автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века

Автореферат диссертации по теме "Развитие гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века"

На правах рукописи

АБДРАФИКОВА АЛЬБИНА РИНАТОВНА

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВIV ЧЕТВЕРТИ XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный педагогический университет»

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель - Нигматов Зямиль Газизович

Официальные доктор философских наук, профессор

оппоненты: Воловнч Леонид Аркадьевич;

доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измайловна

Ведущая Башкирский государственный

организация - педагогический университет

Защита состоится 18 мая 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078,01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 16 апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

профессор I— РА. Валеева

У\%%

1Ш56Ч

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского педагогического образования в европейское и мировое образовательное пространство. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на воспитание широкообразованной и гармонично развитой личности характерны для всего мирового сообщества конца XX века. Возможности гармоничного развития личности в значительной степени зависят от уровня развития системы образования в стране, содержания передаваемых подрастающему поколению ценностей, знаний, умений и навыков, качества профессиональной подготовки членов общества. В ходе исторического развития народы совершенствуют свои системы образования. В преддверии XXI века в странах мира усилились поиски новых моделей образовательных систем, более полно удовлетворяющих потребности личности и общества. К их числу относится проблема гуманизации образования, в том числе высшего профессионального.

Наступивший XXI век требует выработки новой образовательной философии, призванной сбалансировать роль преподавателей, студентов и высшей школы в целом в процессе социальной реконструкции. Отечественной высшей школе, которой предстоит жить и работать в грядущем социально - культурном измерении, необходимо найти реальные пути ее обновления и совершенствования. В этих условиях несомненную актуальность приобретают сравнительно - педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций его развития.

Педагогические исследования 70-х-80-х годов характеризуются поисками эффективных средств и методов воспитания гуманности учащихся в школе (М.А. Вейт, М.А. Гавриловен, A.B. Скиндер, J1.B. Стукач, H.H. Тарасевич и др.).

Систематическая разработка основных направлений гуманистической педагогики начинается во II половине 80-х годов. С этого времени в педагогику начал входить термин «гуманизация образования». В последнее десятилетие XX века защитили докторские диссертации по гуманистической проблематике В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, P.A. Валеева, Е.6. Васильев, З.Г. Нигматов, E.H. Шиянов и др.

П>С НАЦИОНАЛЬНА« •МЕЛ ПОТЕКА

¡якги

*" ....... ' «in*!

В монографических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, И.Б. Котова, A.A. Кочетова, М.И. Мухин, E.H. Шиянов) подчеркивается, что гуманизация - это ключевой элемент нового педагогического мышления.

Представляется актуальным по новому взглянуть на имеющийся зарубежный и отечественный опыт подготовки специалистов с позиций сегодняшнего дня, найти пути использования передовых, инновационных идей в отечественной практике обучения студентов в вузе.

Сегодня очевидным является наличие противоречия между необходимостью внедрения гуманистических технологий обучения и воспитания в высшую школу и недостаточной разработанностью тенденций развития гуманистической парадигмы в системе высшего профессионального (педагогического) образования.

С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции развития гуманизма в педагогике от истоков возникновения в философской мысли о сущности человека до становления его как гуманистической парадигмы высшего педагогического образования?

Решение этой экстенсивной и многогранной проблемы, естественно, требует конкретизации темы исследования на уровне кандидатской диссертации: «Развитие гуманистической парадигмы высшего педагогического образования в IV четверти XX века».

Целью данного исследования является попытка дать по возможности целостное представление тенденций развития гуманистической проблематики в истории педагогики и современного высшего педагогического образования.

Объектом исследования является история и теория гуманизации педагогического образования, а его предметом - тенденции и процесс развития гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1) вскрыть основные этапы развития гуманизма в истории зарубежной и отечественной педагогики;

2) выявить ведущие тенденции развития гуманистической парадигмы образования и её влияние на духовно-нравственную сферу личности студента педвуза;

3) раскрыть сущность диверсификации и фундаментализации образования как проявления гуманистической парадигмы в системе высшего профессионального образования;

; к.............. '" н'4 »

»*»:

♦ п i,lS* 1

« г«» * • *

4) обосновать прогностические тенденции развития и функционирования гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили гуманистические идеи и концепции, разработанные в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе, о принципах взаимообусловленности логического, исторического и культурологического в познании социально-педагогических явлений, о личностно-деятельностном и аксиологическом подходах, согласно которым человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель развития.

