств обучения ребенка, не учитывающих его индивидуальных особенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого человека видели в содействии ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Данное направление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высоком уровне профессиональной квалификации педагога.

В дореволюционной России направление универсального гуманизма представлено теорией и практикой свободного воспитания: Дом свободного ребенка К.Н. Вентцеля, школа М.А. Быковой, «новые школы» Е.С. Левицкой в Царском селе (1900), гимназии Е.Л. Петровой в Новочеркасске (1906) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910). Примером подобных заведений могут служить детские внешкольные учреждения, созданные А.У. Зеленко, А.А. и А.Е. Фортунатовыми, СТ. Шацким.

К сожалению, в России движение свободного воспитания не получило должной поддержки (моральной и материальной) правительства и общественности. К тому же неблагоприятная обстановка, сложившаяся в стране к 1910 году, Первая мировая война 1914 года не дали возможности развиться движению свободного воспитания, сделать практический опыт более обширным и многообразным.

На основе контент-анализа работ российских педагогов нами также раскрыты следующие отличительные черты гуманистической педагогики, построенной на гуманных отношениях между педагогами и учащимися: признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные отношения в диаде «учитель-ученик», признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся. Наличие того или иного требования, наполнение его соответствующим содержанием зависели от личностной позиции педагога, его гуманистической концепции.

Крайне неудовлетворительное состояние просвещения в дореволюционной России, обусловленное недостаточным вниманием со стороны правительства к его нуждам, весьма низкий профессиональный уровень учителей (особенно начального образования) и ориентация на западный

опыт тормозили распространение гуманистических идей русских педагогов в собственном государстве.

Первые годы советской России, как показало проведенное исследование, были периодом массового творчества учителей, интересных педагогических находок, широкого развертывания самодеятельности учащихся, развития у них инициативы и ответственности через различные формы и методы самоуправления и самообслуживания, участия в общественно-полезном труде, общественно-политической и культурной жизни страны. "

Теоретические исследования и практический опыт педагогов 20-х годов обусловили поиск продуктивных подходов к решению проблемы гуманизации образования. И хотя термин «гуманизация» в те годы в педагогике не употреблялся, однако по своей сути в теоретических идеях и практическом опыте он рассматривался учеными как социально-педагогический принцип, обусловливающий развитие гармоничной личности в новой гуманистической школе. Важными факторами развития гуманистической педагогики явились, с одной стороны, социальный контекст, а с другой - включенность советских ученых в мировой культурный и в частности научно-педагогический процесс.

В СССР впервые в мировой истории без всяких оговорок был решен вопрос о полной демократизации школы, о ее доступности на всех ступенях для трудового народа («Положение о единой трудовой школе... » и декларация «Основные принципы единой трудовой школы»). Создание новой советской системы образования потребовало привлечения прогрессивных педагогов. Для решения этой важной задачи многое сделали А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. Они сумели объединить таких талантливых педагогов, получивших известность еще в дореволюционной России, как П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, С.Т. Шацкий, А.Г. Калашников, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, Е.Н. Медынский и др. Именно благодаря их самоотверженной теоретической и практической деятельности 20-е годы характеризуются небывалым подъемом в динамике гуманистических идей российской педагогики: развивалось направление практического гуманизма (психологическое и эволюционное течения объединились в педологии); использовались дальтон-план и метод проектов, предполагавшие отказ от классно-урочной системы, что позволяло индивидуализировать образовательный процесс {универсальный гуманизм). В это же время зародилось новое направление - социальный (социалистический) гуманизм, предполагающий раскрытие индивидуальности личности только через многообразие ее социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива.

Все ветви в педологии - медицинская (В.П. Кащенко), рефлексологическая (И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов), эволюционная (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), социогенетическая (С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд) - носили выраженный гуманистический характер, так как их основными чертами были изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков, построение образовательного процесса на основе учета этих знаний; доверие, уважение личности ученика, вера в его силы и способности. Представители всех ветвей педологии занимались разработкой методик для выявления индивидуальных особенностей личности, апробировали их в общеобразовательных и специальных заведениях, что позволило отнести их к течению практического гуманизма.

В основе дальтон-плана (А.Г. Бедов, Б.Н. Жаворонков, Б.В. Игнатьев, Н.К. Крупская, Н.И. Попова, СТ. Шацкий и др.) лежала вера в силы детей, в их способность к самоорганизации, в их естественную заинтересованность в работе. Учащиеся были активными исследователями, экспериментаторами, работали сообразно склонностям и интересам, в полную меру своих сил, соответственно своему темпу работы. В противоположность старой авторитарной школе, дети новой школы были полными ее хозяевами. Преподаватели как бы отступали на задний план: они - руководители и наблюдатели, изучающие детей, их склонности и интересы, помогающие детям установить и наладить их учебную жизнь как специалисты в различных областях науки. В последующие годы дальтон-план стали называть бригадно-лабораторным методом и рекомендовать к повсеместному использованию в образовательной практике. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром из их среды.

В методе проектов содержание учебного материала строилось вокруг одного основного вопроса из области индустриального труда, природы или общества, а главным методом учения был исследовательский метод. Учащиеся приобретали знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Основная мысль метода проектов - реализовать в практике школы идею о соединении обучения с производительным трудом.

В целом, универсальный гуманизм в советской школе имел социальный оттенок, так как реализованный через дальтон-план и метод проектов, предполагал, с одной стороны, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, предоставление индивидуального темпа работы, максимальную активность учащихся в исследовательском методе, а с другой - значительное увеличение количества форм коллективной работы по сравнению с зарубежным опытом.

Таким образом, советская педагогика в 20-е -30-е годы находилась в поиске систем обучения и воспитания, которые могли сочетать в себе и учет индивидуальных особенностей учащихся, и коллективный характер работы, и связь школы с практикой, с окружающей жизнью, с производительным трудом.

С первых же лет советской власти интенсивно начало развиваться новое направление - социальный (социалистический) гуманизм, ставшее ведущим на все последующие годы и получившее в дальнейшем форму завуалированного авторитаризма.

Советская педагогика родилась как педагогика социальная (П. На-торп, Г. Спенсер), то есть имеющая целью включение личности в движение по направлению к идеальному обществу. В ее основу легло воспитание, базирующееся на таких социоцентрических ценностях, как свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность и др. (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин, А.А. Богданов, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский). Готовность личности к самопожертвованию ради других людей, общества считалась критерием ее воспитанности. Важнейшим качеством личности в социалистическом государстве становится коллективизм как характерная черта социалистических и коммунистических общественных отношений. Неслучайно в Педагогической энциклопедии (1927 г.) воспитание определено как процесс социального приспособления.

Идея примата общества, государства над отдельным человеком проникла в школу, выразившись в примате коллектива над личностью, игнорировании индивидуальных особенностей личности. Воспитание непременно рассматривалось в коллективе, с помощью коллектива и для коллектива (А.С. Залужский, А.С. Макаренко, Г. Фортунатов, СТ. Шацкий и

др.).

Наряду с положительным опытом в общеобразовательной школе 20-х годов имели место и недостатки: несовершенство оценочной политики и безотметочного обучения, бессистемность знаний учащихся, снижение роли педагога, низкая дисциплина учащихся. Это обусловило появление ряда постановлений ЦК ВКП(б), в которых предлагалось установить больший порядок в школе (твердое расписание, более четкая организация учебной работы и хода учебных занятий); основной формой организации учебной работы объявлялся урок «с данной группой учащихся, с твердо определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся». Педология, дальтон-план, метод проектов и бригадно-лабораторный метод прекратили свое существование в начале 30-х годов.

С Постановлением от 21.02 1931 г. «О ходе всеобщего начального обучения» усиливается идеологизация учебников. Для образовательной практики с первых лет советской власти характерна чрезмерная политизация школьной жизни, «пропитывание всех программ духом марксизма-ленинизма», а главным критерием отбора содержания образования стал уровень его политической направленности.

Усиление линии на борьбу с теоретическими и экспериментальными «извращениями» сужало поле науки и привело к тому, что в 1931-1932 гг. прекратили свою деятельность все региональные издания педагогической направленности и всесоюзные журналы «Педология» и «Психология», а в 1933 г. закрылся журнал «На путях к новой школе».

Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педология была официально признана крайне вредным явлением в педагогике, чем объясняется отсутствие в дальнейшем всяких исследований в этом направлении.

С 1935 г. вновь были введены 5 степеней оценки успеваемости учащихся (отметки), а в качестве синонима понятия сознательная дисциплина использовалась железная, принудительная дисциплина- Резкой критике подвергались «левые» - сторонники гуманистического подхода к детям. Он объявлялся враждебным пролетарской идеологии.

Отказавшись вначале от школы муштры и зубрежки, осудив дрессуру и внушение как буржуазные средства воспитания, советская педагогика в 30-е -40-е годы стала распространять такие формы воспитания дисциплины, которые никогда не могли быть использованы ранее. Безоговорочное подчинение учителю, слепое выполнение приказа, автоматизм действий ученика - эти нормы культивировались и пропагандировались в педагогических журналах. В «Инструкции о применении цифровой пятибалльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы» (1944 г.) отмечалось, что «выдача свидетельств и аттестатов допускается только при отличном поведении ученика». Последующие документы о советской школе 1951,1959,1970 гг. и др.

закрепляли обязанности учащихся без упоминания об их правах, определяли руководящую, ведущую (то есть авторитарную) позицию педагога. В советский период российской педагогики категория свободы не исследовалась учеными, заменялась на категорию необходимости. Изучалась проблема дисциплины и обязанностей школьников, но проблема прав и свободы учащихся даже не ставилась. Авторитарные отношения, основанные на подавлении личности учащихся (особенно «слабых» в учении), назывались самыми гуманными.

Тем не менее проблемы гуманизации образования, изменения отношений педагогов и учащихся разрабатывались, особенно с 60-х годов XX века (то есть со времени «хрущевской оттепели»). Разработки велись как на практическом, так и на теоретическом уровнях. Даже в условиях тоталитарного режима существовали школы, которым была свойственна пропаганда гуманистических ценностей и дальнейшая разработка направления социального гуманизма в педагогике (П.П. Годин, И.П.Иванов, А.В. Сухомлинский, Ф.Ф. Брюховецкий и др.). Период так называемой «политической оттепели» характеризуется тем, что, хотя по-прежнему утверждается примат коллективного над индивидуальным, общественного над личным, но акценты несколько смещаются в сторону значения роли индивидуального.

Таким образом, гуманистическая педагогика, зародившаяся в 20-х годах, полностью перешла в авторитарное русло с 30-х годов. До середины 80-х гг., до перестройки, отношения между педагогами и учащимися носили выраженный авторитарный характер: ученик не имел никаких прав, определенных Уставом школы, а более всего ценились такие качества школьника, как дисциплинированность, покорность и послушность.

Начало массового интереса к проблеме гуманизации системы образования, отношений между педагогами и учащимися приходится на вторую половину 80-х годов, что обусловило утверждение идей педагогики сотрудничества, характерных для деятельности педагогов-новаторов. С этого времени идея гуманизации образования становится ведущей в разрабатываемых концепциях дошкольного, среднего и высшего образования.

Перестройка нашего государства и общества, начавшаяся в середине 80-х годов, способствовала очередной смене ценностных ориентации, возрождению гуманистических традиций и переходу от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике.

Проведенное исследование позволило выявить прогностическое значение гуманистических идей, концепций и теорий российской дореволюционной и советской педагогики, которое проявляется как в констатации факта разработки в современный период идей или положений, выдвинутых педагогами того времени, так и в поиске еще не разработанных, но

крайне актуальных сегодня. Так, например, весьма актуальны идеи К.Д. Ушинского об отказе от поощрений и наказаний в школе, усилении национального компонента в содержании образования; предложения П.Ф. Каптерева о различной продолжительности урока в зависимости от возраста учащихся и содержания предмета, создании предметных классов, свободном выборе предметов учащимися, отмене отметок и экзаменов; идея создания затруднений в процессе обучения и разработка предметного метода В.П. Вахтерова и т. д.

Гуманистической концепции образования К.Н. Вентцеля, не получившей признания в советский период развития российской педагогики, несомненно принадлежит будущее. Большинство же его идей и положений нашли практическое подтверждение в зарубежной гуманистической педагогике. Крайне актуальными становятся идеи К.Н. Вентцеля о космическом воспитании, так как идеи антропокосмизма получают все большее признание в педагогической среде и становятся методологической основой для организации частных и авторских школ.

В советской педагогике 20-х годов XX столетия накоплен уникальный опыт безотметочного обучения на всех ступенях общеобразовательной школы, способствующий развитию самостоятельности и ответственности учащихся, формированию интереса к учению, умения анализировать и оценивать результаты деятельности как собственной, так и одноклассников.

И хотя качественный анализ учения школьников — более трудоемкий процесс по сравнению с традиционным выставлением отметок, его неоспоримые достоинства находят все больше сторонников в отечественной педагогике.

Актуальной сегодня представляется идея о том, что гуманизация образования предполагает консолидацию педагогических отношений, объединение, сплочение отдельных лиц, групп, организаций для успешного решения общих целей (А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкий, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др.).

На рубеже 80-90-х годов XX века в постсоветской России бвша определена категория «новое педагогическое мышление» как результат пересмотра системы ценностей и приоритетов в образовательной политике, стереотипов, утвердившихся в педагогической теории и практике, развенчания мифов о враждебности зарубежной педагогики и снятия «ярлыков» с истории отечественной педагогики и школы. Перестройка в государстве и обществе в очередной раз определила смену ценностных ориентации в педагогике, устранила дискретность в развитии отечественной гуманистической педагогики и способствовала возрождению ее направлений и течений.

Так, модель «Русская школа» реализуется в школе № 141 г. Москвы (Л.Н. Погодина), объединяющей детский сад, школу-лицей и учительскую семинарию, и представляющей яркий пример развития национального течения практического гуманизма в современной отечественной педагогике.

В настоящее время в рамках психологического течения практического гуманизма следует отметить психолого-дидактическую концепцию личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской, дидактическую модель личностно ориентированного образования В.В. Серикова, массовое применение идей развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

Новый виток развития получил социальный гуманизм, избавившийся от идеологического, социалистического компонента. Ценности группового взаимодействия и групповой динамики являются важными для утверждения и поддержания демократических институтов общества, а социальная ответственность и взаимодействие являются существенными и для индивидуального, и для общественного благополучия. Следует отметить соответствующую тенденцию и на Западе (США, Германия). Основы коммунарской методики, методики коллективного творческого воспитания (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др.) без идеологического подтекста в настоящее время занимают значимое место в отечественной образовательной теории и практике.

