автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдрафикова, Альбина Ринатовна, 2005 год

Введение.

Глава I Историко- философский аспект развития гуманистической парадигмы образования.

1.1 Тенденции развития гуманистической парадигмы в истории философии образования.

1.2 Становление и развитие гуманистической парадигмы в зарубежной педагогике.

1.3 Ретроспектива тенденций развития гуманистической парадигмы в истории отечественной педагогики.

1.3.1. Поиски и подходы к пониманию педагогического аспекта гуманизма в XX - начале XXI в.

Глава II Тенденции и принципы проявления гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования последняя четверть XX века).

2.1.Принцип диверсификации как проявление педагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

2.2.Фундаментализация подготовки студентов как принцип и тенденция гуманизации высшего педагогического образования.

2.3. Гуманизация и гуманитаризация подготовки студентов как действующие тенденции построения современных образовательных систем

2.3.1. Прогностические тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века"

Актуальность темы исследования.

Наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского педагогического образования в европейское и мировое образовательное пространство. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на (# воспитание широкообразованной и гармонично развитой личности характерны для всего мирового сообщества конца XX века. Возможности гармоничного развития личности в значительной степени зависят от уровня развития системы образования в стране, содержания передаваемых подрастающему поколению ценностей, знаний, умений и навыков, качества профессиональной подготовки членов общества. В ходе исторического развития народы совершенствуют свои системы образования. В преддверии XXI века в странах мира усилились поиски новых моделей образовательных систем, более полно удовлетворяющих потребности личности и общества. К их числу относится проблема гуманизации образования, в том числе высшего профессионального.

Исследование гуманизации педагогического образования в историко-теоретическом контексте потребовал разработки категориального аппарата и уточнения базовых понятий с современных позиций.

Ключевое понятие исследования «гуманизация педагогического образования» включает в себя базовые понятия «гуманизм», «гуманность», «гуманизация».

Гуманизм — это сложное и многоплановое явление. Понятие «гуманизм»

-V в широком смысле этого слова употребляется как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми.

Фундаментальные научные исследования последних лет, работы Е.В.Бондаревской, И.Б.Котовой (95), З.Г. Нигматова (127,128,129,130,131), Е.Н.Шиянова (211) и др. привлекают внимание более строгим определением понятия «гуманизм», четкостью и научной емкостью его сущностных характеристик. Так, E.H. Шиянов определяет гуманизм как «социально ценностный комплекс идей, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, признающих право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил» (211). Гуманность рассматривается им как «качество личности, совокупность нравственно психологических свойств, выражающих осознанное отношение к человеку как к ценности». Понятие о гуманизме связано с пониманием человека как части природы и члена общества, с осознанием самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей.

З.Г.Нигматов определяет «гуманизм» как «принцип мировоззрения, который предполагает исключение всякого угнетения и эксплуатации человека человеком, создание всех условий для свободного, разностороннего развития человека, отношение к нему как к высшей ценности, уважения его достоинства, заботу о нем, установление гуманистических общественных отношений» (129).

Этимологический анализ понятия «гуманизм» показывает, что оно означает «человеческий», «человечный». И в самом определении присутствует «человек», признающийся высшей ценностью, то есть гуманизм относится к миру моральных ценностей.

А гуманизм педагога проявляется в том, что он видит в ученике личность независимо от его жизненных ориентиров, от его приверженности к тем или иным социальным взглядам, независимо от того, разделяет ли он его моральные идеи. Поэтому учитель-гуманист не требует, чтобы дети подчинялись мыслям, которые властвуют над ним. Осуществление такого стиля взаимоотношений в практике обучения и воспитания произойдет тогда, когда учитель не только примет моральные ценности гуманизма, но и когда они будут определять направленность его деятельности, общения, станут также моральной ценностью.

Гуманность, по определению З.Г. Нигматова, это осознанное и заботливое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности. Обобщая наиболее характерные признаки гуманности, можно прийти к выводу, что наиболее существенными являются:

- признание ценности человека как высшего капитала;

- проявление заботы о человеке (на основе чуткости, отзывчивости, доброты);

- нетерпимость к равнодушию, ко всякому злу.

Гуманизация как производное от понятия «гуманизм» выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. В этой связи она характеризует и ценностные параметры образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена, с одной стороны, как важнейший социально-педагогический принцип, а, с другой, отражающий гуманистические общественные тенденции в построении и функционировании систем образования.

При рассмотрении вопроса гуманизации педагогического образования были приняты во внимание работы Г.Б.Корнетова (94), И.Б.Котовой (95), З.Г. Нигматова (127, 128, 129, 130, 131), В.А.Сластенина (173), Е.Н.Шиянова (211). Большое значение в раскрытии аксиологических аспектов изучаемой проблемы имели работы В.И.Додонова, С.Ф.Егорова, Н.Д.Никандрова, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина (160).

По своим целевым функциям гуманизация образования является действующей тенденцией гармоничного развития личности, способствующая обогащению ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе. И, наконец, гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом этого процесса становится развитие личности, качество и мера которого является показателем работы системы образования.

Педагогические исследования 70-х-80-х годов характеризуются поисками эффективных средств и методов воспитания гуманности учащихся в школе (М.А. Вейт, М.А. Гавриловен, A.B. Скиндер, JI.B. Стукач, H.H. Тарасевич и др.).

Систематическая разработка основных направлений гуманистической педагогики начинается во II половине 80-х годов. С этого времени в педагогику начал входить термин «гуманизация образования». В последнее десятилетие XX века защитили докторские диссертации по гуманистической проблематике В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, P.A. Валеева, Е.В. Васильев, З.Г. Нигматов, E.H. Шиянов и др.

В монографических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, И.Б. Котова, A.A. Кочетова, М.И. Мухин, E.H. Шиянов) подчеркивается, что гуманизация - это ключевой элемент нового педагогического мышления.

Тщательное изучение научных трудов позволило нам сформулировать совокупность следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих гуманизацию учебно-воспитательного процесса в педвузе. создание гуманистически ориентированного учебно-воспитательного пространства;

- ор иентация профессиональной подготовки учителя, с одной стороны, на социально заданную гуманистическую цель педобразования, а с другой — на развитие его творческой индивидуальности;

- формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к педагогической деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности;

- органичное сочетание в рамках методологии ценностного подхода принципов культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного и индивидуально-творческого подходов;

- единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности учителя в условиях широкой гуманитаризации содержания педагогического образования;

- демократизация профессиональной подготовки учителя в связи с обеспечением субъектной позиции его развития, создание условий для его творческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления;

- гуманизация общения в учебно-воспитательном процессе педвуза, организация учебно-профессионального сотрудничества.