В качестве теоретических основ исследования выступили:

- труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, социологов, культурологов, политологов и экономистов по истории проблемы гуманизации образования: (Аристотель, И. Кант, Я.А. Коменский, Т. Мор, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, Ф. Рабле, Ж.Ж. Руссо, J1.H. Толстой, К.Д. Ушинский);

- идеи демократизации и гуманизации образования XX века: (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, P.A. Валеева, JI.A. Волович, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Налимов, З.Г. Нигматов, E.H. Шиянов);

- труды педагогов по методологии и теории педагогического образования (Б.З. Вульфов, В.В. Краевский, К.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);

- работы по аксиологическим аспектам подготовки будущего учителя в условиях педвуза (И.Д. Багаева, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, К.Д. Никандров, В.А. Сластенин, и др.);

программы по педагогическим курсам для высших педагогических учебных заведений.

Этапы и методы исследования:

Первый этап (2000-2001)- поисковый - включал в себя анализ философской, психологической и педагогической литературы; обоснование (определение) целей и задач исследования; изучение литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2001—2003) — теоретический - характеризовался систематизацией и классификацией материалов, их теоретическим осмыслением, синтезированием и уточнением логики исследования. На этом этапе было завершено изложение рабочего варианта исследования.

Третий этап (2003—2004) — обобщающий - позволил осуществить корректировку основных тенденций гуманизации

высшего педагогического образования различных периодов XX века, а также осмыслить и конкретизировать полученные материалы, оформить выводы и заключение диссертации.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов историко-педагогического исследования, ведущими из которых стали метод теоретического анализа и диалектический метод познания, предполагающие ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ исследуемой проблемы, а также раскрытие, обобщение и систематизация полученных данных, прогностическое моделирование.

Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы и решении её историко-теоретической задачи о тенденциях развития гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

В результате проведенного исследования: —уточнено определение понятия гуманизм как философской категории, с одной стороны, как принципа учебно-воспитательного процесса, с другой. Раскрыто содержание спряженных с ним понятий -гуманность, гуманистическая парадигма и др.;

—выявлены и обоснованы гуманистические тенденции, характерные для высшего педагогического образования (гуманизация, гуманитаризация, фундаментапизация, генерализация);

—диверсификация и фундаментапизация образования рассмотрены как принципы гуманизации высшего педагогического образования, раскрыта их сущность, психолого-педагогические предпосылки возникновения, характерные признаки проявления;

—определены прогностические тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования: плюрализация, деидеологизация, деполитизация, стандартизация и др.

Теоретическая значимость состоит в представлении целостной системы развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования, объединяющей различные этапы изучаемого исторического времени; во введении в научный оборот таких источниковедческих и историографических материалов, которые позволяют приумножить научно-методологические возможности создания гуманотворческой среды в условиях высшей школы, внося тем самым реальный вклад в теорию и историю высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленные в ходе исследования теоретические положения и сформулированные в результате их осмысления и обобщения выводы

могут быть применены в педвузе при изучении и характеристике тенденций развития высшего педагогического образования рассматриваемого периода, при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, в работе по реформированию системы подготовки учительских кадров, при модернизации и составлении учебных программ, спецкурсов и спецсеминаров по истории и теории педагогики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, логикой, методами исследования, адекватными задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в публикациях, в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и республиканских научно-практических конференциях: «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2003

2004гг.); «Гуманистические традиции и инновации в педагогике» (Казань, 2003 год); «Иностранные языки в современном мире» (Казань,2004 год).

На защиту выносятся:

1) Характеристика содержания различных концепций гуманистической проблематики, по-разному понимаемая в различные периоды исторического развития.

2) Обоснование выявленных тенденций развития гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

3) Сущность и содержание диверсификации и фундаментализации как принципов университетского образования в целом и гуманизации высшего педагогического образования в частности.

4) Тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования в образовательных стандартах первого и второго поколений.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 217 источников и приложения.

В первой главе - «Историко-философский аспект развития гуманистической парадигмы образования» выявлены

существенные традиции в ходе развития проблемы гуманизма в

педагогике; охарактеризованы основные этапы эволюции, тенденции становления гуманизма как принципа мировоззрения.

Во второй главе - «Тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования» - представлены основополагающие принципы и тенденции развития гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования; обоснованы тенденции дальнейшего формирования гуманотворческого потенциала содержания образования в педвузе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование гуманизации педагогического образования в историко-теоретическом контексте потребовал разработки категориального аппарата и уточнения базовых понятий с современных позиций.

Ключевое понятие исследования гуманизация педагогического образования включает в себя базовые понятия гуманизм, гуманность, гуманизация.

Понятие гумайизм в широком смысле этого слова употребляется как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми.

Фундаментальные научные исследования последних лет (работы Е.В. Бондаревской, И.Б.Котовой, З.Г. Нигматова, E.H. Шиянова и др.) привлекают внимание более строгим определением понятия гуманизм, четкостью и научной емкостью его сущностных характеристик. Так, E.H. Шиянов определяет гуманизм как «социально ценностный комплекс иДей, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, признающих право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил». Гуманность рассматривается им как «качество личности, совокупность нравственно психологических свойств, выражающих осознанное отношение к человеку как к ценности». Понятие о гуманизме связано с пониманием человека как части природы и члена общества, с осознанием самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей. З.Г. Нигматов определяет гуманизм как «принцип

мировоззрения, который предполагает исключение всякого угнетения и эксплуатации человека человеком, создание всех условий для свободного, разностороннего развития человека, отношение к нему как к высшей ценности, уважения его достоинства, заботу о нем, установление гуманистических общественных отношений».

Этимологический анализ понятия гуманизм показывает, что оно означает человеческий, человечный. И в самом определении присутствует «человек», признающийся высшей ценностью, то есть гуманизм относится к миру моральных ценностей.

А гуманизм педагога проявляется, прежде всего, в том, что он видит в ученике личность независимо от его жизненных ориентиров, от его приверженности к тем или иным социальным взглядам, независимо от того, разделяет ли он его моральные идеи. Поэтому учитель-гуманист не требует, чтобы дети подч'ийялись мыслям, которые властвуют над ним. Осуществление такого стиля взаимоотношений в практике обучения и воспитания произойдет тогда, когда учитель не только примет моральные ценности гуманизма, но и когда они будут определять направленность его деятельности, общения, станут также моральной ценностью.

Гуманность, по определению З.Г. Нигматова, это осознанное и заботливое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности. Обобщая наиболее характерные признаки гуманности, можно прийти к выводу, что наиболее существенными являются:

- признание ценности человека как высшего капитала;

- проявление заботы о человеке (на основе чуткости, отзывчивости, доброты);

- нетерпимость к равнодушию, ко всякому злу.

Гуманизация как производное от понятия гуманизм выступает

социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. В этой связи она характеризует и ценностные параметры образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена, с одной стороны, как важнейший социально-педагогический принцип, а, с другой, как процесс, отражающий гуманистические общественные тенденции в построении и функционировании систем образования.

В соответствии со следующей задачей исследования были раскрыты основные этапы развития гуманизма в истории зарубежной и отечественной педагогики.

Необходимо отметить отсутствие четкости в определении исторического периода возникновения гуманизма даже у философов. Так, В. П. Волжин, А. X. Горфункель, П. Н. Федосеев относят его появление к эпохе Возрождения; В. Келле рекомендует искать истоки гуманизма в народном творчестве с древнейших времен; М. И. Петросян утверждает, что гуманистические идеи были характерны для идеологии трудящихся масс в период рабовладельческого строя, а Г. М. Фомин доказывает, что гуманистические устремления людей возникли еще в доклассовом обществе.

Более правдивой и верной, на наш взгляд, представляется точка зрения тех ученых, которые считают, что гуманизм был присущ всему ходу развития человечества с его ранних этапов, являясь его неотъемлемой частью.