Реализовать идеи универсальных гуманистов в практике массовой школы с традиционной классно-урочной системой практически невозможно. Для этого создаются и развиваются авторские и частные школы, к которым можно отнести Школу Свободного развития А.В. Хуторского, Вальдорфские школы в России, Ноосферную школу-лицей (Калужская область), Школу свободного развития, школу М.П. Щетинина, школу самоопределения А.Н. Тубельского и другие образовательные учреждения. Следует отметить тенденцию перехода в таких школах от антропоцентризма к антропокосмизму, в основе которого лежат идеи русских косми-стов.

Таким образом, становление и развитие гуманистической педагогики носит синусоидальный и дискретный характер:

середина 50-х гг. - 60-е гг. XIX в. - развитие абстрактного, становление практического (национальное течение) и универсального (свободное воспитание) гуманизма;

конец 90-х гг. XIX в. - 1914 г. - развитие психологического и эволюционного течений практического гуманизма, после 1905 г. - утверждение идей свободного воспитания, зарождение социального гуманизма;

с 20-х гг. XX в. - развитие социального (социалистического) гуманизма (теория и практика коллективного воспитания); 50-60-е гг. - при утверждении примата коллективного над индивидуальным, общественного над личным происходит смещение в сторону усиления роли индивидуального; 70-80-е гг. -становление педагогики сотрудничества--.как синтеза практического и социального гуманизма;

с середины 80-х- гг. XX в. смена ценностных ориентации,

способствующая возрождению гуманистических традиций, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике, развитие всех направлений гуманистической педагогики как в теории, так и на практике, за исключением абстрактного гуманизма.

Динамика развития гуманистической педагогики России середины ХШХ — XX века условно представлена следующими гистограммой и графиками,

- это педагогика личности, направленная на проявление и актуализацию субъективных основ личности - сознания, смысла, ценностей, переживаний, личностного опыта и т.д. (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич);

- это педагогика индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.В. Шершнева), способствующая формированию экзистенциальной сферы человека;

- это педагогика свободы и педагогической поддержки (О.С. Газ-

ман);

- это педагогика ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, ВЛ. Ситаров и др.), основывающаяся на принципе ненасилия в природе и в обществе;

-это педагогика сотрудничества, педагогика субъект-субъектных, уважительных, равноправных отношений между личностью и личностью во имя становления человеческого в человеке (ША Амонашвили, И.П. Волков, И.Л. Иванов, ЕЛ. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенко-ва, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.);

- это педагогика диалога (B.C. Библер, СЮ. Курганов), опирающаяся на тот факт, что диалог - это основа творческого мышления.

Следует отметить, что вышеназванные концепции вписываются в разработанную типологию гуманистической педагогики, представляя собой сочетания в различных вариациях ее основных направлений и течений. В современной отечественной гуманистической педагогике наметились следующие тенденции: дальнейшее обогащение содержания и практики национального течения и социального направления, интенсивное развитие психологического течения с психотерапевтической основой, воплощение идей универсальных гуманистов в элитных, частных и авторских школах, а также тенденция к интеграции нескольких направлений (течений) в моделях общеобразовательных учреждений, что коррелирует с мировой тенденцией развития интегративного гуманизма.

Вышеизложенные выводы и результаты позволили определить круг проблем, подлежащих дальнейшему исследованию: создание целостной теории становления и развития отечественной гуманистической педагогики; выявление и обобщение философских коррелят гуманистической педагогики, как за рубежом, так и в России; изучение на региональном уровне развития гуманистической педагогики в советский период и др.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Гуманистическая педагогика России середины XIX - XX веков: методология и метатеория: Монография. - М: Народное образование -Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 12, 6 пл.

2. Проблема развития личности в контексте авторитарных и гуманистических педагогических традиций ХШХ - первой четверти XX века (Глава монографии) // Психология и педагогика развития личности: Монография /Под ред. Е.Н. Шиянова. - М.: Илекса, 2002. - 14,9 / 1,0 пл.

Учебные пособия, программы:

3. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие (Гриф УМО). - М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 20,1/10,5 пл. (в соавторстве с Е.Н. Шияновым).

4. Ученическое самоуправление как фактор демократизации школьной жизни: Лекция. - Ставрополь: СГПИ, 1991.-1,3 пл. '' .

5. Развитие гуманистической педагогики в России // Педагогика: сборник программ элективных курсов. - Ставрополь: СГУ, 1996. - 0,4 пл.

Научные статьи, доклады, тезисы:

6. Идеи сотрудничества дореволюционной педагогики как важный фактор повышения эффективности формирования профессиональных педагогических умений // Повышение эффективности формирования профессиональных педагогических умений и навыков учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Тула: ТГПИ, 1991.-0,1 пл.

7. Системный подход как важное условие реализации принципа гуманизации учебно-воспитательного процесса ФППК ОНО // Целенаправленная скоординированная деятельность системы повышения квалификации руководителей — одно из основных условий совершенствования управления школой: Тезисы докладов научно-практической конференции - Симферополь: СГПИ, 1991. - 0,1/0,05 пл. (в соавторстве с П.К. Одинцовым).

8. Отношения сотрудничества между учителем и учеником как важное условие развития личности // Технология и эффективность управления развивающейся школой на основе системного подхода: Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. - Барнаул: БГПИ, 1992. -0,2 пл.

9. Гуманистические идеи русской педагогики как фактор повышения профессиональной квалификации ругпрпптдт^ття тгрщ. // Па г г ггунн°

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

СПстсрСург <

ОЭ !00 ткг I

им"

профессионализма руководителей школ в условиях перестройки: Межвузовский сборник научных трудов (выпуск 3). - М. - Барнаул, 1992. -0,4 пл.

10. Метод свободного выбора в педагогическом наследии Л.Н. Толстого // Педагогическое наследие Л.Н. Толстого и современность: Тезисы докладов XXI Толстовских чтений. - Тула: ТГПИ, 1993. - 0,2 пл.

11. Гуманистическая концепция образования Л.Н. Толстого // Гуманизация учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: Сборник научных трудов / Под ред. Е.Н. Шиянова / СГПИ. - Ставрополь, 1993. - 204 с.

- Рукопись депонирована в ОЦНН «Школа и педагогика» 27.12.93 г. №162-931.-1 пл.

12. Развитие гуманистических идей в педагогической системе К.Д. Ушинского // К.Д. Ушинский и современная школа: Тезисы докладов Всероссийской конференции. - Курск: КГПИ, 1994. - 0,3/0,15 пл. (в соавторстве с Е.Н. Шияновым).

13. Сравнительный анализ идей сотрудничества в дореволюционной и современной педагогической науке // Вестник Ставропольского государственного педагогического университета. - Вып. 3. - Ставрополь: СГПУ, 1995. -0,6 пл.

14. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Вестник Ставропольского государственного педагогического университета. - Вып. 3. - Ставрополь: СГПУ, 1995. - 0,3 пл.

15. Проблема личностной культуры учителя в трудах П.Ф. Каптерева // Висою технологи виховання: материали I м1жнародной науково-практично1 конференщ. - Харыв: ХДУ, 1995. Уастнна 2.-0,1 пл.

16. Программное обеспечение развития социально-образовательного пространства Ставропольского края // Вестник Ставропольского государственного университета. - Вып. 8. — Ставрополь: СГУ, 1996. - 1,5/0,5 пл. (в соавторстве с Е.Ф. Вагановой, И.Н. Крещенко).

17. Генезис основных категорий в русской педагогике середины XIX - начала XX вв. // Психолого-педагогические проблемы образования и воспитания: Материалы научной конференции «Университетская наука

- региону». - Ставрополь: СГУ, 1996. - 0,2 пл.

18. Системный подход как основа моделирования образовательного процесса в высшей школе // Вестник Ставропольского университета. -Ставрополь: СУ, 1996. -№ 1. - 0,1 п л.

19. Гуманистическая направленность личности как структурообразующий элемент психолого-педагогической культуры учителя (тезисы) // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: III годичное собрание РАО - 15 региональная конференция. - ВДЦ «Орленок», 1996 -0,1 пл.

20. Свобода как необходимое условие развития и саморазвития личности // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы научной конференции. - Ставрополь: СГУ, 1997.- ,1 пл.

21. Проблема отношений педагогов и учащихся в эволюционной педагогике В.П. Вахтерова // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск 8. -Москва: Прометей, 2000. - 0,5 пл.

22. Педагогика отношений в теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск 8. - Москва: Прометей, 2000. - 0,5 пл.

23. Повышение качества знаний студентов в процессе контроля // Проблемы внедрения государственного образовательного стандарта второго поколения: Материалы XIV научно-методической конференции «Университетская наука - региону». — Ставрополь, 2000. - 0,1 пл.

24. Воспитание интеллектуальной свободы личности как задача эвристического образования // Эвристическое образование - Четвертая региональная научно-практическая конференция: Сборник материалов. -Ставрополь: СГУ, 2001. - 0,3 пл.

25. Состояние просвещения и проблема отношений воспитателей и воспитанников в дореволюционной России // Актуальные проблемы со-циогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. IX. - М.: Прометей, 2001.-1 пл.

26. Проблема отношений воспитателей и воспитанников в ранний период развития советской педагогики //Актуальные проблемы социогу-манитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. Ч. 1. - М.: Прометей, 2001. - 0,5 пл.

27. Развитие абстрактного гуманизма в отечественной педагогике в середине XIX - начале XX вв. // Актуальные проблемы социогуманитар-ного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. Ч. II. - М.: Прометей, 2001. - 0,5 пл.

28. Авторитарная педагогика: основные черты и теории (статья) // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. Ч. И. - М.: Прометей, 2001. -0,5 пл.

29. Формирование готовности студентов к использованию воспитательного потенциала народной педагогики в педагогической деятельности // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование: (Тезисы III Международного конгресса по программе «Мир.на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 18-21 сентября 2001 г.) - Пятигорск: ПГЛУ, 2001.-0,1 пл.

30. Развитие практического гуманизма в советской педологии // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. Ч. III. - М.: Прометей, 2002. -0,5 пл.

31. Психологические трудности в педагогической деятельности учителя // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып X. Ч. IV. - М.: Прометей, 2002. - 0,7/ 0,2 п.л. (в соавторстве с Н.И. Глушковой).

32. Философское обоснование свободы как условия развития личности // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып. X. Ч. III. - М.: Прометей, 2002. - 0,3/ 0,15 пл. (в соавторстве с П.Г. Шевцовым)

33. Практический гуманизм в российской педагогике: психологическое течение // Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования». — Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - 0,1 пл.

34. Дальтон-план, метод проектов и лабораторно-бригадный метод в практике советской школы // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Сборник научных трудов: В 2 ч.- 4.1. - М.: Илекса, 2002. - 0,5 пл.

35. Социоцентризм как ведущая идея развития советской педагогики // Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки» // Сев.Кав.ГТУ. - Ставрополь, 2002. - 0,5 п л.

36. Гуманность как составляющая ментальности российского народа // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ; Ставропольсервисшкола, 2002. - 0,2 пл.

37. Развитие психологического течения практического гуманизма в российской дореволюционной педагогике // Актуальные проблемы социо-гуманитарного знания: Сборник научных трудов каф. философии МПГУ. Вып. X. Ч. IV. - М.: Прометей, 2002. - 0,5 / 0,4 пл. (в соавторстве с Н.И. Глушковой).

38. Гуманизация воспитательных отношений в современной школе // Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы Региональной научно-практической конференции (2 окт. 20002 г.). - Ставрополь: СГУ, 2002. -0,1 пл.

39. Консолидация педагогических отношений как условие гуманизации образования/ Северо-Кавказский государственный технический университет. - Ставрополь, 2003. — 19 с. - Библиогр. 21 назв. - Рукопись деп. в ИНИОН РАН 7.04.2003. - № 57908. - 1,2 пл.

40. Свобода как педагогическая категория // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы X годичного научного собрания СКСИ. 4.1. / Под ред. Е.Н. Шиянова, О.И. Лепилки-ной. - М.: Илекса, 2003. - 0,6 пл.

41. Гуманизм педагогических воззрений Д.И. Писарева Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - М.: Илекса, 2003. -0,1 пл.

42. Развитие гуманистических идей в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского // Вестник: Серия «Гуманитарные науки». - № 2 (9). - Ставрополь: Сев.-Кав. ГТУ, 2003. - 0,5 пл.

43. Гуманистическая педагогика России: опыт безотметочного обучения в общеобразовательной школе (1918 - 1936 гг.) // Вестник Ставропольского государственного университета. - Вып. 35. - 2003. - 0,6 пл.

44. Генезис категории «свобода» в российской педагогике // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - Приложение № 10. - 2003. - 0,6 пл.

45. Философские корреляты современной гуманистической педагогики // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей: В 2 ч. - Вып.1. Ч. 1. - М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшко-ла, 2003. - 1/0,5 (в соавторстве с Е.Н. Шияновым).

46. Социальный заказ школе в контексте западной философии образования // Вестник Ставропольского государственного университета. -Вып. 36. - 2003. - 0,6 /0,3 пл. (в соавторстве с Т.Н. Ломтевой).

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

РОМАЕВА Наталья Борисовна

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИИ (середина XIX - XX вв.)

Подписано в печать 16.01.2004 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета. Заказ № 73

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

Р-£2 13

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ромаева, Наталья Борисовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

1.1 Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики.

1.2 Сущность и основные направления развития традиционной педагогики.

1.3 Философское обоснование и понятийный аппарат гуманистической педагогики.

1.4 Свобода как универсальная категория гуманистической педагогики.

Выводы. по 1 -ой главе

Глава2 ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ.

2.1 Социокультурные и экономические детерминанты развития гуманистической педагогики в дореволюционной России.

2.2 Развитие абстрактного гуманизма в отечественной педагогике.

2.3 Практический гуманизм и его основные течения

2.4 Свободное воспитание как разновидность универсального гуманизма.

Выводы по 2-ой гЛаве.

Глава 3 РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В

СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД.

3.1 Социокультурные и экономико-политические детерминанты развития гуманистической педагогики в советский период.

3.2 Развитие практического гуманизма в советской педологии.

3.3 Дальтон - план и метод проектов как проявления универсального гуманизма в советской школе.

3.4 Социальный (социалистический) гуманизм как ведущая идея развития советской педагогики.

Выводы по 3-ей главе.

Глава 4 ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ.

4.1 Прогностическое значение гуманистических педагогических идей прошлого.

4.2 Состояние и тенденции развития гуманистической педагогики в современной России.

