автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины ХIХ в.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Романюк, Лариса Валерьевна, 2002 год

Введение.

Глава 1.

Теоретико-методологические основания исследования гуманистической традиции как историко-педагогического феномена

1.1. Теоретический анализ современных исследований «гуманистической традиции» в педагогике.

1.2. Специфика западноевропейского и отечественного философско-педагогического концепта «гуманизм».

1.3. Сущность феномена педагогической гуманистической традиции. 93 Выводы.

Глава 2. 126 Культурно-исторический контекст феномена гуманистической традиции отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.

2.1. Социокультурные детерминанты становления отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.

2.2. Источники становления гуманистической традиции в теоретико-педагогическом наследии исследуемого периода.

2.3. Приоритетные ориентиры развития гуманистической традиции в отечественной педагогическом наследии второй половины XIX 182 века.

Выводы

Глава 3.

Мировоззренческо - педагогические интенции феномена гуманистической традиции отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.

3.1. Динамика феномена гуманистической традиции в теоретико -педагогическом наследии России второй половины XIX века.

3.2. Парадигмальное оформление гуманистической традиции как феномена отечественной педагогической теории второй половины XIX века.

3.3. Гуманистическая традиция современной педагогической культуры.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины ХIХ в."

Актуальность исследования. Разрушение исторического единства российского народа, утечка естественного капитала и интеллектуального потенциала страны, понижение образовательного уровня народа, потеря человеком ценностных ориентаций становятся, к сожалению, нормой современного общества. Современное состояние российского общества, переживающего рубежный этап социального развития и изыскивающего гаранты стабильности своего существования нацеливает на восстановление взаимосвязи и взаимозависимости образования, культуры и экономики.

В данном контексте изучение историко-педагогического наследия следует рассматривать в качестве источника, обеспечивающего историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, личностно-ориентированное осмысление самобытности своего народа, укрепление национальной идентификации российского общества путем познания уникальности его педагогических традиций. Появляющиеся новые философско-педагогические теории изыскивают свою опору в минувшем, поскольку духовность нации базируется на памяти о ее прошлом, так как «история культуры есть не только история изменений, но и история накопления ценностей, остающихся живыми и действенным элементами культуры в последующем развитии» (Д.С. Лихачев).

Доминантой современной эпохи должно явиться осознание целостности мира в контексте общечеловеческих ценностей, усиление их роли и значимости. Примат, отдаваемый им в решении глобальных проблем цивилизации, подводит к мысли о создании гуманистической философско-педагогической концепции реализующейся в различных сферах социальной жизни. С целью формирования новейшей концепции реформирования образовательной сферы необходимо обратиться к невостребованному гуманистическому потенциалу общественно-педагогической мысли России.

История сохраняет то, что завещало нам время, а современность обобщает и реализует достижения предшествующих веков в области образования и привносит собственный опыт, что обуславливает рассмотрение педагогической науки и практики как результат развития историко-педагогического процесса. Передача отечественных педагогических ценностей посредством изучения историко-педагогического наследия преобразовывает культурные ценности народа в его жизнедеятельность, обеспечивает взаимосвязь нравственных устоев и национальных традиций, раскрывает уникальность соборно - сберегательной функции, присущей народной педагогике. При этом ценность педагогического наследия заключается еще и в том, что оно, непрерывно меняясь, подчиняясь социальным ритмам, всегда современно, ибо связано с актуальными проблемами человеческого бытия. Отечественное образование берет свои истоки в социокультурном опыте народа, поэтому важнейшей задачей здесь становится «прочтение» русской гуманистической педагогической традиции. В этой связи углубленное изучение истории отечественной педагогики, в частности становления и развития педагогических традиций под углом зрения современных гуманистически выверенных образовательных задач, приобретает особую актуальность.

Сегодня имеют место утверждения о том, что взгляды и деятельность педагогов советского периода были определены властным режимом, его тоталитарной системой и идеологией. Но невозможно под это утверждение подвести педагогические воззрения П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, JI.C. Выготского, В.Н. Сорока-Росинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, и других, а также деятельность наших современников -отечественных педагогов XX столетия: Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, З.И. Васильева, В.А. Сластенин, З.И. Равкин и др. Утверждение о том, что теория и практика советского воспитания являла собой результат политической власти правомерно, но существование педагогических систем превосходящих официальную политику в области образования, не заметить было невозможно. Так, например, этот факт относится к деятельности педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильина, И.П. Иванова, В.А. Караковского, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталова, Л.В.Занкова и др. Нам представляется, что при определении актуальности исследования гуманистического наследия прошлого, необходимо выдержать чувство меры в оценке советского воспитания. Выявляя основные противоречия, акцент необходимо сделать на прогрессивном опыте, экстраполируемом в современные условия российского образования.

Современное историко-педагогическое знание показывает, что основные общественные противоречия проявляется в отношениях «старого» и «нового», а также традиционного и инновационного в образовательной сфере. Причиной данного «конфликта» является, с одной стороны, необходимость в устойчивых компонентах для стабилизации современных социально-педагогических процессов, которые впоследствии локализуются в педагогические традиции, но с другой стороны - обязательны нововведения, которые обеспечивают динамику развития данного процесса.