Для того чтобы проследить исторический процесс возникновения и тенденций развития гуманизма, обратимся к таблице (см. таблицу в Приложении 1).

Значительное влияние на развитие гуманистической педагогической мысли на рубеже XVII - XIX вв. оказали немецкие философы-идеалисты (Иммануил Кант, Иоганн Готлиб Фихте, Фридрих Вильгельм Шеллинг, Георг Вильгельм Фридрих Гегель). В частности, классик немецкой философии И.Кант, на наш взгляд, наиболее близко подошел к оптимальному определению понятия гуманизм. Его составляющими он считал «чувство блага, участливое отношение к окружающим людям и возможность общаться с тем, чтобы человечество таким путем превратилось в товарищество взаимно сотрудничающих, взаимопонимающих людей». Отсюда и гуманизм, по Канту, определяется как человечность, сотоварищество, человеколюбие.

Тенденции развития демократического гуманизма в XIX веке были обогащены социалистическим содержанием, что весьма ярко выразилось в сочинениях социалистов-утопистов: Сен-Симон и Фурье во Франции, Оуэн в Англии. Их идеалом было общество, где должны господствовать разум и справедливость, не будет эксплуатации человека человеком, отношения между людьми будут строиться на основе подлинного братства и равенства.

Гуманистические традиции российской педагогики стали зарождаться еще в давние времена, питаясь животворным источником русской культуры и народной педагогики. Их развитие было тесно связано с именами таких выдающихся мыслителей, как М.В. Ломоносов, Б.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков и др.

Содержание учения выдающихся педагогов было направлено на совершенствование внутренней сущности человека, на культивирование в нем человечности. Практически это осуществлялось через различные поучения, которые вмещали целый комплекс знаний о многогранных сторонах жизни, с которыми человек сталкивался в мире и в самом себе.

Особенно активно проблема гуманного воспитания начала разрабатываться в конце XIX и первой половины XX века. Большой вклад в развитие гуманизма в этот период внесли П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, J1.H. Толстой. Идеи гуманизма в основном были сопряжены с проблемой доброго и злого начала в природе и сущности человека. Но эти идеи носили разрозненный характер, не имели теоретического обоснования в силу отсутствия достаточных знаний о природе и сущности человека.

Уже в первой половине XX в. одним из важнейших принципов воспитания стал принцип уважения к ребенку, которое расценивалось педагогами-гуманистами, прежде всего, как основание для возбуждения уважения ребенка к самому себе. Таким образом, в последующее время в качестве ведущей и определяющей становится парадигма человекоориентированной системы образования и воспитания, то есть такой системы, центром которой становится личность воспитуемого, ее потребности и интересы («школа для ребенка, а не ребенок для школы»).

В целом в первой трети XX века отечественными учеными-педагогами и учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ее ценностно-теоретическое ядро; установлены вариативные подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях.

При рассмотрении вопроса гуманизации педагогического образования, как было отмечено в I разделе автореферата, были приняты во внимание работы P.A. Вапеевой, Г.Б.Корнетова, И.Б.Котовой, З.Г. Нигматова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова. Большое значение в раскрытии аксиологических аспектов изучаемой проблемы имели работы В.И.Додонова, С.Ф.Егорова, Н.Д.Никандрова, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина.

Тщательное изучение их научных трудов позволило нам сформулировать совокупность следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих гуманизацию учебно-воспитательного процесса в педвузе.

создание гуманистически ориентированного учебно-воспитательного пространства;

- ориентация профессиональной подготовки учителя, с одной стороны, на социально заданную гуманистическую цель педобразования, а с другой — на развитие его творческой индивидуальности;

- формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к педагогической деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности; ,

- органичное сочетание в рамках методологии ценностного подхода принципов культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного и индивидуально-творческого подходов;

единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности учителя в условиях широкой гуманитаризации содержания педагогического образования;

демократизация профессиональной подготовки учителя в связи с обеспечением субъектной позиции его развития, создание условий для его творческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления;

гуманизация общения в учебно-воспитательном процессе педвуза, организация учебно-профессионального сотрудничества.