Выводы по 4-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие гуманистической педагогики России"

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года также отмечено, что «школа - в широком смысле этого слова -должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [235, с. 4]. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации намечен курс на интеграцию российской и мировой образовательных систем с учетом отечественного опыта и традиций [311].

Несмотря на то, что почти все ученые и педагоги-практики признают необходимость гуманизации образовательного процесса, эта проблема до сих пор не решена. Гуманизация педагогической науки и образовательной практики в современных условиях жизни России настоятельно требует учета ценности педагогических идей и опыта прошлого, критического его осмысления, выявления всего того, что имеет непреходящее значение для развития культуры, педагогической в том числе.

Важно отметить, что принятие и трансформация гуманистических идей педагогикой зависели от исторического контекста, образовательной политики и уровня развития самой педагогической мысли. В отдельные периоды гуманистические идеи терпели поражение, а образовательная практика приобретала завуалированную форму авторитаризма и давления, в другие - они развивались слишком медленно. Ценность личности учащегося соотносилась с ценностью личности человека в конкретном обществе, государстве: подъемы и спады в развитии гуманистической мысли обусловливались общественными и государственными преобразованиями, что особенно характерно для России.

Однако для смены ценностных ориентаций в образовании на уровне теоретических разработок и их освоения в педагогической практике требуется не одно десятилетие. Обусловлено это тем, что поведение учителя, особенно в начале самостоятельной деятельности на подсознательном уровне, определяется опытом взаимодействия с учителями и родителями во время собственного детства и юношества, учебы в школе. Учитель подсознательно строит свои отношения с учащимися и вообще с детьми примерно так, как это делали его учителя и его родители. Большинство же студентов и педагогических работников имеет опыт авторитарных отношений и подсознательно руководствуется им.

В этой связи чрезвычайно важно изучения наследия российских педагогов-гуманистов XIX и XX вв. Ими была разработана гуманистическая педагогика как для традиционной школы, предполагавшая совершенствования в рамках традиционной классно-урочной системы, так и более высокого, инновационного, когда теория и практика составляли единое целое, а высокий профессионализм сочетался с ярко выраженной гуманистической направленностью личности педагога, с его устойчивой философской позицией.

Выявление из отечественного исторического педагогического опыта непреходящих ценностей, гуманистических идей и технологий крайне актуально для решения задач гуманизации и демократизации современной образования.

Необходимо отметить, что в последние годы интенсивно развивается содержательная и технологическая проблематика гуманистической педагогики: на философском уровне (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, И.М. Борзенко, Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.П. Желобов Ю.И. Турчанинова, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина, Т.Б. Сергеева), на парадигмально-педагогическом (Ш.А. Амонашвили, JI.A. Байкова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов и др.). Проблемами гуманизация современного образования занимаются JI.A. Байкова, М.Н. Берулава, А.В. Гаврилин, Н.А. Гусева, JI.H. Куликова, В.П. Лежников, В.А. Мейдер, Н. Рябкова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.

Общими проблемами гуманизации современного образования занимаются JI.A. Байкова, М.Н. Берулава, А.В. Гаврилин, Н.А. Гусева, JI.H.

Куликова, В.П. Лежников, В.А. Мейдер, Н. Рябкова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. Отдельные направления гуманистической педагогики нашли отражение в работах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. (педагогика сотрудничества); B.C. Библера, В.В. Горшковой, С.Ю. Курганова (педагогика диалога); А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова (педагогика ненасилия); О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.В. Шершневой (педагогика индивидуальности); М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Горшковой, Э.Н. Гусинского, С.В. Кульневича, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской (концепции личностно ориентированного образования).

Персонифицированному анализу гуманистической направленности педагогической деятельности Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского, С. А. Рачинского, П.Ф. Каптерева, В.И. Вернадского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других педагогов-гуманистов посвящены исследования таких современных авторов, как И.Н. Андреева, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Кудрявая, П.А. Лебедев, Д.И. Латышина, Е.А. Мищенко, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.

Отдельные4 проблемы развития отечественной гуманистической педагогики в дореволюционный период изучали Е.В. Бейнштейн, В.И. Блинов, Л.Л. Ворошилова, О.В. Пиманова, Л.В. Романюк, в советский период -- Е.А. Бахтанова, М.В. Богуславский, М.В. Бочкарева, Р.Б. Вендровская,

A.Ю. Гранкин, Б.Г. Корнетов, В.В. Макаев, Н.Г. Сергеева, С.Г. Пестриков,

B.Г. Пряникова; проблемы зарубежной гуманистической педагогики - И.А. Арабов, Р.А. Валеева, М.В. Кларин, Н.Л. Клячкина, Л.В. Образцова, Т.В. Цырлина.

К настоящему времени накоплен достаточный научный потенциал для создания теории гуманистической педагогики России. Однако целостного, обобщенного, метатеоретнческого исследования становления и развития гуманистической педагогики России, охватывающего широкие хронологические рамки (середины XIX - XX веков) до сих пор не проводилось.

Таким образом, не разрешено противоречие между высоким уровнем развития отечественной гуманистической педагогики дореволюционного и советского периодов и отсутствием целостной концепции ее генезиса и метатеоретнческого уровня исследования.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы историческая динамика и основные направления гуманистической педагогики России середины XIX - XX веков? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является российское педагогическое наследие середины XIX - XX веков.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

2. Выявить философские корреляты традиционной и гуманистической педагогики, выявить их многообразный и многомерный характер.

3. Исследовать генезис категории «свобода» как универсальной категории гуманистической педагогики.

4. Проанализировать исторические социокультурные, экономические и политические детерминанты и этапы развития гуманистической педагогики России середины XIX - XX вв и представить их периодизацию.

Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин); гуманизации общества, приоритета духовных ценностей над материальными (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В. А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования (Г.Н. Волков, И.С. Кон, З.А. Малькова, В.В. Макаев). Также методологической основой исследования явились следующие подходы:

- герменевтический подход как теория и практика истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности, имеющая целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учетом социокультурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания (Закирова А.Ф.).

Каждый из подходов обладает своей акцентуацией. Цивилизационный подход связывает педагогическую реальность с общественным уровнем культуры. Аксиологический подход исследует механизмы отражения внешних социокультурных факторов в педагогическом сознании. Парадигмальный подход изучает собственную логику развития педагогической реальности в единстве теории и практики. Ни один из подходов не может претендовать на исчерпывающее исследование объекта и, напротив, они дополняют друг друга по принципу комплиментарности, трансформируя историю педагогики в диалоговое пространство.

Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.); историко-педагогические исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Лапина, В.В. Макаев, М.Г. Плохова, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С.

Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции свободы личности в философии (Н. Бердяев, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр), в психологии (Е.И. Кузьмина, Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев), в педагогике (О.С. Газман, С.И. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Е. Щуркова).

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая литература середины XIX - XX веков, документы и материалы советского государства, современная философская и историко-педагогическая литература.

На первом этапе (1989 - 1993 г.) был осуществлен анализ философской, психологической и педагогической литературы, проведена типологизация теорий гуманистической педагогики России дореволюционного периода, разрабатывался и апробировался спецкурс, целью которого было развитие гуманистической направленности личности педагога, организатора образования через раскрытие различных направлений русской гуманистической педагогики и обоснование их значимости для современных педагогов. Была защищена кандидатская диссертация «Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX - начала XX вв. и их реализация в современной школе».

На третьем этапе исследования (2000 - 2003 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; выявлялось прогностическое значение гуманистической педагогики дореволюционного и советского перидов, определялись тенденции развития современной отечественной гуманистической педагогики. На этом этапе проводилась дальнейшая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Ставропольского государственного университета и Северо-Кавказского государственного технического университета. Были подготовлены к печати и изданы монографии, учебное пособие, оформлены результаты работы в виде докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Российская педагогика, преодолевшая философский монизм, находится в состоянии поиска и становления методологических основ, среди которых ведущее место занимает гуманизм как явление многомерное (по целям, способам их достижения и результатам) и в социальной жизни, и в науке. Он представлен в педагогике различными философскими течениями, которые, несмотря на признание человека «мерилом всех вещей», по-разному расставляют акценты в развитии личности: перенниализм -интеллект, прагматизм (инструментализм) - деятельная сущность человека, социальный гуманизм - общественная сущность, экзистенциализм -духовная сущность, космизм - космическое сознание личности.

4. В отечественной педагогике середины XIX - XX вв. сформировались и развивались следующие гуманистические направления: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическому обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Абстрактный гуманизм признает права ребенка наравне со взрослыми, провозглашает уважение его личности, но не обеспечивает декларируемые положения технологически.

Практический гуманизм признает права ребенка, самоценность его личности, считается с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. При этом особое внимание уделяется технологии обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями. Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения. В практическом гуманизме российской педагогики выделены национальное, психологическое и эволюционное течения.

Социальный гуманизм предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие ее социальных связей, создание благоприятной школьной атмосферы. В советский период социальный гуманизм приобрел идеологическую направленность и форму завуалированного авторитаризма (<социалистический гуманизм) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания.

5. Становление и развитие гуманистической педагогики носит синусоидальный и дискретный характер: середина 50-х гг. - 60-е гг. XIX в. - развитие абстрактного, становление практического (национальное течение) и универсального (свободное воспитание) гуманизма; конец 90-х гг. XIX в. - 1914 г. - развитие психологического и эволюционного течений практического гуманизма, после 1905 г. -утверждение идей свободного воспитания, зарождение социального гуманизма;

1918 - 1936 гг. - развитие психологического и эволюционного течений (педология) практического гуманизма, универсального гуманизма (дальтон-план и метод проектов); с 20-х гг. XX в. - развитие социального (социалистического) гуманизма (теория и практика коллективного воспитания); 50-е - 60-е гг. -при утверждении примата коллективного над индивидуальным, общественного над личным происходит смещение в сторону усиления роли индивидуального; 70-е - 80-е гг. - становление педагогики сотрудничества как синтеза практического и социального гуманизма; с середины 80-х гг. XX в. - смена ценностных ориентаций, способствующая возрождению гуманистических традиций, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике, развитие всех направлений гуманистической педагогики как в теории, так и на практике, за исключением абстрактного гуманизма.

6. Направления и течения отечественной гуманистической педагогики, несмотря на некоторые различия, имеют ряд общих системообразующих признаков: признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные отношения в диаде учитель-ученик», признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- сформулирован в обобщенном виде принцип полипарадигмальности как методологический принцип современной гуманистической педагогики и образовательной практики; обоснованы философские корреляты традиционной и гуманистической педагогики, показан их многомерный и многообразный характер;

- выявлены основные этапы и тенденции развития отечественной гуманистической педагогики;

- показано прогностическое значение гуманистических теорий и идей педагогики прошлого.

Народное образование, Илекса, 2003), рекомендованное Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых философов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедр научных основ управления школой (Челябинский государственный педагогический институт, 1990-1991 гг.; Ставропольский государственный педагогический институт, 1992-1994 гг.), кафедры социализации и развития личности (Ставропольский государственный педагогический институт, 1992-1996 гг.), кафедры педагогики, кафедры педагогики и психологии высшей школы (Ставропольский государственный университет 1996-2003 гг.; Северо-Кавказский государственный технический университет 2000-2003 гг.), на совещаниях и научно-практических конференциях разного уровня: общеинститутских научных конференциях в Ставропольском государственном педагогическом институте (1989 - 1995 гг.), общеуниверситетских - в Ставропольском государственном педагогическом университете (1995 - 1996 гг.), Ставропольском государственном университете (1996-2003 гг.), Северо-Кавказском государственном техническом университете (2000-2003 гг.), международных научно-практических конференциях (Харьков, 1995, Пятигорск, 2001), всесоюзном совещании-семинаре преподавателей факультета подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (Ставрополь, 1991 г.), всероссийских конференциях (Курск, 1994, Ставрополь, 2002) межвузовских научных конференциях (Тула, 1991, 1993 гг., Симферополь, 1991), межрегиональных конференциях (Ставрополь, 2002; Армавир, 2003), региональных конференциях (Барнаул, 1992; «Орленок», 1996; Ставрополь, 2001; Ставрополь, 2002).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст занимает 348 страницу, общий объем текста 390 страниц. Список литературы включает 513 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

Проведенное исследование позволило выявить прогностическое значение гуманистических идей, концепций и теорий российской педагогики прошлого. Это означает, что разработка принципа гуманизации в современной педагогике должна и может быть более детерминирована идеями педагогики прошлого.

Прогностическое значение гуманистических идей дореволюционной и советской педагогики проявляется как в констатации факта разработки в современный период идеи или положения, выдвинутого педагогами того времени, так и в поиске идей и положений, еще не разработанных, но крайне актуальных сегодня. Так, например, весьма актуальны идеи К.Д. Ушинского об отказе поощрений и наказаний в школе, усилении национального компонента в содержании образования; предложения П.Ф. Каптерева о различной продолжительности урока в зависимости от возраста учащихся и содержания и предмета, создании предметных классов, свободном выборе предметов учащимися, отмене отметок и экзаменов; идея создания затруднений в процессе обучения и разработка предметного метода В.П. Вахтеровым и т. д.

Гуманистической концепции образования К.Н. Вентцеля, не получившей признания в советский период развития российской педагогики, несомненно принадлежит будущее. Большинство же его идей и положений нашли практическое подтверждение в зарубежной гуманистической педагогике. Крайне актуальными становятся идеи К.Н. Вентцеля о космическом воспитании. Как мы уже отмечали, идеи антропокосмизма получают все большее признание в педагогической среде и становятся методологической основой для организации частных и авторских школ.

В советской педагогике 20-х гг XX столетия накоплен уникальный опыт безотметочного обучения на всех ступенях общеобразовательной школы, что способствовало развитию самостоятельности и ответственности учащихся, формированию интереса к учению, умению анализировать и оценивать результаты деятельности как собственной, так и одноклассников.

И хотя, качественный анализ учения школьников - более трудоемкий процесс по сравнению с традиционным выставлением отметок, но его неоспоримые достоинства находят все больше сторонников в отечественной педагогике.

Актуальной сегодня представляется идея о том, что гуманизация образования предполагает консолидацию педагогических отношений, когда происходит объединение, сплочение отдельных лиц, групп, организаций для успешного решения общих целей (А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкий, И.П. Иванов, В.А. Караковский.

На рубеже 80-90-х гг. XX века в постсоветской России была определена категория «новое педагогическое мышление» как результат пересмотра системы ценностей и приоритетов в образовательной политике, стереотипов, утвердившихся в педагогической теории и практике, развенчания мифов о враждебности зарубежной педагогики и снятия «ярлыков» с истории отечественной педагогики и школы. Перестройка в государстве и обществе в очередной раз определила смену ценностных ориентаций в педагогике, устранила дискретность в развитии отечественной гуманистической педагогики и способствовала возрождению ее направлений и течений.