Основные подходы к решению проблемы взаимодействия прошлого и настоящего были заложены в отечественной философской и научно-педагогической школе второй половины XIX века. В трудах H.A. Бердяева, В.П. Вахтерова, Н.Я. Данилевского, В.В. Зеньковского, И.В. Киреевского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Н.О. Лосского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, С.Н. Трубецкого, К.Д. Ушинского, П.А. Флоренского, С.Л. Франка, A.C. Хомякова и других, была предпринята попытка осмысления сущности образования, взаимосвязанного с постижением человеком собственного смысла жизни, определением его достойного места в человеческом обществе, христианского преображения личности посредством ориентации на общечеловеческие ценности. С этих позиций общественно-педагогическая мысль второй половины XIX века представляет собой невостребованный гуманистический потенциал. Данный исторический этап характеризовался утверждением либерально-демократических оснований государственного устройства, рыночных начал экономического развития, толерантности и свободы в области культуры, науки, образовании - словом, тех процессов и явлений, с которыми сталкивается современный российский социум.

Культурологическая оценка педагогического наследия второй половины XIX века показывает, что перемены в области образования детерминируются потребностями кардинального переустройства общества. Исторический ход развития человеческой цивилизации подтверждает правоту мысли Аристотеля, что «лучшее воспитание обеспечивает и лучший вид строя». Педагогическая наука, как сциентистски оформленная теория, оказывается определяющей и доминирующей для развития образовательной сферы в целом и детерминирует специфику общественного развития посредством определения и реализации целей и задач образования подрастающего поколения в соответствии с социально-экономическими потребностями социума. Данное положение явилось основообразующим для нашего исследования, в рамках которого показано своеобразие формирования гуманистической традиции в отечественном педагогическом наследии в контексте основных теоретических разработок педагогов, мыслителей второй половины XIX века.

Осмысление историко-педагогического наследия России второй половины XIX века - основной источник идей гуманистической педагогической традиции, где главную ценность должен явить собой человек, ребенок, его физическое и психическое здоровье, образованность, формирование личностных качеств - справедливость, патриотизм, гуманизм, трудолюбие, служение во благо Родины, т.е. тех качеств, которые издревле были свойственны русскому человеку. В этой связи изучение гуманистического наследия отечественных педагогов XIX века, которые «знаниевому» подходу в образовании противопоставили гуманистическую педагогическую концепцию, представляется весьма актуальным.

Принципиально новые возможности целостного изучения гуманистической педагогической традиции второй половины XIX века открываются с появлением современных историко-педагогических исследований И.Н. Андреевой, Е.П. Белозерцева, B.C. Библера, В.И. Блинова, Г.Н. Волкова, В.Н. Ганичева, Т.Е. Игнатьевой, Д.И. Латышиной, Б.К. Тебиева, А.Н. Шевелева (национально-государственное образование в России); И.В. Бестужева-Лады, Г.М Коджаспирова, Е.Г. Осовского, А.И. Пискунов, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, Н.Л. Селивановой, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, Ф.А. Фрадкина, E.H. Шиянова (системно-ценностное осмысление истории и перспектив гуманистической образовательной политики в стране); Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Г.Б. Корнетова, Л.А. Степашко (всемирный историко-педагогический процесс и феномен отечественной педагогической антропологии); В.И. Додонова, С.Ф. Егорова,

A.Г. Кислова, В.М. Кларина, О.Е Кошелевой, Б.Т. Лихачева,

B.М. Меньшикова, Л.И. Мищенко, В. А. Мосолова, Н.Д. Никандрова (философия духовно-нравственного воспитания в отечественной педагогической культуре).

Несмотря на наличие в современной литературе значительного числа исследований, отражающих своеобразие педагогической мысли, в них не представлен последовательный и целостный анализ отечественной гуманистической традиции педагогического наследия второй половины XIX века - периода становления, развития, теоретического осмысления в России педагогики как науки. Это вступает в противоречие с логикой современной педагогической науки и потребностями образовательной практики, что обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы феноменологические основания гуманистической традиции отечественной педагогического наследия второй половины XIX века?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: отечественное педагогическое наследие второй половины XIX века.

Предмет исследования: гуманистическая традиция как феномен педагогического наследия России исследуемого периода.

В основу исследования положена ведущая идея: во второй половине XIX века парадигмально оформилась гуманистическая традиция отечественного педагогического наследия, приоритетные ориентиры которой являют собой феноменологическое основание концепта «гуманизм» и сохраняют актуальность для современного научно-педагогического знания.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи.

1. Выявить и обосновать совокупность теоретических положений, определяющих методологическую основу исследования гуманистической традиции как феномена отечественного педагогического наследия второй половины XIX века.

2. Раскрыть сущность гуманистической традиции как историко-педагогического феномена.

3. Представить логико-историческую преемственность западноевропейского и отечественного концепта «гуманизм», определившую своеобразие гуманистической традиции как феномена педагогического наследия второй половины XIX века.

4. Определить социокультурные детерминанты и источники, обеспечившие функционирование гуманистической традиции в отечественном теоретико-педагогическом наследии исследуемого периода.

5. Выявить и обосновать приоритетные ориентиры и динамику развития гуманистической традиции как релевантного феномена педагогического наследия России второй половины XIX века.

6. Охарактеризовать гуманистическую традицию в современной педагогической культуре.

Общая методология исследования базируется на положениях философской и педагогической антропологии, аксиологии и культурологии; философских положениях образования, опирающихся на принципы единства логического и исторического детерминизма, объективности и системности; социально-психологической теории личности, представляющей человека как субъект саморазвития, раскрывающей приоритетные ориентиры активизации и реализации его сущностных сил.