Наступивший XXI век требует выработки новой образовательной философии, призванной сбалансировать роль преподавателей, студентов и высшей школы в целом в процессе социальной реконструкции. Отечественной высшей школе, которой предстоит жить и работать в грядущем социально-культурном измерении, необходимо найти реальные пути ее обновления и совершенствования. В этих условиях несомненную актуальность приобретают сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций его развития.

Сегодня очевидным является наличие противоречия между необходимостью внедрения гуманистических технологий обучения и воспитания в высшую школу и недостаточной разработанностью тенденций и принципов развития гуманистической парадигмы в системе высшего профессионального (педагогического) образования.

С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции и принципы развития гуманизма в педагогике от истоков возникновения в философской мысли о сущности человека до становления его как гуманистической парадигмы высшего педагогического образования?

Решение этой экстенсивной и многогранной проблемы, естественно, требует конкретизации темы исследования на уровне кандидатской диссертации: «Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века».

Целью данного исследования является попытка дать по возможности целостное представление о развитии гуманистической проблематики в истории педагогики и современного высшего педагогического образования.

Объектом исследования является история и теория гуманизации педагогического образования, а его предметом - тенденции развития гуманистической парадигмы и принципы ее проявления в системе высшего педагогического образования.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1) вскрыть основные этапы развития и содержания гуманизма в истории зарубежной и отечественной педагогики;

2) выявить ведущие тенденции и принципы развития гуманистической парадигмы образования и её влияние на духовно-нравственную сферу личности студента педвуза;

3) раскрыть сущность диверсификации и фундаментализации образования как принципов проявления гуманистической парадигмы в системе высшего профессионального образования;

4) обосновать прогностические тенденции развития и функционирования гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Методологическую основу исследования составили гуманистические идеи и концепции, разработанные в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе, о принципах взаимообусловленности логического,

9 исторического и культурологического в познании социально-педагогических , явлений, о личностно-деятельностном и аксиологическом подходах, согласно которым человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель развития.

В качестве теоретических основ исследования выступили: труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, социологов, культурологов, политологов и экономистов по истории проблемы гуманизации образования: (Аристотель, И. Кант, Я.А. Коменский, Т. Мор, И.Г. Песталоцци,

Ф Н.И. Пирогов, Ф. Рабле, Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский);

- идеи демократизации и гуманизации образования XX века: (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, P.A. Валеева, JI.A Волович, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Налимов, З.Г. Нигматов, E.H. Шиянов);

- труды педагогов по методологии и теории педагогического образования (Б.З. Вульфов, В.В. Краевский, К.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);

• — работы по аксиологическим аспектам подготовки будущего учителя в условиях педвуза (И.Д. Багаева, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, К.Д. Никандров, В.А. Сластенин, и др.); программы по педагогическим курсам для высших педагогических учебных заведений.

Этапы и методы исследования.

Первый этап (2000-2001) — поисковый - включал в себя анализ философской, психологической и педагогической литературы; обоснование (определение) целей и задач исследования; изучение литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2001—2003) — теоретический - характеризовался систематизацией и классификацией материалов, их теоретическим осмыслением, синтезированием и уточнением логики исследования. На этом этапе было завершено изложение рабочего варианта исследования.

Третий этап (2003—2004) — обобщающий - позволил осуществить корректировку основных тенденций и принципов гуманизации высшего педагогического образования различных периодов XX века, а также осмыслить и конкретизировать полученные материалы, оформить выводы и заключение диссертации.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов историко-педагогического исследования, ведущими из которых стали метод теоретического анализа и диалектический метод познания, предполагающие ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ исследуемой проблемы, а также раскрытие, обобщение и систематизация полученных данных, прогностическое моделирование.

Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы и решении её историко-теоретической задачи о тенденциях развития гуманистической парадигмы и принципах ее проявления в системе высшего педагогического образования.

В результате проведенного исследования:

- вскрыты основные этапы развития гуманистической парадигмы в истории философии образования от истоков возникновения в философской мысли до становления ее как основного принципа гуманизации высшего педагогического образования; уточнено определение понятия «гуманизм» как философской категории, с одной стороны, как принципа учебно-воспитательного процесса, с другой. Раскрыто содержание спряженных с ним понятий - гуманность, гуманистическая парадигма и др.; выявлены и обоснованы гуманистические тенденции, характерные для высшего педагогического образования (гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, генерализация); диверсификация и фундаментализация образования обоснованы как принципы гуманизации высшего педагогического образования, раскрыта их сущность, психолого-педагогические предпосылки возникновения, характерные признаки проявления; определены прогностические тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования: деидеологизация, деполитизация, стандартизация, плюрализация и др.

Теоретическая значимость состоит в представлении целостной системы развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования, объединяющей различные этапы изучаемого исторического времени; во введении в научный оборот таких источниковедческих и историографических материалов, которые позволяют приумножить научно-методологические возможности создания гуманотворческой среды в условиях высшей школы, внося тем самым реальный вклад в теорию и историю высшего педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленные в ходе исследования теоретические положения и сформулированные в результате их осмысления и обобщения выводы могут быть применены в педвузе при изучении и характеристике тенденций развития высшего педагогического образования рассматриваемого периода, при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, в работе по реформированию системы подготовки учительских кадров, при модернизации и составлении учебных программ, спецкурсов и спецсеминаров по истории и теории педагогики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, логикой, методами исследования, адекватными задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы.

На защиту выносятся:

1. Характеристика содержания различных концепций гуманистической проблематики, по-разному понимаемая в различные периоды исторического развития;

2. Обоснование выявленных тенденций развития гуманистической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

3. Сущность и содержание диверсификации и фундаментализации как принципов университетского образования в целом и гуманизации высшего педагогического образования в частности.

4. Тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования в образовательных стандартах первого и второго поколений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в публикациях, в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и республиканских научно-практических конференциях: «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2003-2004гг.); «Гуманистические традиции и инновации в педагогике» (Казань, 2003 год); «Иностранные языки в современном мире» (Казань, 2004 год).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Основной объем диссертации составляет 184 страницы. Список включает 217 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

Возникновение и развитие диверсификации высшего педагогического образования обусловлено, с одной стороны, социально-экономическими предпосылками, с другой стороны, выходом на новую образовательную парадигму, предполагающую, что в центре образовательной системы стоит личность.