Так, модель «Русская школа» осуществляется в школе № 141 г. Москвы (Л.Н. Погодина), объединяющей детский сад, школу-лицей и учительскую семинарию и представляет яркий пример развития национального течения практического гуманизма в современной отечественной педагогике.

В настоящее время в рамках психологического течения практического гуманизма следует отметить психолого-дидактическую концепцию личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, дидактическую модель личностно-ориентированного образования В.В. Серикова, массовое применение идей развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков).

Новый виток развития получил социальный гуманизм, избавившись от идеологического, социалистического компонента. Ценности группового взаимодействия и групповой динамики являются важными для утверждения и поддержания демократических институтов общества, а социальная ответственность и взаимодействие являются существенными и для индивидуального, и общественного благополучия. Следует отметить соответствующую тенденцию и на Западе (США, Германия). Основы коммунарской методики, методики коллективного творческого воспитания (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др.) без идеологического подтекста в настоящее время занимают значимое место в отечественной образовательной теории и практике.

Реализовать идеи универсальных гуманистов в практике массовой школы с традиционной классно-урочной системой практически невозможно.

Для этого создаются и развиваются авторские и частные школы. Сюда можно отнести Школу Свободного развития А.В. Хуторского, Вальдорфские школы в России, Ноосферную школу-лицей (Калужская область), Школу свободного развития, школу М.П. Щетинина, школу самоопределения А.Н. Тубельского и другие образовательные учреждения. Следует отметить тенденцию перехода в таких школах от антропоцентризма к антропокосмизму, в основе которого лежат идеи русских космистов.

В последние десятилетия в России стали интенсивно развиваться различные самостоятельные течения гуманистической педагогики, имеющие много общего, но различающиеся в расстановке акцентов и технологическом обеспечении идей гуманизации образовательного процесса в современной школе. Суммируя эти идеи и концепции, мы составили обобщенную характеристику гуманистической педагогики: это педагогика личности, направленная на проявление и актуализацию субъективных основ личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д., (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич);

- это педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.В. Шершнева), способствующая формированию экзистенциальной сферы человека;

- это педагогика свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана;

- это педагогика ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.), основывающаяся на принципе ненасилия в природе и в обществе;

- это педагогика сотрудничества, педагогика субъект-субъектных, уважительных, равноправных отношений между личностью и личностью во имя становления человеческого в человеке (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.);

- это педагогика диалога (школа диалога культур B.C. Библера, С.Ю. Курганова), опирающаяся на тот факт, что диалог - это основа творческого мышления.

Таким образом, в отечественной гуманистической педагогике наметились следующие тенденции: дальнейшее обогащение содержания и практики национального течения и социального направления, интенсивное развитие психологического течения с психотерапевтической основой, воплощение идей универсальных гуманистов в элитных, частных и авторских школах, а также тенденция к интеграции нескольких направлений (течений) в моделях общеобразовательных учреждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманизация и демократизация общественной жизни в России - как стратегическая задача - предполагает изменение отношения к личности в обществе, признание личности как высшей ценности. Непосредственным образом это находит отражение и в школьной жизни, выражаясь в признании самоценности личности каждого ученика, его индивидуальной исключительности. Проблема гуманизации образования крайне актуальна сегодня и определяется теоретической и практической неподготовленностью большинства учителей к построению образовательного процесса на гуманной основе. При этом огромный потенциал российской гуманистической мысли дореволюционного и советского периода не используется в полной мере в практике современной школы. Исходя из этого, обоснование методологии, разработка периодизации и типологии гуманистической педагогики России, выявление ее прогностического значения и путей актуализации в современной школе составили цель нашего исследования. В процессе его проведения были получены следующие научные выводы и результаты.

1. Проведенный анализ подходов к описанию парадигм современной педагогики О.С. Газмана («педагогика необходимости» и «педагогика свободы»), Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой («личностноотчужденное» и «личностно-центрированное» образование), Турченко В.Н. (парадигмы образования (традиционная и новая) и парадигмы стратегии образования (консервативно-эволюционная и прогрессивно-революционная), Ш.А. Амонашвили (императивная и гуманная педагогики), И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова (традиционная (личностнотормозящая) и гуманистическая (личностноразвивающая) парадигмы), Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича (формирующая (традиционная) и личностно-ориентированная (гуманистическая) парадигмы), Л.А. Байковой (нормативно-формируюшая и гуманистическая парадигмы), И.А. Колесниковой (научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая), О.Г. Прикота (естественнонаучная (экспериментальная), технократическая, гуманистическая, эзотерическая и полифоническая парадигмы), Г.Б. Корнетова (парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки), В.Я. Пилиповского (традиционалистско - консервативная, рационалистическая и гуманистическая (феноменологическая) парадигмы) позволил сформулировать принцип полипарадигмальности в обобщенном виде.

Принцип полипарадигмальности предполагает допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания; использование различных парадигм на стратегическом (идеологическом) и оперативном уровнях одним педагогом, зависимость выбора парадигмы педагогом от уровня сформированности мотивации учения школьников (пассивной и активной установки на собственное интеллектуальное развитие); ориентация процессов социализации (развитие социумности) и индивидуализации (развитие самости) личности на различные парадигмальные установки; сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования; существование внутри каждой парадигмы некоторого количества частных парадигм, каждой из которых присущ свой, специфический набор представлений о целях, содержании и процессе воспитания и обучения.

Принцип полипарадигмальности определил наше дальнейшее исследование. Мы исследовали российское педагогическое наследие с позиций дихотомии, т.е. деления на две основные составляющие -традиционную (авторитарную) и гуманистическую парадигмы, которые, в свою очередь, отличаются внутренним разнообразием и представляют собой некоторую совокупность частных парадигм (направлений и течений).

2. Традиционная педагогика ставит в центр образовательного процесса педагога как носителя содержания образования, предполагает жесткую детерминацию учебного процесса учителем. При этом ученик выступает в роли пассивного объекта воздействий со стороны учителя. Весь образовательный процесс основывается на власти учителя, фактически безграничной: учитель ставит цели учебной деятельности, планирует содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности ученика. Авторитарная педагогика как основанная на власти учителя не является единообразной, а представляет собой совокупность педагогических концепций, различающихся по формам власти педагогов и формам подчинения учащихся (теория послушания, теория воспитания как внушения, рыцарское воспитание, иезуитская педагогика, гербартарианство).

Контент-анализ педагогического наследия русских педагогов позволил выделить основные черты авторитарной педагогики: унижение человеческого достоинства учащихся, неуважение и недоверие к ребенку, незнание и игнорирование его индивидуальных особенностей, требование беспрекословной покорности, подавление воли учащихся, непризнание прав и свободы детей, ориентация на пассивную (объектную) позицию ученика в обучении. Авторитарная педагогика призвана способствовать социализации личности в императивном порядке, выполняет социальный заказ государства.

3. В центре гуманистической педагогики - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Ведущая роль педагога в гуманистической педагогике выражается не в регламентации и жестком управлении учебным процессом, а в том, чтобы вывести ученика на уровень самоактуализации, а самому занять позицию консультанта, советчика, старшего друга. При этом подходе предполагается учет интересов учащихся, постоянное стимулирование активности каждого ученика, его самовыражение как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности. Для гуманистической педагогики характерны субъект-субъектные отношения, позволяющие развивать у учащихся умения определять цели собственной деятельности, планировать и организовывать учебную деятельность, анализировать ее результаты и корректировать на основе оценки результатов.

Проведенное исследование показало, что российская педагогика, преодолевшая методологический монизм, находится в состоянии поиска и становления философских и методологических основ. Гуманизм как многомерное явление в философии и педагогике, представлен различными философскими и педагогическими течениями, что нашло отражение в педагогической теории и практике. Несмотря на признание человека «мерилом всех вещей», различные течения по-разному расставляют акценты в развитии личности: перенниализм - на развитии интеллекта, прагматизм (инструментализм) -деятельной сущности человека, социальный гуманизм -социальной сущности, экзистенциализм - духовной сущности, космизм -космического сознания личности

4. Важнейшим понятием гуманистической педагогики, выходящим на уровень категории, является понятие «свобода». Исследователи связывают развитие свободы человека с его возрастными этапами как движение от несвободы (зависимости) к свободе (независимости). Каждый человек проходит определенные ступени развития собственной свободы - аномия, гетерономия, автономия (С .И. Гессен) или несвобода, свобода выбора, свобода творчества (В.В. Горшкова). Обозначенные уровни свободы не выступают изолированно и рядоположенно в деятельности субъекта, но объективно и субъективно присутствуют в его системе отношений, и их сочетаемость динамически изменчива. Основным условием осуществления человеком собственной свободы является образование, а основной задачей нравственного воспитания - воспитание к свободе (свободоспособности) личности.

Проведенное исследование позволило нам выявить педагогический смысл категории «свобод»: Свобода - осознанная самодетерминируемая (причина в себе) активность субъекта (учащегося или педагога, воспитателя или воспитанника), базирующаяся на возможности выбора и творчестве, способствующая развитию индивидуальной исключительности личности.

В российской педагогике категория свободы активно стала использоваться со второй половины XIX века: Л.Н. Толстой (свобода как критерий педагогики, свобода выбора учащихся как основа обучения), В.П. Вахтеров (свобода как условие развития личности, проблема физической и интеллектуальной свободы учащихся), К.Н. Вентцель (свобода и права учащихся, метод освобождения творческих сил ребенка) и др. За прошедшее время категория свободы претерпела серьезные изменения. Если изначально свобода понималась К.Д. Ушинским как отсутствие ограничений воли, то в дальнейшем были сформулированы уровни расширения свободы ученика, принцип свободы, педагогика свободы, апробированы возможности предоставления свободного выбора и свободы творчества учащимся в практике обучения и воспитания.

5. Становление и развитие гуманистической педагогики не носило характера линейного и поступательного движения. Это обусловлено тем, что принятие и трансформация гуманистических идей педагогикой зависели от исторического контекста, образовательной политики и уровня развития самой педагогической мысли. В отдельные периоды они терпели поражение, а образовательная практика приобретала завуалированную форму авторитаризма и давления, в другие - развивались слишком медленно. Ценность личности учащегося соотносилась с ценностью личности человека в конкретном обществе, государстве: подъемы и спады в развитии гуманистической мысли обусловлены общественными и государственными преобразованиями, что особенно четко видно на примере России.

В истории России наблюдалось несколько подъемов в развитии гуманистической педагогики, обусловленных различными социокультурными, экономико-политическими детерминантами, когда усиленно разрабатывались содержательная и технологическая основа гуманистической проблематики.

Первым, наиболее заметным был подъем гуманистической мысли в русской педагогике в конце ХУШ в. (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф.И. Янкович, Г.С. Сковорода, А.Н. Радищев и др.), обусловленный влияниями гуманистических идей эпох Возрождения и Просвещения, которые так ярко проявились в Западной Европе, позволив по-иному посмотреть на ценность человеческой личности. С этого времени можно говорить о формировании гуманистической тенденции в российской педагогике.

Следующий, наиболее значительный подъем гуманистической мысли приходится на период 60-х гг. XIX в., когда отмена крепостного права в России повлекла за собой пересмотр нравственных ценностей, связанных с признанием значимости человеческой личности самой по себе и необходимости гуманного отношения в обществе к женщинам и детям. Исследование показало, что с середины 50-х гг. начинается основательная теоретическая и практическая разработка гуманистической педагогики в России. Усилившийся общественный интерес к проблемам народного просвещения, проявившийся в увеличении количества педагогических изданий, росте библиотек и пожертвований в пользу образования, в учреждении и быстром росте женских учебных заведений, создании и функционировании воскресных школ, несомненно, был сопутствующим фактором развития гуманистической педагогики. Центральной проблемой этого направления в отечественной педагогике изучаемого периода стала проблема личности ученика и учителя, их взаимоотношений. Она нашла отражение в дискуссиях о применении телесных наказаний к учащимся, в обсуждении недостатков оценочной политики, неудовлетворительного положения учителя.

Выдающиеся деятели просвещения В.И. Водовозов, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, П.Г. Редкин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики построения образовательного процесса на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности учащегося, развитие его природных способностей.

После некоторого спада в конце XIX века, новый всплеск педагогической гуманистической мысли приходится на начало XX века и связан с событиями 1905 года, в том числе и со студенческими волнениями, прокатившимися в это время по всей России. Новое поколение педагогов (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и др.) снова взбудоражило общественную мысль гуманистическими идеями обучения и воспитания детей, построения свободной школы.

Период, начавшийся с 1905 г. и продолжавшийся до 1-ой мировой войны, можно охарактеризовать как наивысший подъем гуманистической мысли в педагогике дореволюционного периода. В это время набирает силу течение, названное свободным воспитанием (свободным образованием); выпускается журнал «Свободное воспитание», где освещается зарубежный опыт развития этого направления в педагогике; переводятся наиболее значительные работы представителей свободного воспитания (Э. Кей, М. Монтессори, Д. Дьюи и др.); анализируется опыт создания и функционирования учебных заведений подобного типа в России.

Крайне неудовлетворительное состояние просвещения в России, обусловленное недостаточным вниманием со стороны правительства к его нуждам, весьма низкий профессиональный уровень учителей (особенно начального образования) и ориентация на западный опыт тормозили распространение гуманистических идей русских педагогов в собственном государстве.

Революция 1917 г. провозгласившая свободу, равенство и братство людей основополагающими принципами построения молодой советской республики, дала толчок новому подъему гуманистической мысли в России, новому этапу развития практического и универсального гуманизма в педагогике. В целом, именно период 20-х годов ознаменовался подъемом гуманистической педагогики в советской России: советская педагогика в 2030-е гг. находилась в поиске систем образования, которые могли сочетать в себе и учет индивидуальных особенностей учащихся, и коллективный характер работы, и связь школы с практикой, с окружающей жизнью, с производительным трудом. Неблагоприятная политическая обстановка в стране нашла отражение в образовательной политике, что способствовало запрещению педологии, дальтон-плана, метода проектов и бригадно-лабораторного метода в начале 30-х гг. С середины 20-х гг. в советской педагогике начинает интенсивно разрабатываться направление социального (социалистического) гуманизма - теория и практика коллективного воспитания.