В качестве специальной методологии в ходе исследования использовались: цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов, А.Д. Тойнби, О. Шпенглер и др.), культурологический подход (Б.М. Бим-Бад, Н.Я. Данилевский, В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов и др.), аксиологический подход (М.В. Богуславский, З.И. Равкин), релевантностный подход (В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.М. Розин и др.), аксиоматический подход к оценке историко-педагогического процесса (М.Г. Данильченко, В.М. Кларин, З.И. Васильева, Б.Т. Лихачев,

A.И. Пискунов), компаративистский подход (Б.Л. Вульфсон, А.П. Лиферов, З.И. Малькова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в частности, касающиеся интегрального подхода к человеку как к личности, индивиду и субъекту деятельности, единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский, З.И. Васильева, И.А. Зимняя, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.А. Ядов и др.), философско - психологические теории, рассматривающие проблему развития человека (Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, А. Камю, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Г. Маралов, Н.Д. Никандров, X. Ортеги-и-Гассета, В.Н. Сагатовский, Ж.-П. Сартр, X. Маритен, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), теория диалога и субъект-субъектный подход в представлении процесса педагогического взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Л.П. Буева, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Б.С. Гершунский,

B.И.Загвязинский, М.С. Каган, О.Н. Козлова, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий,Е.Н. Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы в аксиологическом, гносеологическом, онтологическом и формально-логическом аспектах; ретроспективный анализ историко-философских источников; изучение, обработку и систематизацию архивных материалов; метод реконструкции целого по теоретической интерпретации (контент - анализ текстов).

Источниковой базой исследования служили документы Российского государственного исторического архива, фонды Департамента народного просвещения и Ученого Комитета Министерства народного просвещения; периодическая печать исследуемого периода; философско-культурологические, психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых; педагогические идеи богословов.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1992-1996) изучалось состояние проблемы в философско-психологических и историко-педагогических исследованиях; определялись понятийно-категориальный аппарат и методологические основы диссертации.

На втором этапе (1996-1998) осуществлялась классификация и интерпретация результатов историографического анализа, проводилась систематизация архивного материала, определялась дальнейшая логика исследования.

На третьем этапе (1999-2002) упорядочивался исследовательский материал, систематизировались полученные данные и обрабатывались результаты исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании:

- выявлена совокупность концептуальных подходов (цивилизационного, культурологического, аксиологического, сравнительно-сопоставительного), апелляция к которым позволяет исследовать специфику гуманистической традиции как историко-педагогического феномена;

- определена сущность гуманистической традиции как целостного полиструктурного социально-исторического феномена западноевропейской и отечественной педагогической культуры;

- выявлены интегративные группы социокультурных детерминант становления и развития гуманистической традиции как феномена отечественного педагогического наследия второй половины XIX века, определяемые, с одной стороны, влиянием национальных закономерностей развития социума, а с другой стороны - переносом готовых образцов нововведений иных культур, адаптированных к российским педагогическим реалиям; представлена совокупность наиболее значимых интегративных источников становления гуманистической традиции в отечественной педагогической культуре исследуемого исторического периода: эмпирических, содержанием которых являются ментально-этнические воспитательные ценности русского народа (фольклор, нормы бытовой жизнедеятельности, церковные каноны и религиозные постулаты); теоретико-методологических, включающих в себя, исследования отечественных педагогов, философов и религиозных мыслителей (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Вл. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Н. Трубецкой, К.Д. Ушинский и другие); определены и охарактеризованы приоритетные ориентиры гуманистической традиции как релевантного феномена педагогического наследия отечественных мыслителей, включающие духовно-нравственное начало русского человека, социальную всеобщность россиян, народность как национальная ценность, развитие которых обеспечивало своеобразие происходящих динамических процессов в педагогической теории второй половины XIX века;

- выявлена динамика развития приоритетных ориентиров, выражающихся в экстраполяции духовно-нравственного начала, как идеи теоцентризма в антропологический императив педагогической теории XIX века; реорганизация идеи «соборности» и «всеединства» в социоцентрическую педагогическую концепцию и реформирование идеи патриархальности к народности, формирующихся на философско-мировоззренческом (К.Н. Леонтьев, Д.И. Писарев, В.В. Розанов, С.Л. Хомяков), научно-теоретическом (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) и прикладном (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, Н.А. Корф, С.А. Рачинский, Д.Д. Семенов) уровнях;

- в понятийно-терминологический аппарат историко-педагогической науки введены понятия, трактуемые в контексте проведенного исследования как: концепт «гуманизм», педагогическое наследие, гуманистическая педагогическая традиция, приоритетные ориентиры гуманистической традиции, динамика гуманистической традиции;

- определена сущность гуманистической традиции в современной педагогической культуре в аспекте исторического опыта ее адаптации и реализации.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для переосмысления воззрений на феномен отечественной гуманистической традиции педагогического наследия второй половины XIX века. В педагогических учебных заведениях появляется возможность для обогащения учебных нормативных и элективных курсов данными о специфике гуманистической традиции в отечественном философско-педагогическом наследии исследуемого периода.

Достоверность и надежность научных результатов обусловлены четкостью исходных методологических позиций, примененными методами познания, адекватными цели и задачам историко-педагогической научно-исследовательской работы, репрезентативностью теоретической базы исследования, а также доказательностью и непротиворечивостью представленных выводов, соотнесением научных результатов с современными подходами к системному осмыслению проблем педагогической науки.

На защиту выносятся следующие положения;

1.Современная социокультурная ситуация в отечественном образовании детерминирует необходимость обращения к имеющемуся в арсенале российского образования историко-педагогическому опыту, отражающему национальное и ментальное своеобразие отечественной культуры. Данная тенденция направлена на активную гуманизацию педагогической теории и практики, осуществляемую на основе реализации гуманистического наследия, сформировавшегося в предшествующие исторические периоды, обеспечивающего фиксацию и преемственное развитие прогрессивных гуманистических идей.