Согласно следующему блоку задач исследования была раскрыта сущность диверсификации и фундаментализации в системе высшего педагогического образования.

В последние годы все чаще встает потребность и указывается на 1

необходимость реформирования системы вузовского образования, задачи которого сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке '

взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой личности.

Одним из направлений реформирования высшего педагогического образования, способствующих преодолению кризисных явлений в обществе, можно считать диверсификацию образования, возникновение и утверждение многовариативной образовательной системы.

Возникновение и развитие диверсификации высшего педагогического образования как социально-педагогического явления,

представляющая собой реакцию образовательных учреждений, общества и государства на кризис в образовании, обусловлено, с одной стороны, социально-экономическими предпосылками, а, с другой стороны, выходом на новую образовательную парадигму, предполагающую, что в центре образовательной системы должна стоять гуманная личность.

В Концепции научной программы и деятельности Исследовательского центра проблем и качества подготовки специалиста отмечается, что диверсификация опирается на " следующие черты «мировых революций в образовании»;

1. Предметом обучения и воспитания становится не только наука, а культура в целом (отказ от знаниевого характера и

' дисциплинарной структуры образования).

2. Радикально меняется соотношение традиции и новаторства в образовании, когда на первый план выходит обучение мыслить и действовать в условиях неопределенности.

3. Достигается высокое сопряжение естественного и искусственного интеллекта, ведущего практически к возникновению новой экономики и общества знаний.

4. Осуществляется отход от универсальных моделей образовательных учреждений, школы, педагогики.

5. Наблюдается связь революции образования с глобальными проблемами нашей эпохи.

Если эти черты перевести в область высшего педагогического образования, то ценность диверсификации образования будет состоять в глобализированном процессе отхода от принципа унитарного и унифицированного его построения, включая содержание образовательных программ, виды и типу реализующих их I педагогических учебных заведений, органы управления образованием.

Она делает систему высшего педагогического образования более гибкой, способной к оперативным действиям в> плане перестройки, к ' незамедлительным структурным изменениям; создает благоприятные

условия для стабилизационной и инновационной активности, обеспечивает возможности для 1уманизации образовательного процесса и образовательных технологий в педвузах на принципах гуманизма и демократии.

Выделяется следующая структура диверсификации образовательного пространства в области высшего педагогического образования.

1. Многоуровневость образования, предполагающая изучение различных по содержанию образовательных программ, из которых

программы повышенного уровня, обеспечивая более сложную ступень интеллектуального развития и профессиональной компетентности, могут быть направлены на подготовку педагогов той же специальности, что и программы базового уровня.

2. Многоступенчатость профессиональной подготовки - это последовательный переход со ступени на ступень, от одной профессии к другой (учитель математики среднего школьного звена —> учитель математики старшего звена школьной системы —> преподаватель математических дисциплин в университете).

3. Вариативность и гибкость образовательных программ. ( Содержание образования высшей школы формируется в соответствии с перечнем специальностей, которые и характеризуют, прежде всего, диверсификацию образования по содержанию и предполагают, во- « первых, деление по профилям (математический, филологический, естественный, технический); во-вторых, по группе специальностей, объединенных общепрофильностью и общностью подготовки; в-третьих, по специальностям, под которыми понимается совокупность

знаний, умений и навыков, приобретенных в результате обучения и обеспечивающих постановку и решение определенных глобальных профессиональных задач.

4. Многофункциональность учебных заведений. Для реализации и практического развития диверсификации образования высшим педагогическим учебным заведениям необходимо: освоить многоканальность финансирования; обеспечить сочетание различных уровней образования, в том числе и выходящих за пределы финансирования систем высшего образования (например, «детский сад - школа - вуз», «школа - колледж - вуз» и т.д.); рассмотреть возможность создания сложных образовательных структур на интегративных или кооперативных началах (при интегративных ^ основаниях происходит объединение в одних руках юридического правления; при кооперативном - учебные заведения и их звенья действуют на договорных началах в вопросах, касающихся содержания < обучения, его организационных форм, рационального использования ресурсной базы, обеспечения преемственности в содержании и организации учебного процесса).