2. Основными характеристиками диверсификации высшего педагогического образования являются: многоуровневость образования, многоступенчатость профессиональной подготовки, гибкость и вариативность образовательных программ, многофункциональность учебных заведений.

3. Основными условиями успешной реализации идеи диверсификации на практике является: целесообразность, соответствие уровня и содержания образования в диверсифицированной системе государственным образовательным стандартам, относительная завершенность образования в каждом звене, правовая ответственность юридических и физических лиц за качество подготовки, психологическая поддержка, перестройка педагогических технологий.

4. Одной из форм проявления диверсификации в области высшего педагогического образования является трансляция высшего педагогического образования в образование университетского уровня.

5. Основным принципом и тенденцией университетского образования должна стать фундаментальность подготовки.

6. Фундаментализация подготовки студентов означает искусное сочетание фактологической, мировоззренческой и методологической сторон изучения науки.

7. Ряд гуманистических тенденций в прошлом, обрели особую актуальность на сегодняшний день: стандартизация, демократизация, национально-региональный компонент, деидеологизация, деполитизация и др.

8. Гуманистический потенциал педагогического образования является основополагающим, в движении студентов к совершенствованию, в духовном и нравственном аспектах.

9. Формирование гуманистически-демократического сознания, чувств, позиций, традиций молодого поколения является сегодня одной из важнейших сторон воспитательного процесса.

10. Проблема стандартов высшего педагогического (профессионального) образования является актуальной для большинства стран и по-разному решается в зависимости от особенностей экономического развития и спецификой национальных традиций.

Заключение

Результатом проведенного исследования стало достижение поставленной перед нами цели, получены некоторые конкретные результаты в решении рассматриваемых задач.

Результаты, полученные в ходе историко-теоретического исследования, дают основание сформулировать общие выводы диссертационного исследования:

1) Исследование гуманизации педагогического образования в историко-теоретическом контексте потребовал разработки категориального аппарата и уточнения базовых понятий с современных позиций.

Ключевое понятие исследования гуманизация педагогического образования включает в себя базовые понятия гуманизм, гуманность, гуманизация.

Понятие гуманизм в широком смысле этого слова употребляется как исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми.

2) Этимологический анализ понятия гуманизм показывает, что оно означает человеческий, человечный. И в самом определении присутствует «человек», признающийся высшей ценностью, то есть гуманизм относится к миру моральных ценностей.

А гуманизм педагога проявляется, прежде всего, в том, что он видит в ученике личность независимо от его жизненных ориентиров, от его приверженности к тем или иным социальным взглядам, независимо от того, разделяет ли он его моральные идеи. Поэтому учитель-гуманист не требует, чтобы дети подчинялись мыслям, которые властвуют над ним. Осуществление такого стиля взаимоотношений в практике обучения и воспитания произойдет тогда, когда учитель не только примет моральные ценности гуманизма, но и когда они будут определять направленность его деятельности, общения, станут также моральной ценностью.

3) Гуманность - это осознанное и заботливое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности. Обобщая наиболее характерные признаки гуманности, можно прийти к выводу, что наиболее существенными являются:

- признание ценности человека как высшего капитала;

- проявление заботы о человеке (на основе чуткости, отзывчивости, доброты);

- нетерпимость к равнодушию, ко всякому злу.

Гуманизация как производное от понятия гуманизм выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. В этой связи она характеризует и ценностные параметры образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена, с одной стороны, как важнейший социально-педагогический принцип, а, с другой, как процесс, отражающий гуманистические общественные тенденции в построении и функционировании систем образования.

4) В ходе исследования были раскрыты основные этапы развития гуманизма в истории зарубежной и отечественной педагогики.

5) Значительное влияние на развитие гуманистической педагогической мысли на рубеже XVII - XIX вв. оказали немецкие философы-идеалисты (Иммануил Кант, Иоганн Готлиб Фихте, Фридрих Вильгельм Шеллинг, Георг Вильгельм Фридрих Гегель). В частности, классик немецкой философии И.Кант, на наш взгляд, наиболее близко подошел к оптимальному определению понятия гуманизм. Его составляющими он считал «чувство блага, участливое отношение к окружающим людям и возможность общаться с тем, чтобы человечество таким путем превратилось в товарищество взаимно сотрудничающих, взаимопонимающих людей». Отсюда и гуманизм, по Канту, определяется как человечность, сотоварищество, человеколюбие.

Тенденции развития демократического гуманизма в XIX веке были обогащены социалистическим содержанием, что весьма ярко выразилось в сочинениях социалистов-утопистов: С ен-Симон и Фурье во Франции, Оуэн в Англии. Pix идеалом было общество, где должны господствовать разум и справедливость, не будет эксплуатации человека человеком, отношения между людьми будут строиться на основе подлинного братства и равенства.

Гуманистические традиции российской педагогики стали зарождаться еще в давние времена, питаясь животворным источником русской культуры и народной педагогики.

6) Особенно активно проблема гуманного воспитания начала разрабатываться в конце XIX и первой половины XX века. Большой вклад в развитие гуманизма в этот период внесли П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой. Идеи гуманизма в основном были сопряжены с проблемой доброго и злого начала в природе и сущности человека. Но эти идеи носили разрозненный характер, не имели теоретического обоснования в силу отсутствия достаточных знаний о природе и сущности человека.

Уже в первой половине XX в. одним из важнейших принципов воспитания стал принцип уважения к ребенку, которое расценивалось педагогами-гуманистами, прежде всего, как основание для возбуждения уважения ребенка к самому себе. Таким образом, в последующее время в качестве ведущей и определяющей становится парадигма человекоориентированной системы образования и воспитания, то есть такой системы, центром которой становится личность воспитуемого, ее потребности и интересы («школа для ребенка, а не ребенок для школы»).

В целом в первой трети XX века отечественными учеными-педагогами и учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ее ценностнотеоретическое ядро; установлены вариативные подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях.

7) Тщательное изучение научных трудов позволило нам сформулировать совокупность следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих гуманизацию учебно-воспитательного процесса в педвузе.