2. Проведенный историко-генетический анализ концепта «гуманизма», сформировавшегося как в западноевропейской, так и отечественной культуре, показал, что сложившиеся в многовековой европейской культуре натурцентрический (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан, Сенека, Сократ), теоцентрический (Авва Дорофей, Августин Блаженный, Михаил Пселл), антропологический (Леонардо Бруни, Леон Альберти, Рудольф Агрикола, Эразм Роттердамский), рационалистический (Р. Декарт, Я.-А. Коменский, И. Кант, В. Ратке) и персоналистический (Г.Ф. Гегель, Л. Фейербах, А. Шопенгауэр) подходы к осознанию данного феномена, в России явились основой его теоретического и институционального оформления как уникального национального феномена в педагогическом наследии второй половины XIX века.

3. В контексте формирования отечественного педагогического наследия второй половины XIX века концепт «гуманизма» представляет собой феноменальную сферу, интегрирующую человеческое бытие, сознание и качественную характеристику социального субъекта (личности, социальной группы, общества в целом), свидетельствующую о степени освоения «человеческого человеком» посредством развития его интеллектуального уровня, нравственно-духовного потенциала, целостного мировосприятия и реализующуюся в гуманистически ориентированной деятельности.

4. Сущность феномена педагогической традиции как формы избирательной фиксации педагогических стереотипов, основанных на прогрессивных педагогических идеях, выражающихся в педагогическом опыте определенного исторического этапа, аккумулирующихся и воспроизводящихся в педагогической практике современности, имеющих направленность на альтернативное использование, исследуется в контексте следующих теоретико-методологических подходов: цивилизационного, ориентирующего исследователей на анализ педагогической культуры великих и локальных цивилизаций в контексте определения сущностной характеристики гуманистической педагогической традиции; культурологического, предоставляющего возможность выявления специфического «диалога культур» как механизма сопоставления феномена гуманистической традиции в различные исторические периоды, учитывающего социокультурный контекст развития гуманистической традиции как педагогического феномена, выделяющего и обосновывающего критерии значимости для формирования выводов прогностического характера; аксиологического, определяющего ценность гуманистической традиции и ее направленность на социально-педагогическую действительность; сравнительно-сопоставительного, предоставляющего возможность синхронно-диахронного анализа педагогических явлений, объединенных по признаку ориентации на гуманистическую традицию как историко-педагогический феномен.

5. Феномен гуманистической традиции отечественного педагогического наследия второй половины XIX века рассматривается как избирательная форма фиксации педагогических стереотипов, обеспечивающих устойчивую преемственность гуманистически ориентированных мировоззренческих идеалов, основанных как на идеях и ценностях христианства, так и на народном понимании человечности, отражающихся в теоретико-педагогических изысканиях В.И. Водовозова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского, В.Я. Стоюнина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и реализующихся в образовательной практике Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, H.A. Корфа, С.А. Рачинского, Д.Д. Семенова и других.

6. Гуманистическая традиция как феномен отечественной культуры получает научное оформление в педагогическом наследии второй половины XIX века в качестве формально организованного научно-педагогического знания, репрезентирующего целостное видение закономерностей развития, воспитания и обучения подрастающего поколения путем селекции и интеграции традиционно - новационных педагогических гуманистических идей и концепций, полученных в ходе исследовательской деятельности научных сообществ и мыслителей предшествующих эпох.

7. Приоритетными ориентирами феномена гуманистической традиции педагогического наследия России второй половины XIX века являются аксиологически оформленные философские воззрения, задающие в «архетип» видение мира и его отражение в научной теории исследуемого периода и последующих веков, детерминирующие своеобразие трактовки отечественного концепта «гуманизм», основными составляющими которого являются духовно-нравственное начало русского человека, социальная всеобщность россиян, народность, как национальная ценность.

8. Динамическое развитие выявленных ориентиров гуманистической традиции как феномена педагогического наследия второй половине XIX века представляло собой их однонаправленное движение от философско-мировоззренческого уровня к научно - теоретическому и прикладному в следующей последовательности:

- приоритет духовно-нравственного начала преобразуется от идеи теоцентризма к антропологическому императиву в педагогической теории XIX века (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, H.A. Корф, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский);

- приоритет социальной всеобщности реорганизуется от идеи «соборности» и всеединства к социоцентрической педагогической концепции (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский);

- приоритет национальной идентичности реформируется от идеи патриархальности к народности (П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации отражены в монографиях автора, научных статьях, учебно-методических пособиях, в тезисах докладов на научно-практических конференциях, симпозиумах, в том числе: 1) Международный симпозиум «Гуманизация образования: история и перспективы» (Щецин, Польша - 2001); 2) Международные и Всероссийские научно-практические конференции по проблемам педагогики ненасилия (Москва - 1993, С.-Петербург - 1992, 1994, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, Н.Новгород - 1996, Киров - 1996, Елец - 1997); 3) Международные конференции «Ребенок в современном мире» (С.-Петербург

1999, 2000, 2001, 2002); 4) «Герценовские чтения» (С.-Петербург - 1998, 1999,

2000, 2001, 2002); 5) Международная научно-практическая конференция «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва -2000); 6) Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в России: медико-психологические аспекты» (Калуга — 2000); 7) Юбилейная научно-практической конференция, посвященная 150-летию со дня рождения П.Ф.Каптерева (Москва - 1999); 8) Межвузовская научно-методическая конференция «Гуманитарное образование: традиции и новации» (С.-Петербург