Диверсификация как один из гуманистических принципов развития образования в России одновременно выступает и регулятором структурной перестройки образования. Она реализуется как через разнообразные управленческие решения, принимаемые на государственном и региональном уровнях, так и в инициативном

порядке, в виде выбора и принятия решения юридическими и физическими лицами.

Обобщив сказанное, будем рассматривать диверсификацию как принцип современной образовательной политики, основанная на таких ценностных категориях, как личность и её свобода, демократизация и гуманизация образования, свобода выбора и равенство возможностей, что позволит гармонизовать противоречивые тенденции в современном образовании.

В качестве следующего принципа гуманизации высшего < педагогического образования мы рассмотрели принцип

фундаментализации. Во-первых, чтобы обеспечить фундаментальность и целостность образования, необходимо * предварительно добиться тех же гуманистических целей в самих

фундаментальных науках; затем выявить целостность всего естествознания и гуманитарных знаний, и, наконец, на следующем этапе создать гуманистические основы целостного фундаментального образования.

Впервые концепция фундаментального образования была сформулирована А. Гумбольдтом в начале XIX века. Под ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает фундаментальная наука на своем переднем крае. Кроме того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования.

Ведущей тенденцией и одновременно принципом совершенствования высшего образования в процессе его трансляции в университетское является фундаментализация -ориентация на расширение общетеоретического кругозора ► будущего специалиста. Выбор в качестве основного направления

(принципа) развития системы университетского педагогического образования его фундаментализацию, предполагающую глубину и ' широту общекультурных, общефилософских, психолого-

педагогических и специфических знаний, связан с особенностями развития современной гуманистически ориентированной цивилизации.

Переход к многоуровневой структуре высшего педагогического образования позволяет наиболее полно обеспечить единство фундаментальной подготовки будущих учителей с гибкостью обучения. Это способствует формированию способности выпускников педагогического университета к творческим инновациям, позволяет адаптировать их к спросу и предложениям на рынке образовательных услуг. И, следовательно, может быть достигнута основная цель

высшего педагогического образования - целостное развитие личности, подготовка высокообразованного учителя и формирование его гуманного мировоззрения.

В ходе исследования мы обобщили и выделили две группы причин, которые приводят к идее фундаментализации высшего педагогического образования.

К первой группе относятся глобальные проблемы в развитии гуманистически ориентированной человеческой цивилизации, которая характеризуется <• серьезными экономическими, экологическими, энергетическими и другими кризисами. Возможность преодоления этих кризисов во многом зависит от уровня образованности и культуры гуманного общества, естественно, и от качества университетского образования.

Вторая группа обусловлена тем, что приоритетным направлением развития системы образования, её центром является формирование гуманной личности человека.

Образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает её для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения гуманистического потенциала самой среды.

Задача фундаментального образования - обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Таким образом, основными показателями фундаментализации знаний студентов в содержании образования является их направленность на обеспечение: а) целостности восприятия научной картины мира; б) восприятие науки в ее развитии; в) системности научного позйания; Г) сближения самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов; д) непрерывности образования.

Фундаментальное образование будет целостным в том случае, если отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. Именно такая трактовка фундаментальности образования, выдвинутая Россией в Международном проекте "Фундаментальное университетское образование", получила значительный резонанс на XXVIII генеральной

конференции ЮНЕСКО и находит широкую поддержку у мирового сообщества.

Гуманистический потенциал содержания высшего педагогического образования при этом должен способствовать свободе выбора эффективных форм, методов обучения и воспитания, которые в свою очередь будут определять тенденции его гуманизации:

1) направленная корреляция образовательных программ учебников, методик, введение гуманитарных предметов на всех факультетах;

2) гуманизация не только содержания, но и методов обучения:

• широкое внедрение лекций-диалогов, проблемно-концептуальных творческих дискуссий, деловых игр, семинаров-диспутов;

3) гуманизация условий учебной и внеаудиторной деятельности;

• 4) гуманизация отношений всего персонала, задействованного в

подготовке будущих специалистов; 5) перестройка системы внеаудиторной работы, укрепление ее материальной сферы; привлечение студентов к работе в клубах, кружках, участие их в организации воспитательной работы с трудными подростками, широкое распространение студенческого самоуправления.