- создание гуманистически ориентированного учебно-воспитательного пространства;

- ориентация профессиональной подготовки учителя, с одной стороны, на социально заданную гуманистическую цель педобразования, а с другой — на развитие его творческой индивидуальности; формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к педагогической деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности;

- органичное сочетание в рамках методологии ценностного подхода принципов культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного и индивидуально-творческого подходов; единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности учителя в условиях широкой гуманитаризации содержания педагогического образования; демократизация профессиональной подготовки учителя в связи с обеспечением субъектной позиции его развития, создание условий для его творческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления; гуманизация общения в учебно-воспитательном процессе педвуза, организация учебно-профессионального сотрудничества.

Была раскрыта сущность диверсификации и фундаментализации в системе высшего педагогического образования.

В последние годы все чаще встает потребность и указывается на необходимость реформирования системы вузовского образования, задачи которого сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой личности.

Одним из направлений реформирования высшего педагогического образования, способствующих преодолению кризисных явлений в обществе, можно считать диверсификацию образования, возникновение и утверждение многовариативной образовательной системы.

8) Возникновение и развитие диверсификации высшего педагогического образования как социально-педагогического явления, представляющая собой реакцию образовательных учреждений, общества и государства на кризис в образовании, обусловлено, с одной стороны, социально-экономическими предпосылками, а, с другой стороны, выходом на новую образовательную парадигму, предполагающую, что в центре образовательной системы должна стоять гуманная личность.

В Концепции научной программы и деятельности Исследовательского центра проблем и качества подготовки специалиста отмечается, что диверсификация опирается на следующие черты «мировых революций в образовании»:

1. Предметом обучения и воспитания становится не только наука, а культура в целом (отказ от знаниевого характера и дисциплинарной структуры образования).

2. Радикально меняется соотношение традиции и новаторства в образовании, когда на первый план выходит обучение мыслить и действовать в условиях неопределенности.

3. Достигается высокое сопряжение естественного и искусственного интеллекта, ведущего практически к возникновению новой экономики и общества знаний.

4. Осуществляется отход от универсальных моделей образовательных учреждений, школы, педагогики.

5. Наблюдается связь революции образования с глобальными проблемами ф нашей эпохи.

Если эти черты перевести в область высшего педагогического образования, то ценность диверсификации образования будет состоять в глобализированном процессе отхода от принципа унитарного и унифицированного его построения, включая содержание образовательных программ, виды и типы реализующих их педагогических учебных заведений, органы управления образованием.

Она делает систему высшего педагогического образования более гибкой, способной к оперативным действиям в плане перестройки, к незамедлительным структурным изменениям; создает благоприятные условия для стабилизационной и инновационной активности, обеспечивает возможности для гуманизации образовательного процесса и образовательных технологий в педвузах на принципах гуманизма и демократии.

9) Выделена следующая структура диверсификации образовательного пространства в области высшего педагогического образования.

1. Многоуровневость образования, предполагающая изучение различных по содержанию образовательных программ, из которых программы повышенного уровня, обеспечивая более сложную ступень интеллектуального развития и профессиональной компетентности, могут быть направлены на подготовку педагогов той же специальности, что и программы базового уровня.

2. Многоступенчатость профессиональной подготовки - последовательный переход со ступени на ступень, от одной профессии к другой (учитель математики среднего школьного звена —> учитель математики старшего звена школьной системы —> преподаватель математических дисциплин в университете).

3. Вариативность и гибкость образовательных программ. Содержание образования высшей школы формируется в соответствии с перечнем специальностей, которые и характеризуют, прежде всего, диверсификацию образования по содержанию и предполагают, во-первых, деление по профилям (математический, филологический, естественный, технический); во-вторых, по группе специальностей, объединенных общепрофильностью и общностью подготовки; в-третьих, по специальностям, под которыми понимается совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных в результате обучения и обеспечивающих постановку и решение определенных глобальных профессиональных задач.

4. Многофункциональность учебных заведений. Для реализации и практического развития диверсификации образования высшим педагогическим учебным заведениям необходимо: освоить многоканальность финансирования; обеспечить сочетание различных уровней образования, в том числе и выходящих за пределы финансирования систем высшего образования (например, «детский сад - школа - вуз», «школа - колледж - вуз» и т.д.); рассмотреть возможность создания сложных образовательных структур на интегративных или кооперативных началах (при интегративных основаниях происходит объединение в одних руках юридического правления; при кооперативном - учебные заведения и их звенья действуют на договорных началах в вопросах, касающихся содержания обучения, его организационных форм, рационального использования ресурсной базы, обеспечения преемственности в содержании и организации учебного процесса).

Диверсификация как один из гуманистических принципов развития образования в России одновременно выступает и регулятором структурной перестройки образования. Она реализуется как через разнообразные управленческие решения, принимаемые на государственном и региональном уровнях, так и в инициативном порядке, в виде выбора и принятия решения юридическими и физическими лицами.

Обобщив сказанное, будем рассматривать диверсификацию как принцип современной образовательной политики, основанная на таких ценностных категориях, как личность и её свобода, демократизация и гуманизация образования, свобода выбора и равенство возможностей, что позволит гармонизовать противоречивые тенденции в современном образовании.

10) Следующий принцип гуманизации высшего педагогического образования - принцип фундаментализации. Во-первых, чтобы обеспечить фундаментальность и целостность образования, необходимо предварительно добиться тех же гуманистических целей в самих фундаментальных науках; затем выявить целостность всего естествознания и гуманитарных знаний, и, наконец, на следующем этапе создать гуманистические основы целостного фундаментального образования.

Впервые концепция фундаментального образования была сформулирована А. Гумбольдтом в начале XIX века. Под ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает фундаментальная наука на своем переднем крае. Кроме того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования.

Ведущей тенденцией и одновременно принципом совершенствования высшего образования в процессе его трансляции в университетское является фундаментализация - ориентация на расширение общетеоретического кругозора будущего специалиста. Выбор в качестве основного направления (принципа) развития системы университетского педагогического образования его фундаментализацию, предполагающую глубину и широту общекультурных, общефилософских, психолого-педагогических и специфических знаний, связан с особенностями развития современной гуманистически ориентированной цивилизации.

Переход к многоуровневой структуре высшего педагогического образования позволяет наиболее полно обеспечить единство фундаментальной подготовки будущих учителей с гибкостью обучения. Это способствует формированию способности выпускников педагогического университета к творческим инновациям, позволяет адаптировать их к спросу и предложениям на рынке образовательных услуг. И, следовательно, может быть достигнута основная цель высшего университетского образования в условиях диверсификации высшего педагогического образования - целостное развитие личности, подготовка высокообразованного специалиста и формирование его гуманного мировоззрения.