- 1999, 2000); 9) Международная научно-практическая конференция «Культура ненасилия - будущее человечества» (Москва - 2000); 10) II Московская международная конференция «Образование в XIX веке - глазами детей и взрослых» (Москва - 2002)

Материалы исследования используются в лекционных курсах «История педагогики», «Сравнительная педагогика», «Этнопедагогика», в проведении элективных курсов на факультете дошкольного образования РГПУ им. А.И.Герцена.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

Педагогическая теория России второй половины XIX века как зарождающаяся научная дисциплина, еще лишенная характерной для развитой науки заангажированности, диаду «традиция-новация» в контексте гуманистической традиции, воспринимала как нормативный феномен с целью его рефлексии, осуществляемой двумя путями: имплицитным, т.е. предполагающим трактовку концепта «гуманизма» в скрытой, неявной для педагогической теории форме, как в философско-религиозных воззрениях, так и в бытовании социально оформленных нормативов; эксплицитным, под которым понимается осознанное восприятие трактовки концепта «гуманизма» в философско-религиозных, педагогических идеях, теориях, концепциях и системах, имеющей явно упорядоченную и выраженную форму интерпретации в педагогической теории.

Гуманистическая традиция как феномен педагогического наследия в контексте педагогической теории представляет собой развивающееся и эволюционирующее явление, имеющее специфические направления своего развития, однозначная характеристика которых представляется затруднительной в связи с необходимостью уточнения характера и специфики динамики данного процесса. Под динамикой мы подразумеваем, те поступательные изменения внутри изучаемого феномена, которые позволяют говорить об их упорядоченности, векторном, т.е. направленном характере посредством кумуляции прогрессивных, наиболее целесообразных достижений педагогической мысли в контексте гуманистической традиции.

Специфика динамики гуманистической традиции в контексте педагогической теории второй половины XIX века, характеризуется тем, что страницы ее исторического развития были в большей степени связаны с процессом становления самой педагогики как науки о воспитании человека; оформлением ее теоретико-методологических и философских оснований; уточнением научно-теоретического понятийно-терминологического аппарата; развитием прикладного характера педагогической теории на основе взаимовлияния педагогической теории и практики. Педагогика как теоретическая наука ориентировалась на представление русского общества о новом идеале человека и смену ценностных установок воспитания подрастающего поколения, в качестве которых выступали: христианско-патриархальная идея развития личности; концепция социализации личности в контексте демократизации российского общества; национальная ориентация отечественной педагогической теории на «русскую идею», народность. В связи с этим в качестве основных показателей данного явления выступали представленные и охарактеризованные нами ориентиры (духовно-нравственное начало, социальная всеобщность и народность), развитие которых и обеспечивало своеобразие происходящих динамических процессов в педагогической теории, формирующихся в контексте следующих уровней: -философско-мировоззренческом (ценностно-смысловым), который является высшим, определяющим, задавая направленность разработки следующих уровней, посредством их имплицитного оформления; научно-теоретическом раскрывающим взаимосвязи, закономерности, законы, принципы процесса обучения и воспитания как эксплицитного оформления; прикладном, отражающем степень влияния педагогической теории на различные сферы научных знаний и их реализацию в практической деятельности на эксплицитном уровне.

Положение динамического развития выделенных ориентиров на указанных уровнях как однонаправленное движение приоритетных ориентиров гуманистической традиции от философско-мировоззренческого уровня к научно теоретическому и прикладному представлено в следующей последовательности:

- приоритет духовно-нравственного начала преобразуется от идеи теоцентризма к антропологическому императиву в педагогической теории XIX века (Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, П.Ф.Лесгафт, К.Д.Ушинский);

- приоритет социальной всеобщности реорганизуется от идеи «соборности» и всеединства к социоцентрической педагогической концепции (П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский);

- приоритет национальной идентичности реформируется от идеи патриархальности к народности (П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский).

Их закрепление в рамках гуманистической традиции позволяло придавать процессам формирования отечественной педагогической теории известную устойчивость и стабильность посредством перехода в теоретические стереотипы, нормативы через формулировку педагогических целей, задач, принципов и формирование понятийно-терминологического аппарата новой науки - педагогики.

В данном контексте определено своеобразие становления и развития отечественной педагогической теории второй половины XIX века:

- становление педагогической теории происходило на фоне широких общественно-педагогических преобразований, детерминированных «человекоцентрическими» идеями, характеризующие развитие отечественных философско-социальных наук;

- структурно-содержательное и методологическое оформление отечественной педагогики как науки осуществлялось в отдельных авторских философских и педагогических концепциях (П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Е.Н.Водовозова и др.);

- преобладание в образовательной практике несвойственных российскому менталитету германо-ориентированных заимствований, базирующихся на доминирующей во второй половине XIX века классической авторитарной концепции воспитания и обучения и ориентация отечественной педагогической теории на гуманистическую традицию в ее антропологическом контексте;

- вовлечение в теоретическое оформление педагогики представителей смежных научных сфер (философии, медицины, психологии, социологии) посредством интеграции их авторских концепций в образовательный контекст, что не получало своей практической реализации в работе воспитательно-образовательных учреждений, в связи с низким уровнем научных представлений о психофизиологических особенностях развития ребенка, что способствовало снижению уровня теоретического обобщения педагогических закономерностей и принципов организации образовательного процесса.