Одна из задач, которая стоит перед обществом - это воспитать личность с неидеальным мышлением, то есть личность конструктивно мыслящую, допускающую множественность истин естественным явлениям, которая уважает позиции других. Именно такие прогностические тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования как деидеологизация и деполитизация обучения и воспитания • предполагает свободу от заданности идеологической концепции идей, взглядов, позиций.

Педагогика выработала понятие о том, что множественность » культур означает также множественность способов приобретения

знаний, что характерно для плюрализации, утверждающая право каждого человека придерживаться любых взглядов и проповедовать г их. Необходимое условие, в котором нуждается мировое сообщество

для полноценного функционирования своих разнокультурных частей является стандартизация, то есть указание на минимум, подлежащий усвоению и способствующий формированию личности нового типа, который сможет адаптироваться в условиях рынка, труда. Важно учесть, что рассмотренные выше тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопрониконовения.

Таким образом, гуманистическая парадигма образования сегодня составляет одну из ведущих стратегий мирового педагогического процесса. Отличие гуманистической парадигмы от

просветительской - в принципиально иной доминанте содержания, понимании человека как находящегося в процессе становления целостного субъекта, где цель высшей школы - формирование человека, способного к продуктивному диалогу с природой, социумом, культурному созиданию. Только наполнение гуманистическим смыслом преподавания всех дисциплин, представленных в учебных планах заведений профессионального образования, всей системы воспитательной работы с будущими специалистами позволит обеспечить подготовку педагогов, отвечающих требованиям XXI века.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) Гуманизм исходит из идеи, что достижение целей возможно в условиях демократии и свободы, представляющих собой огромную ценность, вне которой невозможен прогресс человечества. Он тесно связан также со стремлением к всеобщему миру и международному сотрудничеству, к диалогу в актуальном и историческом аспектах.

2) Гуманизация и гуманитаризация высшего образования позволяют определить цель учебно-воспитательного процесса как создание объективных и субъективных условий для всестороннего и свободного развития личности студента, его мышления, общей и методологической культуры через углубленную индивидуализацию обучения и воспитания в высшей школе на основе общечеловеческих принципов.

3) Кардинальные изменения в социально-политическом, материально-экономическом, духовном укладе общества выдвинули на первый план и проблемы, связанные с кризисом высшего образования. Установлено, что одной из форм выхода высшего образования из кризисной ситуации является процесс диверсификации и гуманизации высшего педагогического образования.

4) Теоретически обосновано, что диверсификация в области высшего педагогического образования обусловлена выходом на новую образовательную парадигму, предполагающую, что в центре образовательной системы стоит личность обучаемого. Процесс диверсификации образования университетского типа обеспечивается за счет фундаментализации образования и его гуманизации.

5) Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования - это целостный дидактический комплекс, охватывающий четыре основных блока: технологический - организация учебно-воспитательного процесса на принципах гуманизма; содержательный - гуманистический

потенциал содержания образования; педагогический гуманистические взаимоотношения между участниками учебного процесса и психологический - создание комфортной среды обучения.

6) Существующее противоречие между гуманистическими идеями и степенью их реализации в образовательной практике в связи с неподготовленностью учителя к осуществлению культурно-гуманистической функции потребовало своего разрешения в современных экономических и политических условиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях автора:

1) Гарипова А. Р. Совершенство тоже требует жертв/ А.Р. Гарипова// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Мат-лы межвуз. сборника научных трудов. Вып. 2. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003.-С.181-184.

2) Гарипова А.Р. Единый государственный экзамен: выбор или ошибка?/А.Р. Гарипова//Гуманистические традиции и инновации в педагогике: Мат-лы X межд. научно-практ. конф. - Казань: КГПУ, 2003. - С.181-183.

3) Гарипова А.Р. Профильное образование: за и против/ А.Р. Гарипова/ЛГуманистические традиции и инновации в педагогике: Мат-лы X межд. научно-практ. конф. - Казань: КГПУ, 2003. - С. 192-194.