11) В ходе исследования были обобщены и выделены две группы причин, которые приводят к идее фундаментализации высшего педагогического образования.

К первой группе относятся глобальные проблемы в развитии гуманистически ориентированной человеческой цивилизации, которая характеризуется серьезными экономическими, экологическими, энергетическими и другими кризисами. Возможность преодоления этих кризисов во многом зависит от уровня образованности и культуры гуманного общества, естественно, и от качества университетского образования.

Вторая группа обусловлена тем, что приоритетным направлением развития системы образования, её центром является формирование гуманной личности человека.

Образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает её для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения гуманистического потенциала самой среды.

Задача фундаментального образования - обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Таким образом, основными показателями фундаментализации знаний студентов в содержании образования является их направленность на обеспечение: а) целостности восприятия научной картины мира; б) восприятие науки в ее развитии; в) системности научного познания; г) сближения самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов; д) непрерывности образования.

12) Гуманистический потенциал содержания высшего педагогического образования способствует свободе выбора эффективных форм, методов обучения и воспитания, которые в свою очередь определяют тенденции его гуманизации:

- направленная корреляция образовательных программ учебников, методик, введение гуманитарных предметов на всех факультетах;

- гуманизация не только содержания, но и методов обучения: широкое внедрение лекций-диалогов, проблемно-концептуальных творческих дискуссий, деловых игр, семинаров-диспутов;

- гуманизация условий учебной и внеаудиторной деятельности;

- гуманизация отношений всего персонала, задействованного в подготовке будущих специалистов;

- перестройка системы внеаудиторной работы, укрепление ее материальной сферы; привлечение студентов к работе в клубах, кружках, участие их в организации воспитательной работы с трудными подростками, широкое распространение студенческого самоуправления.

Критериями (близкими к объективным факторам) гуманизации высшего педагогического образования выступают следующие концептуальные положения:

- гуманизация образования должна рассматриваться как стратегия, основанная на безусловном признании человеческой личности как уникального и неповторимого феномена природы и общества, одновременно объекта и субъекта образования и воспитания;

- человек как социальный, правовой, морально-нравственный фактор образовательного процесса признается единственной его целью и высшим смыслом;

- условная конечность образовательного процесса определяется не внешними, а внутренними факторами воздействия на личность (т.е. самоформирующий комплекс);

- весь научный и практический инструментарий образовательной деятельности создается, апробируется и применяется исключительно с учетом его многократного удостоверенного воздействия на личность, конструктивного и критериально адекватного;

- идеология гуманизации как система традиционных и новейших воззрений на человека рассматривается в качестве основного содержания массового педагогического сознания (проблема гуманистического наполнения андрогогической деятельности);

- критериально выверяется поэтапность гуманизации с определением для каждой ее фазы характерных особенностей, целей, задач, научно-методического обеспечения.

Одна из задач, которая стоит перед обществом - это воспитать личность с неидеальным мышлением, то есть личность конструктивно мыслящую, допускающую множественность истин естественным явлениям, которая уважает позиции других. Именно такие прогностические тенденции развития гуманистической парадигмы высшего педагогического образования как деидеологизация и деполитизация обучения и воспитания предполагает свободу от заданности идеологической концепции идей, взглядов, позиций.

Педагогика выработала понятие о том, что множественность культур означает также множественность способов приобретения знаний, что характерно для плюрализации, утверждающая право каждого человека придерживаться любых взглядов и проповедовать их. Необходимое условие, в котором нуждается мировое сообщество для полноценного функционирования своих разнокультурных частей является стандартизация, то есть указание на минимум, подлежащий усвоению и способствующий формированию личности нового типа, который сможет адаптироваться в условиях рынка, труда. Важно учесть, что рассмотренные выше тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникно вения.

13) Гуманистическая парадигма образования сегодня составляет одну из ведущих стратегий мирового педагогического процесса. Отличие гуманистической парадигмы от просветительской - в принципиально иной доминанте содержания, понимании человека как находящегося в процессе становления целостного субъекта, где цель высшей школы - формирование человека, способного к продуктивному диалогу с природой, социумом, культурному созиданию. Только наполнение гуманистическим смыслом преподавания всех дисциплин, представленных в учебных планах заведений профессионального образования, всей системы воспитательной работы с будущими специалистами позволит обеспечить подготовку педагогов, отвечающих требованиям XXI века.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдрафикова, Альбина Ринатовна, Казань

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности — М.: Наука, 1980.

2. Абдуллин Я. Г. Татарская просветительская мысль.— Казань, 1976.

3. Аветисов A.A. О системном подходе в теории оценки и управлении качеством образования// Методология и практика национальной системы оценки качества образования в России. Пятый симпозиум. М., 1996.

4. Авксентьев А. В., Авксентьев В. А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения.— Ставрополь, 1993.

5. Агости Э. Возрожденный Тантал. М., 1969.

6. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. — М., 1992.

7. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) /Под ред. 3. И. Равкина.— М.: ИТОП РАО, 1997.

8. Альтбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000г.//Перспективы. Вопросы образования. -1992. №3. - с. 153

9. Андрейкова С.А. Гуманистические ценности в системе педагогического образования США// Magister / 1999. - №6.

10. Ю.Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: Мысль, 1988.

11. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У—ХУ11 вв.// Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров.— М.: Педагогика, 1985.

12. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев.— М.: Педагогика, 1987.- 559с.

13. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. / Сост. П. А. Лебедев.— М.: Педагогика, 1990.

14. Апышев Б. Народные традиции и их использование в трудовом воспитании старшеклассников—М., 1974.

15. Аскольдова С.М. Формирование школы США (от колониальных колледжей до первого университета штата)// Амер. ежегодник. М.: Наука, 1981-С. 93-117.

16. Афанасьев В. Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока.— Якутск: Якутск, кн. изд-во, 1979.

17. Аугустинавичюте А. Дуальная природа человека // Наука и религия. -1991.-№12. -С.24-28.

18. Ахияров К. Ш. Народная педагогика и современная школа.— Уфа: БГТИ, 2000.

19. Байбурин А. К., Топорков А. Л. У истоков этикета.— Л., 1990.

20. Батурина Г. И., Лисова К. Л., Суворова Г. Ф. Нравственное воспитание школьников на народных традициях.— М.: Народ, образование, 2002.

21. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство// Педагогика. — 1996. №3. ^

22. Безвербный А. А., Безвербный А. С. Этнос и межэтнические отношения (философско-политический аспект).— Ростов н/Д, 2000.

23. Белинский В.Г. Собр.соч.-М., 1948. Т. 1.

24. Беляков С.А. Основные направления государственного регулирования в сфере высшего образования за рубежом. — СПб.: Издательство С-П. Университета экономики и финансов.- 1996.

25. Бердяев Н. А. Русская идея // Самопознание.— М., 1998.

26. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика. 1996. - №1. - С. 24

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304с.

28. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия// Педагогика 1993. - №5.

29. Блонский П.П. Избр. Пед. произведения. М., 1961.

30. Бойцов В, Крянев Ю. С чего начинается качество- Высшее образование в России 2000 - №1.

31. Большая Советская Энциклопедия. Т.З.

32. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. М.: Аргуз, 1994.

33. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя //Совр. Педагогика. 1989. №7. - С.89

34. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психол. РАН, 1994. С.331.

35. Буева JI. П. Человек, культура и образование в кризисном состоянии / Философия образования.— М., 1996.

36. Бурдина Н.В. В основе работы педагогической инновации/УУчитель, 1998.-№5.

37. Быстров В. Аттестуется ВУЗ.// В образовании в России. 1995 - №3.

38. Вавилова JI. Я. Формирование национально-культурной ориентации студентов в педагогическом процессе: дис. канд. пед. наук.— Красноярск, 1998.

39. Валеева Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века): Дис. д-ра пед. наук.— Казань, 1997.

40. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. 1997. - №2.

41. Васильев JI. С. История Востока. Т. 1.—М.: Высш. шк., 1993.

42. Васильцова 3. II Мудрые заповеди народной педагогики.— 2-е изд.— М.: Педагогика, 1988.

43. Введение в научное исследование по педагогике/ Под. ред В.И. Журавлева.-М.: Просвещение, 1988.

44. Вильгек М.И. Российское образование. К концепции реформирования системы образования: ключевые проблемы и вопросы. М., 2001.

45. Виноградов Г. С. Народная педагогика.— Иркутск, 1926.

46. Волков Г. Н. Педагогика жизни.— Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во,1989.

47. Воскресенская Н.М. Обновление содержания образования и проблема государственных образовательных стандартов// Реформа образования в современном мире. М., 1995.

48. Вульфсон Б.Л. Образование на Западе на пороге XXI в.: успехи и переменные проблемы //Педагогика. 1999. - №2 - С. 84-95.

49. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры.— СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 1996.

50. Вьюнова Н.И., Гайдар K.M. Гуманитарный потенциал университетского психологического образования// Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография/ Под ред. Н.И. Вьюновой K.M., Гайдар В.А., Воронеж: ВГУ, 2002

51. Гавримова Н.Ф. Профессиональное обучение как одна из форм индивидуализации и дифференциации обучения// Творческая активность учащихся поиски, находки, проблемы. Казань, 1995.

52. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей.— Ч. 1.— М., 1993.

53. Галеев Э. X. Татарские народные игры и праздники.— Казань, 1975.

54. Гарданов Р. Т. Педагогические условия интернационалистического воспитания школьников.— Уфа, 1994.

55. Гашимов А. Ш. Азербайджанская народная педагогика.— Баку, 1970.- 17057. Геворкян Е., Трубецков Д., Усанов Д. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1998. - №2. -С. 61-62.

56. Гершунский B.C. Методологические знания в педагогике. М.: Знание, 1986.

57. Горев В.Н., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений (зарубежный опыт). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994-1995.

58. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуума: курс лекций. Калининград,1995.

59. Грицаков A.A. Гуманизм// История философии. Энциклопедия. М.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2000. - 1376с.

60. Гришин Д. М., Панарина Г. П. Народные традиции в воспитании.— Калуга, 1992.

61. Громкова М.Г. Педагогика образования взрослых (учебное пособие). М.: ТОО «Интелтех», ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. - С. 96.

62. Гулямов М. Человеческая индивидуальность. Душанбе, 1991.

63. Гуманизация образования — императив XXI века / Под ред. И. А. Зимней.— Наб. Челны, 1996.

64. Гусева Н. В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры.— М.: Экспертинформ, 1992.

65. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

66. Даль В. Пословицы русского народа.— М., 1957.

67. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. — М.,1995. РАГС. —

68. Дизайн в системе подготовки педагогических кадров//Творческая индивидуальность педагога. Научно-практическая конференция. — Тюмень, 1997.

69. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейкова Н. Социальные инновации: Сущность, практика, осуществление. -М.: Институт молодежи, 1992.

70. Добролюбов H.A. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1986.

71. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 г./ООН по вопросам образования, науки и культуры. Женева: ЮНЕСКО, 1993.

72. Дудина M. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике.— Екатеринбург: Наука, 1998. Закон РФ «Об образовании».— М., 2003.

73. Духовный И.М. Очерки по педагогике. М.,1951.

74. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. Н.Новгород: Издательство НГПЦ, 1998. 206с.

75. Измайлов А. 3. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана.— М.: Педагогика, 1991.

76. Ильенков Э. В.Философия и культура.— М., 1991.

77. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории// Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 27-33.

78. Исидзака К. Школа образования в Японии. М., 1994

79. Каптерев П.Ф. Избр. пед сочинения./ Под ред. А.М. Арсеньева. М.,1982.

80. Караковский В. Школьное воспитание как управляемая система// Мир образования, 1997. №1.

81. Кинелев В. Г., Миронов В. Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций.— М.: ВЛАДОС, 1998.

82. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С.7-13

83. Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже 2-х столетий (безграмотная Россия реальность или миф): Историческо-статистический анализ. — М. — МГУК., - 1994. - Кн.1.

84. Кислов А.Г. Духовные ориентиры современной педагогики// Magister.- 1996.-№5.

85. Ковалев С.М. Реальный гуманизм и его противники. М., 1975.

86. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Монография. СПб., 1999.

87. Коломинский Я.Л. Воспитание учащихся в духе коммунистического гуманизма: Уч. Записки, вып. 14. М., 1968. - Т.201.

88. Комментарий к типовому положению об общеобразовательном учреждении/Отв. ред. Шкатулла В.И. М.: Вентана Граф, 2000

89. Копылова A.B. Правовое обеспечение и кадровая политика органов управления образованием РФ. Орел, 2000.

90. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование; Традиции и перспективы.— М., 1993.

91. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики.— Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

92. Кочетова А. А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития.—СПб.: РГПУ, 1997.

93. КукушинВ. С. Этнопедагогика.— М., 2002.

94. Кукушин В. С., Столяренко. Л. Д. Этнопедагогика и этнопсихология.1. Ростов н/Д, 2000.

95. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002.

96. Купцов O.K. Непрерывное образование и его структура// Высшее образование в Европе. T.VI.-1991. - №1.

97. Курдюмов С.П., Князева E.H. Синергетика и новые подходы к процессу обучения//Синергетика и учебный процесс. М.,1999.

98. Лазар В. Обеспечение качества образования: проблемы и способы их решения// Высшее образование в Европе. Т.VIII. - 1993. - №3.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М.: МГУ, 1992.

100. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования ООН по вопросам образования, науки и культуры. - М.,-2000.

101. Лосский К. О. Характер русского народа: В 2-х кн.— М.: Ключ,1990.

102. Магомедов Б.М. Проблема образования. М.: Экономика и информатика, 1998.

103. Макаренко П.П. Избр. пед. произведения. М., 1961.

104. Малькова З.А. Стратегические приоритеты развития образования в России// Педагогика.-1996. №5.

105. Материалы XXXIII научно-методической конференции (апрель, 1998)/-Южно-Сахалинск. 1998.

106. Материалы всероссийского совещания работников образования: Государственный Кремлевский Дворец, 14-15 января 2000г./Редкол.: Жураковский В.М., Виноградов Б.А. и др. М.: Высшая школа, 2000.

107. Материалы заседания Госсовета РФ от 28 августа 2001г.

108. Меморандум о взаимодействии РФ и Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) -М., 25 июня 1993 г.

109. Методические разработки по проблемам вузовской педагогики и научной организации учебного процесса//Научная организация учебного процесса. Новосибирск. 1991.

110. Мирзоев Ш. А. Народная педагогика: словесные средства воспитания.— Махачкала, 1984

111. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

112. Михайлова С. М. Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья.— Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992.

113. Морей 3. От ред-ра/ Гл. ред-р Морей 3.// Перспективы. Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1992. - №3

114. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 2. Детство. Отрочество.— М., 1994.

115. Мухаметзянова Г. В., Низамов Р. А. Педагогическая культура татарского народа.— Казань: Тан Заря, 1994.

116. Мухин М. И. Гуманизм педагогики В. А. Сухомлинского.— М.,1994.

117. Народная педагогика основа воспитания/Отв. ред. 3. Г. Нигматов.—Казань: КГГП4, 1993.

118. Народная педагогика и ее место в современном учебно-воспитательном процессе: Тезисы. Ч. 1—2.— Казань, 1992.

119. Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф.— В 4-х т.— Чебоксары 1991.

120. Насыйри К. Китаб эт тэрбия. Книга воспитания.— Казань, 1992.

121. Нашев Ф.Г. Законодательство некоторых зарубежных стран об образовании.-М.: Луч, 1994.

122. Национальные ценности образования: история и современность/ Под ред. 3. И. Равкина.— М.: ИТОП РАО, 1996.

123. Нигматов 3. Г. Воспитание гуманности у школьников.— Казань: Тат. кн. изд-во, 1987.

124. Нигматов 3. Г. Гуманизм: педагогика и школа.— Казань: Тат. кн. изд-во, 1988.

125. Нигматов 3. Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс.— Казань: ИССО РАО, 1998.

126. Нигматов 3. Г. Гуманистические традиции педагогики.— Казань: ТАРИХ, 2003.

127. Нигматов 3. Г. Использование народных традиций в воспитании учащихся: Учеб. пособие.— Казань: КГТГ14, 1985.

128. Нигматов 3. Г. Этнопедагогика.— Казань: Магариф, 2003.

129. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях. М., 1996.

130. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М. 2000.

131. Образование по новым правилам: Сборник нормативных документов / Гл.ред. Полежаева Н.И. М., 1998.

132. Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) / Под ред. 3. И. Равкина.— М.: ИТП и О РАО, 1995.

133. Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе / Под ред. 3. И. Равкина.— М.: НИИТ и ИП АПН СССР, 1991

134. О концепции реформирования системы образования РФ: Материалы парламентских слушаний. М.: Комитет по образованию и науке. — 20 января 1998 г.

135. Основания концепции и доктрины российского образования в XXI в.: 3-я научная сессия Петровской академии наук и искусств по проблемам образования / Под. науч. ред. Субетто А.И. СПб: Науч. Совет ПАНИ по проблемам образования, 1996г.

136. Онушкин В.Г. Образование взрослых и социальные перемены// Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Инф. бюл. -Псков. 1994.

137. Орлова А. П. Народные традиции и современные проблемы воспитания//Сов. педагогика.— 1989.— №7.

138. Пальянов М.П., Федотова Е.Е. Новейшие направления в развитии профессионального образования//Информационный вестник. Томск, 1993. -№1.

139. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании// Высшее образование в России. 1997. - №2.

140. Педагогическая имиджелогия. Учебное пособие для руководителей и педагогов ДОУ, школ, ПТУ, студентов и преподавателей педагогических училищ и колледжей. Тюмень, ТОГИРРО, 1998.

141. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография/ Науч. ред. Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков. М., Тюмень - 1994. - №4.

142. Педагогические условия внедрения гуманистических традиций народной педагогики в школьную практику: Тезисы докладов 2-й междунар. науч. практ. конф. 1 Под. ред. 3. Г. Нигматова.— Заинек, 1995.

143. Перлиев К. Народная педагогика и современность.— Ашхабад,1988.

144. Песталоцци И.Г. Избр. Пед. соч.: В 2-х Т. М.: Педагогика, 1981. -Т.2-416с.

145. Петросян М.И. Гуманизм. -М., 1964.

146. Платон. Соч.: В Зт. М., 1968. - Т. 3. - С. 187-253.

147. Плахов В. Д. Традиции и общество: Опыт философско-социологического исследования.— М.: Мысль, 1982.

148. Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики: Тезисы докладов 4-й междунар. науч.-практ. конф. / Под. ред. 3. Г. Нигматова.— В 2-х ч.— Казань; Елабуга, 1997.

149. Постановление Правительства РФ №543 от 7 мая 1997 г. «О неотложных мерах по усилению государственной поддержки науки в РФ».