В связи с этим под парадигмальным оформлением гуманистической традиции мы понимаем динамичный процесс интеграции инвариантных признаков гуманистически ориентированных концепций педагогики, философии и психологии, определяющих мотивы, цели, содержание и средства развития педагогической теории как самостоятельной отрасли знания, науки.

Русские педагоги-теоретики, формулируя цели воспитания в педагогической теории, опирались на различные точки зрения и взгляды на идеал человека и систему его духовных ценностей, которые появлялись в рамках различных философских течений. Отсюда доминирующей целью было общечеловеческое и гражданское воспитание, трактуемое в рамках приоритетного ориентира - социальной всеобщностью русского человека.

В контексте регулятивно - нормативной функции гуманистической традиции в педагогической теории парадигмально оформляется основной принцип воспитания - принцип народности, соответствующий приоритетному ориентиру отечественного концепта «гуманизма» - национальная ориентация отечественной педагогической теории на «русскую идею», народность.

На основе принципа народности в педагогической теории второй половины XIX века решаются проблемы обоснования принципиально новой модели образования, создание основ нового содержания образования, что детерминировало антропологическую концепцию организации педагогического процесса, трактуемой в рамках феноменального отечественного ориентира гуманистической традиции - духовно-нравственной выверенность россиянина.

Таким образом, гуманистические идеи, получившие развитие в философско-педагогических трудах мыслителей-гуманистов различных эпох, являются основополагающими для современной трактовки концепта «гуманизм», специфические определяющие которого представлены как: целостное развитие личности человека, индивидуально-личностная ориентация, ценностно-смысловая ориентация, деятельностный подход, т.е. стремление глубже проникнуть в закономерности, по которым идет развитие индивидуальности ребенка; культурология процессов развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Романюк, Лариса Валерьевна, Киров

1. Маритен Ж. Философ в мире. -М., 1994.

2. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. -М., 1973.

3. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. -М., 1993.

4. ТЕМА 2. Человек в традиционном обществе Востока.

5. Корнетов Г.Б. Педагогика великих цивилизаций Востока // Свободное воспитание. Вып. 4. .М., 1993.

6. Иванов В.Г. История этики древнего мира. -Л., 1980. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. - .М., 1991.

7. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк первый. / Пер. с нем. М.,1979.

8. ТЕМА 3. Зарождение гуманистической традиции в образовательной практике и философско-педагогической мысли Древней Греции и Рима.

9. Иванов В.Г. История этики древнего мира. -Л., 1980. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. - .М., 1991.

10. Корнетов Г.Б. Педагогическая традиция Западной цивилизации: начало становления // Свободное воспитание. Вып. 3. -М., 1993. 4. Корнетов Г.Б. Мудрость Сократа // Магистр. -1992, янв.

11. Корнетов Г.Б. Наследие Платона // Магистр. -1992, апр. Корнетов Г.Б. Аристотель // Магистр. -1992, сент. Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Демокрита // Свободное воспитание. Вып. 3. -М., 1993.

12. ТЕМА 4. Два взгляда на проблему гуманизма в педагогике в эпоху Средневековья.

13. История культуры стран Западной Европы в эпоху Возрождения. Под ред. Брагиной Л.М. -М., 1999. IIКультура и искусство западноевропейского средневековья. -М., 1981.

14. Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV-XV вв. -СПб., 1997.

15. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала Нового времени. -М., 1990.

16. Й^С Бликштейн Л.С. Материалы к изучению педагогического наследия выдающихся мыслителей раннего и развитого средневековья // Западноевропейская школа и педагогическая мысль. Вып.1. 4.1. -М., 1989.

17. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. - .М., 1991. 7. В.М.Меньшиков. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. -М., 1995.

18. ТЕМА 5. Гуманистическая направленность западноевропейской педагогики и философии Нового времени.

19. Генезис философско-гуманистического наследия западноевропейских мыслителей. Демократические и гуманистические идеи педагогической системы Я.А. Коменского.

20. Персоналии: Фрэнсис Бэкон (1561-1626), Франсуа Рабле (1483-1553) Рене Декарт (1596-1650), Вольфганг Ратке (1571-1635), Томас Гоббс (15881679), Я.А.Коменский (1592-1670).1. Литература:

21. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового Времени. -М., 1991.

22. Й^Г) В.Г.Кинелев, В.Б.Миронов. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М., 1998.

23. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского / Пер. с нем. -М., 1957.

24. В.Г. Черников. Философия диалектико-материалистического гуманизма. -Рыбинск, 1998. В^О Джибладзе Г.Н. Философия Я-А.Коменского.-М.:1982

25. ТЕМА 6. Западноевропейское Просвещение XVIII века и вклад его в развитие гуманистической педагогики.

26. Персоналии: Франсуа Вольтер (1694-1778), Жан-Жак Руссо (17121778), Клод Андриан Гельвеций (1715-1771), Дени Дидро (1713-1784), Джон Локк (1632-1704), Иммануил Кант (1724-1804).1. Литература:

27. Бахтин H.H. Руссо и его педагогические воззрения.-Спб.: 1913.

28. ТЕМА 7. Альтернатива: XIX век- начало XX века. Поиск единой идеи гуманизма в философско-педагогическом западноевропейском наследии.