4) Гарипова А.Р. К проблеме реализации и принятия решения о государственных именных финансовых обязательствах/ А.Р. Гарипова// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Мат-лы межвуз. сборника научных трудов. Вып.З. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004. - С.256-259.

5) Гарипова А.Р. Формирование гуманистической позиции студентов на уроках иностранного языка/А.Р. Гарипова//Иностранные языки в современном мире: Мат-лы межвуз. сборника научных трудов. -Казань: КГУ, 2004. - С. 192-194

6) Гарипова А.Р. Формирование гуманистической позиции студентов педагогического университета/А.Р. Гарипова//Мэгариф (Просвещение) №5. - Казань, 2005. - С.47-49.

Приложение 1. Исторические этапы и тенденции развития гуманизме

Исторические этапы Положительные тенденции Негативные тенденции

I Доклассовое общество 1. Первобытный гуманизм - выделение человека из животного мира; - смена биологических факторов на социальные; ■первобытный коллективизм - труд; - в первобьп1 ном обществе личность ещё не выделилась;

2. Родовой строй - преобладание прогрессивных устремлений; ■ равноправие, глубокое уважение к старшим; - гуманизм выступал в форме непосредственно практического, чувственно обыденного сознания; - по-прежнему, имели место беспросветная дикость и косность;

II Рабовладельческий период 1. Раннефеодальный строй - индивид постепенно превращается в личность; - осмысление места человека в гармонии с природой, глубокая вера в природосообразность; - отождествление добродетели со знанием;

III Эпоха Средневековья - отрицание суровых порядков; - борьба с христианским аскетизмом; - столкновение между церковью и критикой аскетизма;

IV Эпоха Возрождения - восстановление и утверждение господства разумных начал, основанных на осмыслении природы человека; - использование - церковная идеология в центре, которого стоял бог; - нарушенная гармония тела и духа; - непоследовательность и противоречивость

богатейшего опыта предшествующих поколений; - идейная связь с гуманизмом античности; - культ жизнерадостного, гармонично развитого и активного человека, величие человеческой личности; гуманизма; - идеи гуманности, свободы, счастья были абстрактными, т.к. не связывались с конкретными социальными условиями; - буржуазные гуманисты пренебрегали интересами народных масс, их учение носило аристократический характер; - эгоистический антропоцентризм в понимании человеческой цивилизации; - противоречие двух тенденций-буржуазного и демократического гуманизма;

V Эпоха Просвещения - вера в смену феодально-помещечьего строя обществом всеобщего благоденствия, утверждение «царства разума»; - ошибочное мнение об исправлении зла путем нравственной проповеди; преувеличение роли мрральной оценки людей;

VI XVIII - XIX века - уничтожение буржуазного общества и переход к новому строю, свободному от всякой эксплуатации; - идеал - гармонично развитый человек, борец за счастье, за освобождение от - гипертрофия самооценки человечества; - нет объективной закономерности возникновения нового общества, обращение к миру чувств, апеллируя к его нравственным

1 Марксистко-ленинская теория гуманизма крепостничества; - революционная борьба за полное утверждение экономических и социально-политических отношений; идеалам; - абстрактно-гуманистический подход к проблеме человека, развитие личности рассматривается с позиции духовного самоусовершенствован ия;

VII • разрабатываются - образ «железной

Гуманизм XX века. теоретические основы карающей руки»,

Первая половина нового облика девальвация

гуманизма; развитие гуманистических

экономики, техники, ценностей;

науки, культуры и

образования;

VIII ■создание - антропологическая

Гуманизм XX века. международных катастрофа;

Вторая половина гуманистических - мнения о

движений; невозможности

■ комплексное изучение решения с

человека; гуманистических

• создается позиций многих

«Интернационал вопросов, связанных со

гуманистов». свободой и

демократией.

Подписано в печать 14.04.05 Тир. 100 Усл. печ. л. 1,25 Зак. 62-05

Лаборатория офсетной печати Казгоспедуниверситета 420015, г. Казань, ул. Пушкина, 31

W-6759

РЫБ Русский фонд

2006-4 3488