Период так называемой «политической оттепели» (50 - 60-е годы XX века) характеризуется тем, что, хотя по-прежнему утверждается примат коллективного над индивидуальным, общественного над личным, но акценты несколько сместились в сторону значения роли индивидуального. Перестройка нашего государства и общества, начавшаяся в середине 80-х гг., способствовала очередной смене ценностных ориентаций, возрождению гуманистических традиций и переходу от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике.

6. Метатеоретическое исследование педагогического наследия отечественных деятелей народного просвещения дореволюционного периода позволило выделить три направления в развитии гуманистической педагогики: абстрактный, практический и универсальный гуманизм. В основу предлагаемой типологизации теоретического наследия педагогов-гуманистов легло соответствие уровня теоретического обоснования гуманизации образования его технологическому обеспечению, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Абстрактный гуманизм признавал права ребенка наравне со взрослыми, провозглашал уважение его личности, но не обеспечивал декларируемые положения технологически. У представителей данного направления (Н. А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, П.Г. Редкин и др.) акцент был смещен на теоретические положения, которые не подкреплялись соответствующей методической инструментовкой. Значение абстрактного гуманизма как самостоятельного явления в русской педагогике нельзя недооценивать. Именно абстрактные гуманисты первыми в середине 50-х гг. привлекли внимание общественности к проблеме взаимоотношений учителей и учащихся, утверждали невозможность построения этих отношений на авторитарных началах, губительных как для учителя, так и для учащихся.

Практические гуманисты признавали права ребенка, самоценность его личности, считались с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. При этом особое внимание уделяли технологии обучения в соответствии с выдвинутыми теоретическими положениями. Свобода, предоставляемая учащимся, находится на уровне свободы выбора содержания, форм и методов обучения.

В практическом гуманизме русской педагогики выделяются три течения: национальное, психологическое и эволюционное. Их выделение в определенной степени условно, так как идея построения обучения с учетом национальных и психологических особенностей учащихся присутствует в той или иной мере у всех представителей данного направления. Именно уровень разработанности идеи и послужил основанием для вышеуказанного деления.

Национальное (народное) течение, представленное К.Д. Ушинским, В .Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, Д.Д. Семеновым, С.А. Рачинским, на технологическом уровне особое внимание уделяло отбору содержания образования с учетом народных, национальных особенностей и традиций.

Психологическое течение, представленное П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом, экспериментальной педагогикой, в большей мере занималось психологическим обоснованием образовательного процесса, глубоко научным подходом к изучению личности ребенка.

Универсальные гуманисты (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, С.Т Шацкий и др.) признавали самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность, имманентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Свобода понимается как ценность-цель наивысшего порядка, смысл жизни человека. Они отрицали существование целей, методов и средств обучения ребенка, не учитывающих его индивидуальных особенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого человека видели в содействии ребенку в развитии индивидуальности личности, становлении его уникальности. Данное направление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высоком уровне профессиональной квалификации педагога.

В дореволюционной России направление универсального гуманизма представлено теорией и практикой свободного воспитания.

7. Ранний период развития советской педагогики ознаменовался подъемом гуманистической мысли: развивалось направление практического гуманизма (психологическое и эволюционное течения объединились в педологии); использование дальтон-плана и метода проектов, предполагавших отказ от классно-урочной системы, позволяло индивидуализировать образовательный процесс (универсальный гуманизм).

Все ветви в педологии - медицинское (В.П. Кащенко), рефлексологическое (И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов), эволюционное (П.П. Блонский, JI.C. Выготский), социогенетическое (С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд) - носили выраженный гуманистический характер, так как основными чертами были: изучение возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков, построение образовательного процесса на основе учета этих знаний; доверие, уважение личности ученика, вера в его силы и способности. Представители всех ветвей педологии занимались разработкой методик для выявления индивидуальных особенностей личности, апробировали их в общеобразовательных и специальных заведениях, что позволило нам отнести их к течению практического гуманизма.

В основе дальтон-плана (А.Г. Бедов, Б.Н. Жаворонков, Б.В. Игнатьев, Н.К. Крупская, Н.И. Попова, С.Т. Шацкий и др.) лежала вера в силы детей, в их способность к самоорганизации, вера в их естественную заинтересованность в работе. Дети - активные исследователи, экспериментаторы, работали сообразно склонностям и интересам, в полную меру своих сил, каждый соответственно своему темпу работы. Преподаватели как бы отступали на задний план: они - руководители и наблюдатели, изучающие детей, их склонности и интересы, помогающие детям установить и наладить их учебную жизнь как специалисты в различных областях науки. В последующие годы дальтон-план стали называть бригадно-лабораторным методом и рекомендовать к повсеместному использованию в образовательной практике. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром из их среды. В методе проектов содержание учебного материала строилось вокруг одного основного вопроса из области индустриального труда, природы или общества, а главным методом учения был исследовательский метод. Учащиеся приобретали знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Основная идея метода проектов - реализовать в практике школы идею о соединении обучения с производительным трудом.

В это же время зародилось новое направление в гуманистической педагогике - социальный (социалистический) гуманизм, предполагающий раскрытие индивидуальности личности только через многообразие ее социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива.

ДР-)

Важнейшим качеством личности в социалистическом государстве становится коллективизм как характерная черта социалистических и коммунистических общественных отношений и принципов коммунистической морали, Развитое чувство общности является необходимой основой становления самой личности школьника, формирования его индивидуальности. Истинное богатство индивидуальности выражается в богатстве ее связей с окружающим миром, в многогранности ее участия в общей жизни коллектива. В условиях чрезмерной политизации жизни общества, идеологизации школьной жизни социалистический гуманизм стал ведущим на все последующие годы и приобрел форму завуалированного авторитаризма.

Необходимо отметить, что даже в условиях тоталитарного режима существовали школы, которым была свойственна пропаганда гуманистических ценностей и дальнейшая разработка направления социального гуманизма в педагогике (П.П. Годин, И.П. Иванов, А.В. Сухомлинский, Ф.Ф. Брюховецкий и др.).

Таким образом, гуманистическая педагогика, зародившаяся в 20-х гг., полностью перешла в авторитарное русло с 30-х гг. До середины 80-х гг., до перестройки, отношения между педагогами и учащимися носили выраженный авторитарный характер: ученик не имел никаких прав, определенных Уставом школы, а наиболее значимыми качествами школьника считались дисциплинированность, покорность и послушность.

8. Выявленные социокультурные, экономико-политические детерминанты позволили установить, что становление и развитие отечественной гуманистической педагогики носило синусоидальный и дискретный характер: середина 50-х гг. - 60-е гг. XIX в. - развитие абстрактного, становление практического (национальное течение) и универсального (свободное воспитание) гуманизма; конец 90-х гг. XIX в. - 1914 г. - развитие психологического и эволюционного течений практического гуманизма, после 1905 г. -утверждение идей свободного воспитания, зарождение социального гуманизма;

- становление педагогики сотрудничества как синтеза практического и социального гуманизма; с середины 80-х гг., - смена ценностных ориентаций, способствующая возрождению гуманистических традиций, переход от социоцентризма к антропоцентризму в педагогике, развитие всех направлений гуманистической педагогике в педагогической теории и практике, за исключением абстрактного гуманизма.

9. Проведенное исследование показало, что, направления и течения отечественной гуманистической педагогики, несмотря на некоторые различия, имеют ряд общих системообразующих признаков: признание самоценности детской жизни, уважение достоинства, прав и индивидуальной исключительности каждого ребенка; построение образовательного процесса на основе изучения индивидуальных и возрастных особенностей детей, веры в их силы и возможности; ориентация на субъект-субъектные отношения в диаде «учитель-ученик», признание главной целью содействие свободной самореализации и саморазвитию учащихся.

Наличие того или иного требования, наполнение его соответствующим содержанием зависело от личностной позиции педагога, его гуманистической концепции.

10. На основе метатеоретического исследования работ педагогов-гуманистов дореволюционного и советского периода было выявлено прогностическое значение их идей. Это проявляется как в констатации факта разработки в современный период идеи или положения, выдвинутого педагогами того времени, так и в поиске идей и положений еще не разработанных, но крайне актуальных сегодня. При таком подходе современная теория и практика гуманистической педагогики представляет очередной этап развития гуманистической педагогической мысли России. Это означает, что разработка основ гуманизации образовательного процесса в настоящее время должна и может быть более детерминирована гуманистическими идеями прошлого.

В настоящее время в отечественной гуманистической педагогике наметились следующие тенденции: дальнейшее обогащение содержания и практики национального течения и социального направления, интенсивное развитие психологического течения с психотерапевтической основой, воплощение идей универсальных гуманистов в элитных, частных и авторских школах, а также тенденция синтеза нескольких направлений (течений) в моделях общеобразовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ромаева, Наталья Борисовна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. М.: Наука, 1973.-286 с.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 1998.-544 с.

4. Амонашвили III.A. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990. 560 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. (Т.2) Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XIX в. /Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

7. Арабов И. А. Гуманистическая педагогика Саади. //Вестник КЧГПУ. -2001. № 8. - С. 3 - 11.

8. Архипов А. Опыт построения трудовой школы (теория и практика). Школа-коммуна в селе Винодельном. Ставрополь, 1922. 87 с.

9. Архипов А. Виды воспитательных работ в современной школе. -Ставрополь, 1922.- 48 с.

10. Асмолов А. Со=действие ребенку развитие личности. /Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: «Инноватор», 1996. - С. 39 -44.

11. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя. Дис. . докт. пед. наук. Брянск, 2001.- 498 с.

12. Ахметова А. Уникальным может стать каждый: О деятельности учебно-воспитательного комплекса г. Зеленодольска (Татария). //Народное образование. 1995. - № 7. - С. 52 - 55.

13. Бабаева А.Х. Гуманистическая направленность подготовки будущего учителя к воспитательной работе с младшими школьниками. Дис. . канд. пед. наук. Чарджоу, 1992. - 194 с.

14. Байкова JT.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике: Понятие «воспитание» в педагогической науке. //Классный руководитель. -1998. -№2.-С. 2- 11.

15. Байкова Л.А. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. Дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - 468 с.

16. Байкова Л.А., Евсеева A.M., Орлова Е.А. Гуманизация школы: теория и опыт. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 162 с.

17. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие. //Психологический Журнал. 1997. - т. 18. - № 5. - С. 7-19.

18. Батич В., Соломон Д., Ким Д., Ватсон М., Шпас Э. Школы как сообщества. /Новые ценности образования. Вып. 5. -М.: «Инноватор», 1996. -С. 75-81.

19. Бахтанова Е.Л. Преодоление авторитаризма и утверждение идей демократизации и гуманизации школьного воспитания в советской педагогике, 20-е гг. Дис. . канд. пед. наук. Гомель, 1992.- 173 с.

20. Бедов А.Г. Организация учета работы по Дальтон-плану. /Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. -М., Мир. 1925. - С. 107 - 144.

21. Бейнпггейн Е.В. Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России: Вторая половина XIX нач. XX вв.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ростов н/Д., 2001. - 17 с.

22. Беленкина Э.И. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся на уроках в 4 5 кл. общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Л.: ЛГПИ, 1976. - 20 с.

23. Беллюстин. Приходские учители. //Журнал Министерства народного просвещения. 1861. - ч. 110. - отд 1. - С. 1 - 30.

24. Беллюстин. Теория и опыт. //Журнал Министерства народного просвещения. 1860. - ч. 108. - отд. 1. - С. 36 - 48.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

26. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1998. - 173 с.

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. - 736 с.

28. Березовии Н.А. Влияние учителя на межличностное отношение учащихся в начальных классах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Минск, 1971. - 25 с.

29. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

31. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995. 31 с.

32. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования. //Гуманизация образования. 2001. - № 1. - С. 15 - 34.

33. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 326 с.

34. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации. //Философские науки. 1988. - № 1. - С. 25 - 36.

35. Библер B.C. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы. //Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. - С. 66-73.

36. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком. //Педагогика. 1996. - № 5. - С. 3 - 9.

37. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.-111 с.

38. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: Наука, 1996.- 123 с.

39. Благотворительность и вообще сочувствие к предмету образования /Известия и смесь/. //Журнал Министерства народного просвещения. -1860. -ч. 105.-отд. УЛ.-С. 164- 168.

40. Благотворительность и вообще сочувствие к предмету образования /Известия и смесь/. //Журнал Министерства народного просвещения. 1860. -ч. 108.-отд. 1У.-С. 58, С. 120.

41. Блинников А. Воспитание детей без наказания. //На путях к новой школе. 1927.-№5-6.-С. 7-19.

42. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII -начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Автореф. . д-ра пед. наук. М, 2001. - 31 с.

43. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. //На путях к новой школе. № 6. - 1931. - С. 41-50.

44. Блонский П. Педагогика. Седьмое издание. М.: Изд-во «Работник просвещения», 1924. - 144 с.

45. Блонский П.П. Педология./ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

46. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 204 с.

47. Боголепов В.П. Естественно-исторические основы общеобразовательной школы.-М., 1910. 192 с.

48. Богуславский М.В. Российское образование на переломе эпох. Ростов н/Д.: Изд-во РГТТУ, 2002; 242 с.

49. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. -271с.

50. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания. //Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 22 - 31.

51. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе: Автореф. Дис. . доктора пед. наук.-М., 1991.-47 с.

52. Бондаревская Т.Н. Педагогический такт. М: Учпедгиз, 1961. - 79 с.

53. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно развивающего образования. //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

54. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

55. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Аксиологический (ценностный) план рассмотрения парадигмы воспитания. /Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). /Под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2001,- С. 121-128.

56. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999.-560 с.

57. Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Рос. гуманист, общ-во, 2002.-389 с.

58. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель -ученик»: Автореф, Дис. канд. психол. наук. Л., 1986. - 24 с.

59. Бочкарева М.В. Педагогикапрагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920 1930 гг. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киров, 1999.-22 с.

60. Бунаков Н.Ф. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1953.-412 с.

61. Буткевич А.С. Опыты свободного воспитания в Испании («Современная школа»). //Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 2.- С.23-34.

62. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике: первая половина XX века. Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1997.-387 с.

63. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: Изд. Т-ва И.Д. Сытина, 1917. - 208 с.

64. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм. /Избранные педагогические сочинения. /Сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. -М.: Педагогика, 1987. С. 148 - 163.

65. Вахтеров В.П. Новая школа. / Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1987. С.225 -231.

66. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - С.43 - 140.

67. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. 1. М.: Изд-во т-ва И.Д. Сытина, 1913.-581 с.

68. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М.: Изд. т-ва И.Д. Сытина, 1907.- 181 с.

69. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1907. - 75 с.

70. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Автореф. Дис. . докт. пед. наук. М., 1987. -32 с.