29. Мёйман (1862-1915), Э.Кей (1849-1926), Л.Гурлитт (1855-1931), Б.Отто1859-1933), М.Монтессори (1870-1952), С.Френе (1896-1966), П.Петерсен, Ф.Карсен, Г.Кершенштейнер (1854-1932), Г.Мейер.1. Литература:

30. Медынский E.H. и др. Иоганн Генрих Песталоцци. Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. -М., 1960. Й^С) К.Любутин. Человек в философском измерении: От Фейербаха к

31. Фромму. Вып.5., -Псков, 1994. H^D Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика. // Педагогика. 1992. № 1-2.

32. Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. -Украина, 1924.

33. S^D М.Н. Певзнер Реформаторское движение в педагогике Западной Европыk.XIX н.ХХ века. -Новгород 1996 I^D Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике. / Под ред. М.Н.Певзнер. -Новгород, 1994.

34. ТЕМА 8. Гуманизм русской народной педагогики и его влияние на развитие педагогической культуры Древней Руси.

35. Этапы становления и предпосылки возникновения и гуманистической русской педагогики: влияние христианства, традиций народной педагогики, гуманистических идей зарубежной педагогики и т.д. Личность в системе ценностей православия.

36. Персоналии: Вл.Мономах (1053-1125), М.Грек (ок.1475-1556), Н.Сорский, Е.Славинецкий (1629-1680).1. Литература:

37. ТЕМА 9. Гуманистические тенденции в отечественной педагогической культуре XVIII вв.

38. Персоналии: М.В.Ломоносов (1711-1765), И.И.Бецкой (1704-1795), Н.И.Новиков (1744-1818), В.Ф.Одоевский (1804-1869).1. Литература:

39. Богословский М.М. Русское общество и наука при Петре Великом. -П.,1925.й^ййЗ Болдырев Н.И. Проблема человека в русской философии XVIII в. -М., 1986.

40. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. -М., 1978.

41. Иванов П.В. Из истории общественно-политической мысли России 4060-х годов XVIII в. Курск, 1973.

42. ТЕМА 10. Основные направления развития гуманистических идей в теории и практике образования в России второй половины XIX начала XX века.

43. Розанов В.В. Сумерки просвещения. -М.,1990.

44. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. -М., 1993. И^С Современные проблемы историко-педагогических исследований / Под ред. З.И.Равкина. М.,1992.

45. Антология педагогической мысли второй половины XIX века. // Сост. Лебедев П. А.; М., 1990.

46. Белодубровский Е. Б. Школа на Васильевском. // Аврора. Л.,1985 г.

47. Певзнер М.Н. реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века. - Новгород, 1996.

48. ТЕМА 11. Гуманистическая психология основа «гуманистической парадигмы» в современных науках о развитии человека.

49. Персоналии: А.Маслоу (1908-1970), К.Роджерс (1902-1987), В.Франкл (1905-1997), К.Юнг (1875-1961), Э.Фромм (1900-1967), М.М.Бахтин (18951975), Дж.Дьюи (1859-1952)1. Литература:

50. Анцыферова Л.И. психология самоактуализирующейся личности в работах А.Маслоу // Вопросы психологии. № 4. 1973.

51. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии. // Вопросы психологии. № 4. 1988. И^С Братченко Л.С. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999.1. Сумерки богов. М., 1989.

52. Губман Б.Л. Западная философия культуры XX века. Тверь, 1997.

53. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. / Сост. М.Папуш. М., 1995.

54. ТЕМА 12. Современные тенденции отечественной гуманистической педагогики XX века.

55. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. 4.1-3. Екатеренбург, 1992.

56. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

57. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология -М., 1998.

58. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.

59. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб, 1997.

60. Гуманизация воспитания в современных условиях. // Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука-М., 1995.

61. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М., 1994.

62. ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К СПЕЦСЕМИНАРУ

63. Гуманистическое наследие русской педагогики второй половины XIX века как фактор развития гуманных отношений в современнойсистеме образования»

64. В целом, работа в спецсеминаре позволяет решить следующие задачи: 1. Познакомить студентов с историей русской гуманистической педагогикой, научной и практической деятельностью педагогов-гуманистов второй половины XIX начала XX вв.

65. Развивать гуманистическое педагогическое мировоззрение студентов через раскрытие различных гуманистических направлений русской педагогики и обоснование их значимости для современных педагогов.

66. Содействовать овладению студентами навыков историко-педагогического анализа архивных документов, периодической печати и современных исследований.

67. Привлекать внимание студентов к изучению опыта и традиций русской педагогики, с целью возрождения утраченных духовных ценностей и развития оригинальных педагогических систем на современном этапе.

68. Темы докладов и сообщений:

69. Гуманистическая направленность Л.Н.Толстого.

70. Гуманистическая К.Д.Ушинского.

71. Гуманистическая П.Ф.Лесгафта.

72. Гуманистическая С.А.Рачинского.

73. Гуманистическая Е.Н.Водовозовой.

74. С.И.Гессен яркий представитель гуманистической педагогики Российского Зарубежья.

75. Философская и педагогическая природа понятия «свобода» по В.В.Зеньковскому: частное и общее.

76. Гуманные и антигуманные тенденции в официальной политике России второй половины XIX века в сфере образования русского народа.

77. Ю.Реализация основных принципов гуманистической педагогики в практикеобразования и воспитания в России второй половины XIX века. 11 .Гуманистические воспитательные системы России второй половины XIX века.

78. Современные тенденции гуманистической педагогики и их реализация в практике воспитания и обучения детей дошкольного возраста.13.

79. Учебно-тематический план проведения спецсеминара.15.

80. Теоретические основы проблемы гуманизма в русской педагогике.