150. Преемственность народных традиций: Материалы докладов 5-й междунар. науч-практ. конф./Под. ред. 3. Г. Нигматова /1 Н. Челны, 26— 27 мая 1998 г., в 2-х ч.— Казаны; Н.Челны, 1998.

151. Принцип гуманизма основа народной педагогики: Тезисы докладов 3-й междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. 3. Г. Нигматова // Арск, 21—23 мая 1996 г., в 2-х ч.— Казань, 1996.

152. Проблема самодостаточности этносов: теоретико-методологические вопросы. Казань, 1996.

153. Проблемы изучения регионально-этнических культур России и образовательные системы: Тезисы докладов междунар. науч. конф.-СПб: Познание, 1995.

154. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в.— 90-е гг. XX в.). Монография / Под. ред. 3. И. Равкина.— М., 2000.

155. Путин В.В. Особая ответственность// Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 4-7.

156. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации. Монография/Под ред. З.И.Равкина. М.,2000.

157. Рассказы русских летописей.— М.: Изд. центр «Витязь», 1993

158. Реформа и развитие высшего образования. Типогр. ЮНЕСКО.1995.

159. Руденко Ю. Д. Народная педагогика и В. А. Сухомлинский // Сов. педагогика.— 1991.— №2.

160. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1971.

161. Рыбаков Б. А. Древняя Русь: Сказания. Былины. Летописи.— М.,1963.

162. Салихов A.B. Стандарты общего образования: региональный комплект. Калининград, 2001.

163. Саракуев Э. А., Крысько В. Г. Введение в этнопсихологию.— М.,1996.

164. Сахипова Р. А. Воспитание и обучение на традициях народной педагогики.— Нижнекамск: Изд-во «Чишма», 2001.—104с.

165. Сахипова P.A. Народные традиции заботливого отношения к людям. — Набережные Челны, 1997.

166. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

167. Серова И. И. Культура межнационального общения.— Минск: Изд-во «Университетское», 1989.

168. Сикевич 3. В. Национальное самосознание русских.— М., 1996.

169. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования//Магистр. 1994. №6.

170. Словарь по этике//Под ред. И.С. Кона. М., 1975.

171. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык,1992.

172. Стенограмма заседаний Гос. Думы РФ. Бюллетень №156 от 22 марта 2002г.

173. Стефаненко Т. Этнопсихология.— М., 1996.

174. Субетто А. И. Гуманизация общества и образования // Гуманизация образования — императив XXI века / Под ред. И. А. Зимней.— Наб. Челны, 1996.

175. Суханов Н. В. Обычаи, традиции и преемственность поколений.— М., 1976.

176. В.А. Сухомлинский. Как воспитать настоящего человека: (этика коммунистического воспитания)/ Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - С.66, 75, 250.

177. Тайчинов М. Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа.— М.: РИЦ МГОПУ, 1999Ш

178. Титаренко А.И. Взаимосвязь общечеловеческого и классового в морали//Марксистская этика. М., 1980.

179. Толстой JI.H. Пед. сочинения/ Сост. Н.В. Вейкшан. М., 1989.

180. Уразманова Р. К. Современные обряды татарского народа.— Казань: Тат. кн. изд-во, 1984.

181. Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения. М., 1968.

182. Фаткуллина Д. Р. Традиции декоративно—прикладного искусства в современной подготовке учителя.— Уфа: БГПИ, 1997.— 60 с.

183. Федеральный закон от 13 января 1996 г. №12 «О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» (с изменениями иjy дополнениями от 16 ноября 1997г.)

184. Федеральный закон от 22 августа 1996 г. №125- ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

185. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 г.//Российская газета. 20 апреля 2000г.

186. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий// Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. №4.4' 192. Филатов А. Н. О новых и старых обрядах.— М.: Профиздат, 1967.

187. Формирование культуры межнациональных отношений у учащейся молодежи: Метод, материалы науч.-практ. конф.— Майкоп, 1992.

188. Филиппов В. Образование для новой России//Высшее образование в России. 2000. - №1.

189. Философский словарь//Под ред. М.М. Розенталя. М., 1963.

190. Франс А. Собр.соч. М., 1959. - Т.7.

191. Ханбиков Я. И. Из истории педагогики татарского народа.— Казань, 1975.

192. Ханбиков Я. И. Народные традиции и воспитание // Учен. зап. Казан, гос. пед. ин-та.- Вып. 137.- Казань, 1974.— С. 3—27.

193. Ханбиков Я И. Татарская народная педагогика // Из истории педагогической мысли татарского народа.— Казань: Тат. кн. изд-во, 1967.— С. 3—146.

194. Хантибидзе А. Ф. Идеи воспитания в грузинском народном творчестве.— Тбилиси, 1967.

195. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979.

196. Хюсен Торсен. Идея университета: эволюция, функции, проблемы // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал. ЮНЕСКО.- 1992. -№3.

197. Человек античности: Идеалы и реальность: Серия философы и педагоги о личности и воспитании /Сост.: В.И. Исаева и И.Л. Маяк. М.: Просвещение, 1992-391с.

198. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: Древний Мир -Эпоха Просвещения- М.: Просвещение, 1991.-239с.

199. Шаймарданов Р. X., Сибгатуллин Р. Г. Татарская народная педагогика.— Казань: Дом печати, 2000.

200. Шаповалов В. Н. Этнокультурная направленность российского образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук.— М., 1997

201. Шарафутдинов З.Т. Педагогическое пространство татарского народа.— Казань: Изд-во КГПУ, 2000.

202. Шарипова Р. Г. Гуманизация педагогического процесса на основе народной педагогики //Казань: Изд-во КГПИ, 1993.— С. 4А—46.

203. Шаронин Ю. «Механизм» обеспечения непрерывного образования/ЯПкола. 1996. - №4.

204. Шахмаев. Н.М. Учитель о дифференциации обучения. М., 1989.

205. Ширбаев Ш. Ш. Роль народных традиций в воспитании культуры поведения детей.— Самарканд, 1957.

206. Шиянов Е. К., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М., 2003.

207. Школьная совместная деятельность: концепции, проекты, практика развития. Кн.1/Под. ред Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997.

208. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в РФ (позиция Международной Академии Наук высшей школы). М.: МАН ВШ, 1997.

209. Энгельс К., Маркс Ф. Соч.-2-e изд. -Т.46.

210. Этнопедагогика /Под ред. Г. К. Огородникова.— М., 1981.

211. Якиманская И.С. Дифференциация обучения //Директор школы. — 1995.-№3.

212. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — №2.