71. Вендровская Р.Б. Воспитательные системы 20-х годов. / Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998. - С.137 - 148.

72. Вентцель К.Н. Деятельность учителя. //Свободное воспитание. 1907 -1908.-№3.-С. 1 - 10.

73. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления. //Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 8. - С. 1 - 28, № 9. - С. 19 - 44.

74. Вентцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 4. - С. 1 - 16.

75. Вентцель К. Н. Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка). М.: Тип. И.Н. Кушнерев и К0,1908. - 62 с.

76. Венцель К.Н. Космическое воспитание. /Свободное воспитание. Сборник научных трудов. М.: А.П.О., 1993. - 180 с.

77. Вентцель К.Н. Культура и воспитание. //Свободное воспитание. 1907 -1908.-№7. -С. 61.

78. Вентцель К.Н. Метод учета работ учащих и учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, какие может принять этот учет. //На путях к новой школе. № 4. - 1923. - С. 68-76.

79. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. Изд. 2-е. -М.: Земля и фабрики, 1923. 151 с.

80. Вентцель К.Н. Педагог будущего. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. -№ 2. - С. 1 - 6.

81. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании. -М.: 1909.-44 с.

82. Вентцель К.Н. Роль производительного труда в школе будущего. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 1. - С. 43 - 52.

83. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -3-е изд. М.: Практические знания, 1919. - 125 с.

84. Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. М.: Посредник, 1906. - 11с.

85. Вентцель К.Н. Школа и государство (Освобождение школы от государства и права ребенка). М., 1917. - 8 с.

86. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: Проблема нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоническогоразвития жизни и сознания. Т. 1 - II. - М.: К.Н. Тихомиров, 1911-1912.664 с.

87. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-474 с.

88. Волков И. П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

89. Воронов В., Гусева И., Ермошкина Е. Гуманна ли гуманистическая педагогика? //Воспитание школьников. 2001. - № 1. - С. 11-17.

90. Воротынский Б.И. Проблемы современной педагогики в связи с успехами экспериментальной психологии. Казань, 1917. - 34 с.

91. Ворошилова Л.Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX века: вопросы методологии и теории: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1998. - 20 с.

92. Воскресные школы в Киеве. //Журнал Министерства народного просвещения. 1859. - ч.Ю4. - отд. УП. - С.98.

93. Воспоминания учителя яснополянской школы. //Свободное воспитание. -1912-1913.- № 5.- С. 97-100.

94. Всемирная энциклопедия: Философия. /Главн. научн. ред и сост. А.А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - 1312с.

95. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. /Под ред. Г.Б. Корнетова и В.Г. Безрогова. М., 1996.- 269 с.

96. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

97. Гаврилин А.В. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций. /Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998.-С. 17-26.

98. Гаврилин А.В. Первый кадетский корпус как гуманистическая воспитательная система. /Гуманистические воспитательные системы вчера исегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998.-С.6-17.

99. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Дис. . докт. пед. наук.-М., 1997. 362 с.

100. Гаврилин А.В., Брюховецкая Л.Ф. Школа Ф.Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива. /Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998.-С. 154- 163.

101. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. /Новые ценности образования. Вып. № 2. М.: «Инноватор», 1995. - С. 16 -45.

102. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. /Новые ценности образования. Вып. № 6. М.: «Инноватор», 1996. - С. 10 - 38.

103. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. /Новые ценности образования. Вып. № 3. М.: «Инноватор», 1995. - С.58 - 63.

104. Ге Ф. История образования и воспитания. М.: Тихомиров, 1912. - УШ, 657 (3) с.

105. Геращенко И. Гуманистический прагматизм в образовании. //Частная школа. 1997. - № 5 - С. 134 - 142.

106. Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении. М.: Тихомиров, 1906. - 365 с.

107. Гершунский Философия образования для XXI в. М.: Пед. общ-во России, 2002. 508 с.

108. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

109. Гмурман В.Е. Дисциплина в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -239 с.

110. Годнев Д. Педагогические воззрения гр. JI.H. Толстого. //Русская школа. 1907. - № 1. - С. 8 - 27, № 2 - С. 1 - 18.

111. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. М.: Новая школа, 2001. - 174 с.

112. Голыдев В. Очерк развития педагогических идей в новое время (ХУ1 -ХУ11 ст.). М.: тип. А.И. Мамонтова, 1880. - XII, 155с.

113. Горбунов-Посадов И. Несколько вступительных слов. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 1. - С. 1 -14.

114. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской общеобразовательной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1982. 47 с.

115. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы школ г. Таганрога. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

116. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб.: Изд-во ИОВ РАО, 2001. 237 с.

117. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 1992. - 37 с.

118. Горшкова В.В. Педагогика отношений: Учебное пособие. Комсомольск-на-Амуре, 1995. 105 с.

119. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во РПТУ им. А.И. Герцена, 1991. - 77 с.

120. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (1917 -1991). Дисс. .докт. пед. наук. Пятигорск, 2003. - 433 с.

121. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Учебное пособие. Калининград, Калининградский ун-т. 2000. - 572 с.

122. Грюнелиус З.И. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста. /Пер. с нем. М.В. Тольской. М.: изд-во МПИ Мир книги, 1992. - 72 с.

123. Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект: материалы межвуз. Науч.-практ. Конф. Аспирантов, 13-14 февр. 1996 г. -Спб.: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 1997. 110 с.

124. Гуманизация воспитания в современных условиях. /Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М.: Изд-во ИЛИ РАО, 1995. - 115с.

125. Гуманизация образования: Сборник науч. тр. Вып 25. Калининград: БГАРФ, 1998.- 158 с.

126. Гуманизация образования: новые формы и методы: Материалы Всерос. науч. конф. Смоленск: Смолен, гос. пед. ун-т, 1998. - 130 с.

127. Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. - 182 с.

128. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и гуманистический опыт реализации (конец XIX в. 90-е гг. XX в.). /Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТОиПРАО, 1998. - 290 с.

129. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). /Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

130. Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных статей. Вып. 2. - Хабаровск: Изд-во ХГТТУ, 2000. -75 с.

131. Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных статей. Вып. 3. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.120 с.

132. Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика: Сборник научных статей. Абакан: ХРИПК и ПРО, 1999. -142 с.

133. Гуманистический характер отношений учителей и учащихся в советской общеобразовательной школе: Сб. статей. /Отв. ред. М.П. Шульц. -Тамбов изд-во ТГПИ, 1975. 128 с.

134. Гурлитт JI. О воспитании. /Пер. с нем. и предисл. д-ра Л.Г. Оршанского. СПб.: Север, 1911. - 77 с.

135. Гусева Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 19 с.

136. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Изд. Корп. «Логос», 2000. - 224 с.

137. Гюйо М. Воспитание и наследственность. Социологический этюд. -СПб.: Суворин, 1891. 329 с.

138. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. /АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

139. Далтон-план в русской школе. Вып. 1. /Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. Л.: Изд-во Брокгауза-Ефрона, 1924. - 140 с.

140. Далтон-план в русской школе. Вып. 2. /Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. Л.: Изд-во Брокгауза-Ефрона, 1926. - 230 с.

141. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. М., Мир. - 1925. - 180 с.

142. Данилъченко М.Г. П.П. Блонский. О школе и учителе. М.: Знание, 1979. - 96 с.

143. Демакова И.Д. С верой в ученика. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

144. Демина Н.Д. Педагог и воспитанники: О воспитательных взаимоотношениях педагога и воспитанников. М.: Педагогика, 1976. - 80с.

145. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Ч. 11. Теория и практика воспитания. М.-Пг.: Изд-во т-ва «В.В. Думнов, Наследники Бр. Салаевых», 1918. - 366 с.

146. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. М.: Тип. т-ва И.Л. Сытина, 1915. -144 с.

147. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-педагогической хрестоматии. /Сост. М.И. Демков. Изд. 2-е, испр. и сокр. М.: Изд. К.И. Тихомирова, 1915. - УШ, 334, 1У с.

148. Демократизация личности. Отчет о второй встрече учителей-экспериментаторов. //Учительская газета. 1987. - 24 сент.

149. Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рошь. М.: Типо-лит. А.В. Васильева, 1900. - 260 с.

150. Дернова О.А. Вопросы организации. //Далтон-план в русской школе. Выпуск И. Под ред. И.С. Симонова, Н.В. Чехова. М., 1926. С. 15-45.

151. Дистервег А. Назначение и цель жизни человека и учителя. /Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

152. Днепров Э. Инновационное образовательное движение. //Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. С. 9 - 35.

153. Добролюбов И.А. О значении авторитета в воспитании. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - С. 30 - 48.

154. Добролюбов И.А. Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - С. 76 - 93.

155. Добролюбов И.А. Основные законы воспитания Н.А. Миллер-Красовского. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. -С. 157- 164.

156. Додонов В.И. Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания: Монография. М.: Ин-т теории образования и педагогики, 2000. 115 с.

157. Долгова Т.П. Отношения учителя и ученика как фактор воспитания в советской единой трудовой школе (1917 1931 гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Калинин, 1970. - 21 с.

158. Дресслер О. Очерк физической антропологии как основания педагогики. Д-ра мед. О. Дресслера. СПб: Д.Е. Кожанчиков, 1870. - У1, 137 с.

159. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к педагогической этике. -Екатеринбург: Наука, 1998. 310 с.

160. Дурылин С. Из книги и жизни. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. -№ 3. - С. 89- 108.

161. Дурылин С.Н. История одной свободной школы. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 1. - С. 67-74. - № 2. - С. 37-52.

162. Дурылин С.Н. Хорошие и плохие учителя по отзывам учеников (Из книги и жизни). 1907 - 1908. - № 3. - С. 89.

163. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Мир, 1992. - 202 с.

164. Дьюи Д. Школа и общество. Пер. с анг. Г'.А. Лучинского. М.: Гос. издат., 1924. - 175 с.

165. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

166. Ельницкий К. Очерки по истории педагогики: Пособие для занимающихся воспитанием детей и для учебных заведений, в которых преподается педагогика. СПб.: изд-во Д.Д. Полубояринова, 1891. - 160 с.

167. Ечинац. Подготовка к жизни и свободная школа. СПБ: Тип. Н.Н. Фридберга, 1905. - 72 с.

168. Жаворонков Б.Н. Дальтон-план, или студийная система. /Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. М.: Мир, 1925. - С. 14 - 60.

169. Желобов А.П. Идея гуманизма и традиции русской этической мысли: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. СПб., 1999. 32 с.

170. Жаренова Т., Киселева Е. Школа гуманистических отношений: (Орг. учеб.-воспитат. работы в сред. шк. № 2 г. Лакинска Владим. обл.). //Народное образование. 1996. - № 6. - С. 29 - 31.

171. Жестоканова А., Буровский А., Анохина Т., Харитонова И. Своеобразие культурной модели ноосферной школы-лицея. /Новые ценности образования. Вып. № 7. -М.: «Инноватор», 1997. С. 77 - 84.

172. Завельский Ю.В. Воспитательная система московской гимназии на Юго-Западе: погружение в культуру. //Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998. - 213-223.

173. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания. //Педагогика. 2002. -№ 9. - С. 3 - 10.

174. Задачи общества «Детский труд и отдых». М.: Тип. И.Н. Кушнарев, 1909. - 8 с.

175. Закирова А.Ф, Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики. Дис. . докт. пед. наук. Тюмень, 2001. - 314 с.

176. Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. М.: ИФ «Образование в документах», 2001. -104 с.

177. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

178. Знаменский С. Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905 1906 г. и их значение. - СПБ.: Тип. Б.М. Вольфа, 1906. - 294 с.

179. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. //Педагогический поиск. М.: Педагогика. 1988. - С. 316 - 382.

180. Иванов И.П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: Автореф. Дис. . д-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1972. - 62 с.

181. Игнатьев Б.В. Дальтон-план и ГУС-план. /Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли. /Под ред. Б.В. Игнатьева. М., Мир.- 1925.-С. 5-13.

182. Игнатьев Б. Метод проектов в трудовой школе. //На путях к новой школе. № 7. - 1930. - С. 45-52.

183. Известия и смесь. //Журнал Министерства народного просвещения.1859. ч. 103. - отд. УП. - С. 138 - 139.

184. Известия и смесь. //Журнал Министерства народного просвещения.1860.-ч. 108.-отд. 1.-С. 125.

185. Известия и смесь. //Журнал Министерства народного просвещения.1861.-ч. 109.-отд. 1У.-С. 20-21.

186. Ильин Е.Н. Искусство общения. /Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. С. 180 - 237.

187. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. /Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: в 2 ч. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. - М., 1999. - 384 с.

188. К. Несколько слов об училищных отметках (баллах), употребляемых в наше время во всей России. //Журнал Министерства народного просвещения.- 1861. -ч. 109. С. 1 -46.

189. Кабанова J1.A. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1992. - 16 с.

190. Кайданова А. Из жизни одной школы. //Свободное воспитание. 1911 -1912.-№1.-С. 5-88.

191. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 90 с.

192. Кант И. Критика практического разума. Соч. в 6-ти тт. М.: Мысль, 1988. - Т. 4, Ч.1.-С. 311-482.

193. Кант И. О педагогике. М.: Изд-во К. Тихомирова, 1907. 94 с.

194. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. /Избранные пед. соч. /Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - С. 270 - 652.

195. Каптеров П.Ф. История русской педагогики. Изд. второе, пересмотренное и дополненное. ПГ.: Тип. В. Безобразов и К, 1915. - 746 с.

196. Каптерев П.Ф. Метод и его применение. /Избранные пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 35 - 49.

197. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: Земля, 1914. - 212 с.

198. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей. /Избранные пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 109 - 147.

199. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. /Избранные пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. С. 109 - 147.

200. Каптерев П.Ф. О школьном самоуправлении и школьной дисциплине. //Педагогическая мысль. 1921. - № 1 - 4. - С. 19-21.

201. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. /Избранные пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 163 - 232.

202. Каптерев II. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: Тип. A.M. Котомина, 1877. - УШ, 631 с.

203. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. Изд. второе, переработанное. 4.1 - СПб.: Губернская тип., 1883. - 1У, 429 с.

204. Каптерев П.Ф. Пирогов как общественный деятель и педагог. Речь, произнесенная при открытии музея Пирогова в СПб, 26 окт. 1897 г. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1897. - 11 с.

205. Каптерев П.Ф. Современные задачи народного образования в России. -М.: Народный учитель, 1913. 80 с.

206. Каптерев П.Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся. /Избранные пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 75 - 91.

207. Каптерев П.Ф. и Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М.: Польза, В. Антик и К°, 1913. - 220 с.

208. Караковский В.А. Воспитательная система как объект педагогического управления: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1989. - 37 с.

209. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 155 с.

210. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. /Пер с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 с.

211. Католиков А.А. Моя семья (Записки директора Сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот). М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

212. Кей Э. Век ребенка. М., 1906.

213. Кекк Р.В. Десять принципов гуманизации образования в свете диалога о педагогических реформах на Востоке и Западе. //Гуманизация образования. 2000. - № 1.С. 22-35.

214. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

215. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 222 с.

216. Ключевский В.О. Сочинения: В 9-ти т. (т. 5). /Под ред. В.Л. Янина. -М.: Мыслъ, 1989. 476 с.

217. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997.

218. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

219. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 85-89.

220. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. -Спб: «Детство- ПРЕСС», 2001. 288 с.

221. Коло дин А. «Образование и свобода»: Краткий обзор материалов III Всемирного конгресса по частному образованию, Москва, 1994 г. //Народное образование. 1994. - № 9 - 10. - С. 100-101.

222. Комарницкий В.Г. Очередные задачи современного школьного дела. Отчет о командировке на первый Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике в С.-Петербурге в декабре 1910 года. В.Г. Комарницкого. Варшава, 1912. - XII, 186 с.

223. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс: «Школа индивидуального развития». /Новые ценности образования. Вып. № 7. М.: «Инноватор», 1997. - С. 34 - 44.

224. Коменский Я.А. Великая дидактика. //Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955.-652 с.

225. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1989. 151 с.

226. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 136 с.

227. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80с.

228. Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 28-29 окт. 1997 г. -Рязань: Изд-во РГПУ. 175 с.

229. Концепция воспитания учащейся молодежи. //Педагогика. № 3 - 4. -1992.-С. 11-19.

230. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 3 -19.

231. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (тезисы). //Учительская газета. 1988. -25 авг.

232. Коншин А.Н. Интеллигентные поселки (сеттлементы) в С.-А. Соединенных Штатах. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. - № 2. - С. 7 -22.

233. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М.: Изд-во УРАО, 2003. -256 с.

234. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001.- 124 с.

235. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М: ИТТТ и МИО РАО, 1993. - 265 с.

236. Королев. О воспитании коллективизма. //На путях к новой школе. -1929.-№7-8.-С. 27-35.

237. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. -191 с.

238. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 144 с.

239. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 144 с.

240. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 80 с.

241. Красновский А.А. Второй съезд по экспериментальной педагогике (27 -31 дек. 1913 г.). Казань, 1915. - 23 с.

242. Краснощекое В.М. Педагогика А.С. Макаренко в личностно ориентированной педагогической деятельности, (1888 1939). //Социальноличностная концепция в педагогике: наследие А.С. Макаренко и современность. Волгоград, 1997. - С. 105 - 113.

243. Крупская Н.К. К десятилетию журнала «На путях к новой школе». //Лед. соч. в 10-ти тт. Т. 10. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959- 1963. - С. 467 -502.

244. Крупская Н.К. Общественное воспитание. /Пед. соч. в 10-ти тт. Т. 2. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 1963. - С. 133-141.

245. Крупская Н.К. О начальной и средней школе: Доклад на заседании общества педагогов-марксистов совместно с работниками просвещения Москвы. //Пед. соч. в 10-ти тт. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 1963. - Т.2.-С. 545 - 547.

246. Крупская Н.К. Письмо А.В. Луначарскому. //Пед. соч. в 10-ти тт. Т. 11. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 1963. - С. 243 -245.

247. Крупская Н.К. Письмо И.И. Горбунову-Посадову. //Пед. соч. в 10-ти тт. Т. 11. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 1963. - С. 115 - 116.

248. Крупская Н.К. Рецензия. А. Архипов. Опыт построения трудовой школы (теория и практика). Школа-коммуна в селе Винодельном. //Пед. соч. в 10-ти тт. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 1963. - Т. 4. - С. 55-64.

249. Крупская Н.К. Что должна дать в области политехнизма школа ФЗС, прикрепленная к металлообрабатывающему заводу. //Пед. соч. в 10-ти тт. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 1963. - Т. 4. - С. 337 - 344.

250. Крюкова Н.И. Формирование активной жизненной позиции подростков в обучении на основе идей педагогики сотрудничества. Дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1990. - 126 с.

251. Кузьмина Л.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛУ, 1970. 115 с.

252. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. -195 с.

253. Куликова Л.Н. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - 322 с.

254. Кутьев В.О. Взаимоотношения педагога и учащихся как фактор нравственного воспитания (на материалах внеурочной работы с подростками школ-интернатов): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. - 17 с.

255. Кюйпер и Пабст. Новые школы в Америке. //Свободное воспитание. -1907- 1908.-№ 11.-С. 43 -58.

256. Лавровский Н. Об осмотре низших учебных заведений директорами училищ. Мнение, представленное в совете при попечителе Харьковского учебного округа. //Журнал Министерства народного просвещения. 1861. -отд.1.-ч. 110.-С. 187- 195.

257. Лай В.А. Экспериментальная дидактика: ее основы с подробным описанием процессов воли и действия. СПб.: Сытин, 1914. - 1У, 510 с.

258. Лакомб II. Воспитание, основанное на психологии ребенка. 3-е изд. -М.: Русское т-во, 1912. 56 с.

259. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту: ТТУ, 1982. - 15 с.

260. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие. М.: Изд-во МНПИ, 1976.-80 с.

261. Левитес Д. Педагогическое насилие: Проблема гуманизации образовательного процесса. //Народное образование. -1997. № 10. - С. 5665.

262. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: (Философский аспект): Автореф. дис. .д-ра философ, наук. М., 1996. - 40 с.

263. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

264. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. //Психологический журнал. 2000. - Том 21.-№1 - С. 15-25.

265. Лесгафт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Сост.И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

266. Лившиц Е. Н.И. Попова. Школа жизни. //На путях к новой школе. № 7-8.- 1923.-С. 261-267.

267. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СПУ, 1998. - 200 с.

268. Ложникова Н.А. Формирование творческого стиля взаимоотношений педагогов и старшеклассников в воспитательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 16 с.

269. Локк Дж. Мысли о воспитании. //Соч.: В 3-х т. М.: Мысль, 1985. -Т.З.-С.412.

270. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1982. - С. 623.

271. Лушников И.Д. Современная русская школа. Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации и переподготовки кадров, 1996. -86 с.

272. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. /Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. С. 50 - 88.

273. Макаев В.В. История педагогики. Опорные конспекты. Учебно-методическое пособие для студентов в 2-х ч. Ч.И. История отчественной школы и педагогики. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1995. - 64 с.

274. Макаренко А.С. Воспитатель. /Соч. в 7-и тт. М.: Изд-во АПН, 1959. -Т.1. - С. 657-653.

275. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. /Соч. в 7-и гг. М.: Изд-во АПН, 1960. - Т.5. - С. 197 - 251.

276. Макаренко А.С. О личности и обществе. /Соч. в 7-и тт.- М.: Изд-во АПН, 1960.-Т. 7.-С. 11-17.

277. Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия. /Соч. в 7-и тт. М.: Изд-во АПН, 1959. - Т.5 - С. 163 - 190.

278. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: Учебное пособие. -М., 1993.-81 с.

279. М.К. Опыт семейной школы. //Свободное воспитание. 1907 - 1908. -№1.-С. 51-60.

280. Марков Е. Грехи и нужды нашей средней школы. СПб., 1900. - 131 с.

281. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. - 103 с.

282. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

283. Мейдер В.А. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 1998.-56 с.

284. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. П. Индивидуальные особенности детей. 2-е изд. - М.: Мир, 1911.-317 с.

285. Менеджмент в управлении школой. /Науч. ред. Т.И. Шамова. М.: МИП В Магистр, 1992. - 232 с.

286. Мерлин B.C. Личность как предает психологического исследования: учеб. пособие к спецкурсу. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. - 79 с.

287. Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 163 с.

288. Методика обновления. Отчет о третьей встрече педагогов-экспериментаторов в Москве. //Учительская газета. 1988. - 19 март.

289. Министерские распоряжения. //Журнал Министерства народного просвещения. 1859. - ч. 103. - отд. 1. - С. 135.

290. Министерские распоряжения. //Журнал Министерства народного просвещения. -1860. ч. 108. - отд. 1У. - С. 67.

291. Миропольский С. Учитель, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей. СПб.: Печатня С.П. Яковлева, 1890. - 118 с.

292. Михайлова М.В. Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе: опыт создания «новых школ» в России. / Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 33 - 40.

293. Михалева О.М. Педагогические идеи в русском космизме. Дис. .канд пед. наук. Белгород, 2000. 155 с.

294. Модзалевский Л. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 1866. - 949 с.

295. Моносзон Э.И. Учитель и всестороннее развитие личности. М.: Знание, 1986. - 78 с.

296. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. 1913. - 339 с.

297. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI XX вв. Дис. .докт. пед. наук. СПб., 2000. - 367 с.

298. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

299. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: учебное пособие для студентов. М., 1997. - 365 с.

300. Назаров Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя (методологический аспект). Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995. - 34 с.

301. Народное образование в СССР: сборник документов. 1917 1973. /Сост. А.А. Абакумов и др. - М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

302. Народная энциклопедия: Т. 10: Народное образование в России. М., 1910-351 с.

303. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб., 1911. - 380 с.

304. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. - 87 с.

305. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Известия Российской Академии образования. 1999. - № 4. - С 50 - 56.

306. Невзоров М.Н. Принцип антропентризма в условиях жесткой регламентации педагогической реальности. //Управление в образовании: теория, практика, перспективы. Хабаровск, 2000. - С. 67 - 73.

307. Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Изд. 3-е. ПГ., 1917. - 284 с.

308. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. //Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 41 - 47.

309. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.- 144.

310. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. 3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

311. Николенко JI.A. Организация взаимодействия субъектов воспитательного процесса в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1991.- 16 с.

312. Новая общественно-педагогическая работа для «детей работников будущего». - М., 1910. -16 с.

313. Новикова Л.И. Воспитательная система П.Г. Година: подготовка молодежи к труду. /Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М.: Педагогическое общество России, 1998. - 163 - 178.

314. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988. - 78 с.

315. Новое педагогическое мышление. /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

316. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Изд-во А/О «Цицеро», 1995. - 113 с.

317. Обозрение книг и журналов. //Журнал Министерства народного просвещения. 1859. -ч. 101. - отд. У1.-С. 31.

318. Образцова JI.B. Гуманистическая педагогика Германии конца XIX -начала XX века (1870 1933). Автореф. дис. .докт. пед. наук. - Пятигорск, 2002. - 42 с.

319. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.

320. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. - 112 с.

321. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

322. Осиновский М., Степанов Н. О педагогике субъектности. /Новые ценности образования. Вып № 3. М.: «Инноватор», 1995. - С. 104 - 112.

323. О средствах к распространению грамотности. //Журнал Министерства народного просвещения. 1859. - ч. 103. - отд. У1. - С. 72 - 73.

324. Отчет Министерства народного просвещения. //Журнал Министерства народного просвещения. 1859. - ч. 103. - отд. 1. - С. 27 - 35.

325. Очерки по истории педагогических учений. М.: Польза, 1911.- 229с.

326. Панюшкин B.II. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1984. - 24 с.

327. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтоновскому плану. /Пер. с англ. М.: Новая Москва, 1924. - 232 с.

328. Паурене А. Методика исследования проблемы взаимодействия учителя и ученика на уроке. //Методы исследования в педагогике. Проблемыметодики преподавания и успеваемости. Таллинн: НИИ педагогики Латв. ССР, 1983.-С. 122- 136.

329. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 512 с.

330. Педагогика сотрудничества. Отчет о встрече учителей-экспериментаторов. //Учительская газета. 1986. - 18 окт.

331. Педагогическая энциклопедия. /Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. - Т.1. - 1158 с.

332. Педагогическая энциклопедия. /Гл. ред. И.А. Каиров, Ф.И. Петров. -М.: Советская Энциклопедия, 1965. Т. 2. - 912 ст.

333. Педагогический поиск. /Сост. И.Н. Баженова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1988. - 472 с.

334. Педагогическое наследие (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). М.: Педагогика, 1989. - 411 с.

335. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы, 196080-е гг. Дис. .канд. пед. наук. М., 1994. 231 с.

336. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог. //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85 - 89.

337. Пиленко А. Забастовки в средних учебных заведениях С.-Петербурга. -СПб, 1906. 161 с.

338. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск: изд. КГГГУ, 1998. -200 с.

339. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX нач. XX вв. Дис. .канд. пед. наук. - Владимир, 1996.- 159 с.

340. Пинкевич А.П. Педагогика. Т. 1. Теория воспитания. М.: Работник просвещения, 1924. - 275 с.

341. Пирогов Н.И. Быть и казаться. /Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985. С. 91 - 98.

342. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. /Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985.-С.29-52.

343. Пирогов Н.И. О методах преподавания. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 90 - 91.

344. Пирогов Н.И. О ходе просвещения в Новороссийском крае и о вопиющей необходимости преобразования учебных заведений. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 56 -70.

345. Пирогов Н.И. Правила о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-С. 176-184.

346. Пирогов Н.И.О создании педагогической гимназии в Киеве. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 144 -163.

347. Пирогов Н.И. Чего мы желаем? /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 112 - 143.

348. Пирогов Н.И. Школа и жизнь. /Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1985. С. 198 - 209.

349. Писарев Д. И. Погибшие и погибающие. /Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1984. - С.223 - 269.

350. Писарев Д. И. Школа и жизнь. /Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1984. С. 144 - 223.

351. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Кн. для учителя. Мн.: Нар. асвета, 1986. - 240 с.

352. Полехина Н.Г. Взаимоотношения учителя и учеников старших классов и их роль в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL: Изд-во ЛГПИ, 1972.-21 с.

353. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1995. - 201 с.

354. Попова Н.И. Школа жизни. М.: Новая Москва, 1924. 295 с.

355. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов. Казань: Изд-во КУ, 1992. - 108 с.

356. Права ребенка: Основные международные документы. М.: Дом, 1992. -70 с.

357. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Автореферат дис. . докт. пед. наук. СПб, 1998. - 32 с.

358. Прикот О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики. /Избранные статьи по педагогике. СПб, 2001. - 72 с.

359. Прозоров Г.С. Воспитание у детей уважения к старшим. М.: Учпедгиз, 1959. - 23 с.

360. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики, 1917-1980 гг. Дис. .докт. пед. наук. М., 1992.- 434 с.

361. Психологические аспекты гуманизации образования: Сб. науч. ст. -Псков: ПГПИ, 1999. 137 с.