81. Этапы становления и развития русской гуманистической педагогики. 2 часа

82. Предпосылки возникновения гуманистической педагогики в России во второй половине XIX века. 2 часа

83. Основные направления развития гуманистических идей в теории и практике образования в России второй половины XIX века. 2 часа

84. Влияние западноевропейской гуманистической мысли на становление и развитие русской гуманистической педагогики. 2 часа1.. Практико-ориентированная часть

85. Обоснование актуальности темы исследования, ее историко-педагогическая новизна, определение задач исследовательской работы. 4 часа

86. Подбор источниковой базы исследования: периодическая печать, рукописи, архивные 6 часовдокументы, современные исследования и т.д.

87. Обобщение и систематизация полученных результатов исследования 8 часов

88. Проведение итоговых занятий: обсуждение докладов, педагогических сочинений, работа с предложенным творческим материалом. Зачет. 6 часов1. ВСЕГО 32 часа

89. Список рекомендуемой литературы

90. Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России.-М.,1991,-С.196

91. Антология педагогической мысли первой половины XIX века. // Сост. Лебедев П. А.; М., 1987 г.- С. 559.

92. Антология педагогической мысли второй половины XIX века. // Сост. Лебедев П. А.; М., 1990 г.- С. 607.

93. Белодубровский Е. Б. Школа на Васильевском. // Аврора. Л., 1985 г.

94. Бим Бад Б. М. Идеи "педагогической антропологии" в России. // Советская педагогика, 1990 г. - С. 102- 109.

95. Бине А. Современные идеи о детях. // Пер. с фр. М., 1911 г.- С. 162.

96. Водовозова E.H. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. -С. 1901.

97. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. // Отв. Ред. И сост. П. В. Алексеев. М., 1995 г.- С. 448.

98. Ельницкая К. В. Русские педагоги второй половины XIX столетия. М., 1916г.-С. 189.

99. Ю.Жураковский Е. Г. Из истории просвещения в дореволюционной России. -М., 1978 г.- С. 160.

100. П.Каптерев П. Ф. Энциклопедия семейного воспитания. Вып. I. Задачи и основы семейного воспитания. Спб., 1898 г.- С. 41.

101. Киреевский И. В. О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России. // Полн. собр. соч. в 2 т. Т. 1. М., 1911 г.

102. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М., ИТП и МИО РАО, 1993 г.-С. 135.

103. Корф Н. А. Наши педагогические вопросы. М., 1882 г.- С. 409.

104. Князьков С. А., Сербов Н. И. Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. М., 1910 г.- С. 25.

105. Куликов В. В. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988 г.- С. 22.

106. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание и его значение. Спб., 1900 г.- С. 247.

107. Миллер Красовский Н. А. Основные законы воспитания. - Спб., 1859 г.-С. 71.

108. Острогорский А. Н. Избр. // Собр. соч. М., 1985 г.- С. 349.

109. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX XX вв.). // Под ред. Дунаева. - М., 1991 г.

110. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР второй половины XIX века. // Под ред. Пискунова А.И. М., 1976 г.- С. 600.

111. Перелыгина Л. Н. Гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX века. Дисс. кан. пед. наук. - М., 1996 г.

112. Пирогов Н. И. Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей? // Избр. пед. соч. М., 1985 г.- С. 496.

113. Семенов Д. Д. Избр. пед. соч.: изд. АПН РСФСР., 1953 г.- С. 176.

114. Смирнов В. 3. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. -М., 1963 г. С.

115. Тол стой Л. Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят. // Собр. соч. в 22 т. Т. 15. М., 1978г.

116. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Собр. соч. в 11 т. Т. 8. М. - Л., АПН РСФСР 1948 г.1. Методические указания

117. Индивидуальный образовательный маршрутный лист студента

118. Этапы работы спецсеминара Формы отчетности Сроки

119. Выбор темы исследования. Теоретическая разработка выбранной проблемы. Защита темы исследования: определение актуальности, цели, задач, определение этапов работы. Согласу ются с графико м работы семинар а

120. Подготовка эмпирической базы исследования, подбор необходимой историко-педагогической литературы. Письменный отчет.

121. Анализ, обобщение и систематизация проведенной исследовательской работы Предоставление письменного анализа источников исследования.

122. Оформление научного доклада. Представление работы в письменном виде.

123. Подготовка к публичной защите своей научно-исследовательской работы. Выступление студентов на зачетном занятии.

124. Формы итоговой аттестации: зачет; выполнение творческих заданий студентами.

125. В качестве творческого задания к зачету студентам предлагается выполнить историко-педагогический реферат по теме: «Историческое обоснование решения проблемы /по теме дипломного проекта/ в отечественной гуманистической педагогике».

126. Творческие задания выполняются студентами в соответствии савторским контрактом в качестве альтернативы традиционной сдаче зачета.1. Пакет заданий

127. Составить кроссворд по гуманистической историко-педагогической тематики, включив в него не менее 20 слов.

128. Составить историко-педагогический словарь по педагогической системе одного из отечественных или зарубежных гуманистов-мыслителей.

129. Написать реферат на основе анализа педагогической деятельности и взглядов основоположников гуманистической педагогики России или за рубежом.

130. Составить план опроса или тестовые задания в произвольной форме по одной из изученных тем программы «История педагогики».

131. Представить биографию русского или зарубежного педагога-гуманиста.

132. Составить примерную программу спецкурса «История гуманистической педагогики» в соответствии с выбранным подходом: религиозный, формационный, релевантностный, цивилизационный.

133. Составить примерный макет периодического издания по истории гуманистической педагогики (по культуре одной из эпох или педагогической проблеме)