362. Психология и педагогика развития личности: Монография. /Под ред. Е.Н. Шиянова. М: Илекса, 2002. - 568 с.

363. Психология развивающейся личности. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

364. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. /Под ред. А. А. Бодалева, В .Я. Ляудис. М.: Изд-во НИИ ОП, 1980. - 159 с.

365. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. 84 с.

366. Развитие гуманистической педагогики в России: Историко-педагогический аспект. /Сост. и науч. ред. В.В. Макаев. Пятигорск: Б.и., 1994.-68 с.

367. Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. /Под ред. Е.Н. Шиянова, С.В. Недбаевой. М.: Илекса, 2003. - 304 с.

368. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. - 76 с.

369. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. /Сост. проф. В .Я. Струминский. М.: Учпедгиз, 1958. - 314 с.

370. Рогожникова Р.А. Дисциплина, свобода, гуманизм: Педагогический аспект. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1994. - 115 с.

371. Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А. Сухомлинского. М., Педагогика, 1991. - 112 с.

372. Ромаева Н.Б. Авторитарная педагогика: основные черты и теории. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб науч. трудов кафедры философии Mill У. Вып X. - Ч. 11. - М.: «Прометей», 2001. - С.204 -209.

373. Ромаева Н.Б. Генезис категории «свобода» в российской педагогике. //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение № 10. - 2003.

374. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России середины XIX XX веков: методология и метатеория. Монография. - М.: Народное образование; Ставрополь, Сервисшкола, 2003. - 216 с.

375. Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: опыт безотметочного обучения в общеобразовательной школе (1918 1936 гг.). //Вестник Ставропольского государственного университета. - Выпуск 35. -2003.

376. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX вв. и их реализация в современной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1993. - 16 с.

377. Ромаева Н.Б. Дальтон-план, метод проектов и лабораторно-бригадный метод в практике советской школы. //Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Сб. научн. трудов: В 2-х ч. 4.1. - М.: Илекса, 2002. - С 355 - 365.

378. Ромаева Н.Б. Консолидация педагогических отношений как условие гуманизации образования. Сев.-Кав. ГТУ. - Ставрополь, 2003. - 19 с. -Рукопись деп. в ИНИОН РАН 7.04.2003 г. № 57908.

379. Ромаева Н.Б. Педагогика отношений в теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб науч. трудов кафедры философии Mill У. Вып УШ. - М.: «Прометей», 2000. -С. 175-181.

380. Ромаева Н.Б. Педагогика отношений педагогов и учащихся в эволюционной педагогике В.П. Вахтерова. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб науч. трудов кафедры философии МШУ. Вып УШ. М.: «Прометей», 2000. - С. 181 - 187.

381. Ромаева Н.Б. Проблема отношений воспитателей и воспитанников в ранний период развития советской педагогики. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии Mill У. -Вып X. Ч. 1. М.: «Прометей», 2001. - С. 223 - 228.

382. Ромаева Н.Б. Проблема развития личности в контексте авторитарных и гуманистических педагогических традиций XIX первой четверти XX века. /Психология и педагогика развития личности: Монография. /Под ред. Е.Н. Шиянова. - М.: Илекса, 2002. - С. 105 - 127.

383. Ромаева Н.Б. Развитие абстрактного гуманизма в отечественной педагогике в середине XIX начале XX вв. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. -Вып X. - Ч. 11. - М.: «Прометей», 2001. - С. 198 - 204.

384. Ромаева Н.Б. Развитие гуманистических идей в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. //Вестник. Серия «Гуманитарные науки». № 2 (9). Ставрополь, Сев.-Кав. ГТУ. - 2003. - С. 28 - 32.

385. Ромаева Н.Б. Развитие практического гуманизма в советской педологии. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып X. Ч. 111 М.: «Прометей», 2002. -С. 235-241.

386. Ромаева Н.Б. Свобода как педагогическая категория. //Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы X годичного научного собрания СКСИ. 4.1. -М.: Илекса, 2003. С. 141-151.

387. Ромаева Н.Б. Социоцентризм как ведущая идея развития советской педагогики. //Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки». Вып. 7. Ставрополь, Сев-Кав. ГТУ. - 2002. - С. 198 - 202.

388. Ромаева Н.Б. Сравнительный анализ идей сотрудничества в дореволюционной и современной педагогической науке. //Вестник Ставропольского государственного педагогического университета. Вып. 3.-1995.-С. 142-148.

389. Романюк Л.В. Проблема гуманизма в русской педагогике второй половины XIX в. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. 137 с.

390. Романюк Л.В. Гуманистичекая традиция как историко-педагогический феномен: теоретико-методологический анализ. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. -116с.

391. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1.- 608 с.

392. Румянцева Т.А. Воспитание как восхождение к свободе в философско-педагогических взглядах христианско-гуманистических мыслителей России конца XIX начала XX вв. //Проблемы культуры, языка, воспитания. -Архангельск, 1994. - С 141 - 146.

393. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. /Пед. соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1.-С. 19-432.

394. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Петропавловск-Камчатский, 1998.-43 с.

395. Свобода и ее содержание. /Ред. К.М. Никонов. Волгоград: Волгоградская правда, 1972. - 140 с.

396. Семенов В.И. Идеи С.А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ. /Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М.: Пед. общество России. -1998,-С. 26-33.

397. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953.-400 с.

398. Сенько Б.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления. //Педагогика. 1999. - № 6. - С. 44 - 50.

399. Сергеева Н.Г. Теория и практика гуманистического воспитания в отечественной педагогике: Первая половина XX в.: Дис. . канд. пед. наук,-Саратов, 2000.

400. Сергеева Т.Б. Ценности воспитания и образования в контексте теории социокультурной динамики. Ростов-на-Дону - Ставрополь, 2000. - 288 с.

401. Сергеева Т.Б. Ценности образования и воспитания в теоретическом построении П. Сорокина. Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2000.- с.

402. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. -1994.-№5.-С. 1-16.

403. Сериков В.В. Личностный подход а образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

404. Сидельковский A.II. Проблема познания отношений в советской педагогике. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1971. - 286 с.

405. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия. /Maqister. 1996. - № 6. С. 79 - 88.

406. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 368 с.

407. Ситаров В.А. Проблема свободы в гуманистической педагогике: VIII -XX вв. //Проблемы свободного воспитания и развития личности. М., 1997. -С. 8 - 11.

408. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. //Магистр. 1994. - № 6. - С. 2 - 7.

409. Сластенин В.А. Учитель и время. //Советская педагогика. 1990. - № 9. -С. 3-9.

410. Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

411. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие. М.: «Академия», 2001. - 480 с.

412. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие. М.: «Академия», 2003. - 192 с.

413. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу. /Новые ценности образования. Сб. № 5. М.: «Инноватор», 1996. С.24 - 28.

414. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. 1995. - 384 с.

415. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. - 624 с.

416. Сманцер А.П., Кондрашова JI.B. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность. Мн.: «Бестпринт», 2001. - 308 с.

417. Смятских JI. Принцип гуманизма и его реализация в истории развития педагогического образования. //Дошкольное воспитание. 1996.- № 8. - С. 113-116.

418. Соколов П.А. История педагогических систем. СПб: Изд. О.В. Богдановой, 1913.-616 с.

419. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях: Монография. Шадринск: Изд-во Шадрин, гос. пед. ин-та, 1999. - 93 с.

420. Солт Г.С. Гуманитарное учение или гуманитарианизм. /Пер. с англ. А. Счастной. М.: Посредник, 1912. - 31 с.

421. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского. //Педагогические сочинения. -М., 1991.-С. 164-228.

422. Сосновский А.Н. Гениальные представители лучших сторон звания учительского и основных начал воспитания и обучения (Дидактические очерки). Киев: тип. Кульженко, 1901. - 111 с.

423. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: Изл-во ЛГПИ, 1989. - 163 с.

424. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. -СПб., 1894.-240 с.

425. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПБ, 1911. - 448 с

426. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы сельской средней школы. М., Просвещение, 1969.-400 с.

427. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., Просвещение, 1982. - 206 с.

428. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., Молодая гвардия, 1971.-336 с.

429. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, Радяньска школа, 1974. - 288 с.

430. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: Изд-во АНН СССР, 1991. - 183 с.

431. Таловов В.П. Контент-анализ в газетной практике. Свердловск, 1984. -С. 38-48.

432. Тарасов С.В. Педагогика достоинства: (Развитие образовательной среды гимназии): Опыт гимназии № 168 г. Санкт-Петербурга. //Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000. - С. 5 - 18.

433. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 318 с.

434. Теория и практика воспитания: проблемы и перспективы (круглый стол). //Советская педагогика. 1991. - № 8. - С. 3 - 11.

435. Тихий А. Помятые души. //Свободное воспитание. 1914 - 1915. - № 6.- С. 29 36.

436. Тиюнелене О.А. Проблема педагогических отношений в Литве в первой половике XX века (до 1940 г.). Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -Вильнюс, 1990. 18 с.

437. Толстова О.С. Методы реализации гуманистического направленного обучения в образовательных учреждениях США: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Самара, 1999. - 20 с.

438. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. /Педагогические сочинения. /Сост. Н.В. Вейкшан. М.: Педагогика, 1989. - С. 205 - 232.

439. Толстой Л.Н. Вступление. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 50 - 52.

440. Толстой Л.Н. Из письма П.И. Бирюкову, май 1901 г. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 445 - 448.

441. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.-С. 271 -289.

442. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 289 - 292.

443. Толстой Л.Н. О значении народного образования. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 52 - 53.

444. Толстой Л.Н. О методах обучения грамоте. /Педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1989. С. 74 - 89.

445. Толстой Л.Н. О народном образовании. /Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. С. 54 - 71.

446. Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 89 - 104.

447. Толстой Л.Н. Педагогические заметки и материалы. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 33 - 37.

448. Толстой Л.Н. Проект устава учебных заведений. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С.40 - 44.

449. Толстой Л.Н. Сельский учитель. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 44 - 46.

450. Толстой Л.Н. Ясноплянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. /Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 134-201.

451. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования. http://www.informika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog 4/articl 2.html

452. Управление развитием инновационных процессов в школе./ Научн. ред. Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М., 1995. - 217 с.

453. Урбанович Г. Смоленская православная гимназия: Поиск своего места в современном гуманитарном образовании: Из опыта работы директора гимназии. //Образование. 2000. - № 2. - С. 11-16.

454. Ушинский К.Д. Воскресные школы. //Журнал Министерства народного просвещения. 1861. ч. 109. - отд. 1. - С. 58 - 82.

455. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 558 с.

456. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1. СПБ.: Тип. М. Меркушева, 1907. -499 с.

457. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 2. СПБ.: Тип. М. Меркушева, 1911. -444 с.

458. Федеральная программа развития образования. //Известия Российской Академии Образования. 1999. - № 4. - С. 2 - 27.

459. Федоров А.И. Об изучении детских коллективов. //На путях к новой школе. № 3. - 1927. - С. 141 - 150.

460. Федорова Т.Д. Гуманизм как философское самообоснование человека: Автореф. дис. . докт. философ, наук. Саратов, 2002. - 40 с.

461. Фомичева И.Г. Генезис развития и механизм авторитарного и гуманистического типов воспитания. //Гуманная педагогика и духовный мир учителя. Тюмень, 2001. - С. 11-17.

462. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структурализации педагогического знания. //Педагогика. 2001. - № 9. -С.11-19.

463. Формы учета школьной работы (конференция по учету). //На путях к новой школе. № 3. - 1927. - С. 95-99.

464. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.-80 с.

465. Фрадкин Ф.А. Плохова М.Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы. /Лекционно-методический комплекс по истории педагогики. М.:Изд. Российского открытого ун-та, 1992. - 128 с.

466. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366 с.

467. Френе С. Избранные педагогические сочинения. /Общ. ред. В.Л. Улъфсона. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

468. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

469. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для классных руководителей. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

470. Хуторской А.В. Свободное развитие как пространство образования. /Новые ценности образования. Вып. № 7. М.: «Инноватор», 1997. - С.23 -33.

471. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.- 544 с.

472. Цирульников А. Земское образование: история и современные уроки. /Новые ценности образования. Сб. № 5. М.: «Инноватор», 1996. С.15 -23.

473. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 224 с.

474. Чарская В.И. Традиции гуманизма в истории педагогической мысли. //Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы. Уссурийск, 2001. - С. 226 - 232.

475. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования. Доклад председателя Государственного комитета СССР по народному образованию Г. Ягодина Всесоюзному съезду работников народного образования. //Учительская газета. 1988. - 22 дек.

476. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя: Кн. для учителей. -Киев: Рад. шк., 1988. 223 с.

477. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации среди школ нового типа. М.: Изд. т-ва И.Д. Сытина, 1907. - 39 с.

478. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

479. Щамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, Изд-во Поморского междунар. пед. ин-та., 1995. - 161 с.

480. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985. - 103 с.

481. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика. - 1987. - 160 с.

482. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

483. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. - 208 с.

484. Шершнева А.В. Концептуальные основы формирования экзистенциальной сферы. Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2001. 204 с.

485. Шиян О.А. Современные концепции гуманизации педагогического сознания в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

486. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. М. - Ставрополь, 1991. - 180 с.

487. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 205 с.

488. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. //Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

489. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. Учебное пособие. М.: Народное образование, Илекса, 2003.-336 с.

490. Шкиндер В.И. Содержание понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» в педагогике: В свете обновления российской школы. //Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. -Вып. З.-С. 32-49.

491. Школа-коммуна Наркомпроса. /Под ред. М.М. Пистрака. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

492. Школа самоопределения: первый шаг: В 2-х ч. /Под ред. А.Н. Тубельского. — М.: Новая школа, 1991. 338 с.

493. Школа самоопределения. Шаг второй. /Ред и сост. А.Н. Тубельский.-М.: АО «Политекст», 1994. 480 с.

494. Школа самореализации личности: шаг за шагом: Материалы науч.-методич. конф. шк. № 31 г. Нижневартовска. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. -122 с.

495. Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. Л.: Изд-во ЛУ, 1990. - 288 с.

496. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения. (Пер. с нем.) Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

497. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

498. Шульц Л. Новая школа доктора Декроли в Брюсселе и заведение его для ненормальных детей. //Свободное воспитание. 1908 - 1909. - № 4. - С. 1 -12.

499. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

500. Щуркова Н.Е. Свобода как педагогический принцип, или как школьника свести с ума. Классный руководитель. - №3. - 2001. - С. 32 - 46.

501. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 142 с.

502. Эльконин Л.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

503. Эльсландер Ж. Новая школа /Пер. с франц. Е. Юргенс. М., 1908. - 92 с.

504. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.