автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 гг.)

Автореферат диссертации по теме "Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 гг.)"



Казанский ордена Трудового Краоного Знамени государственный педагогический институт

//

На правах рукопиои

ШМАТОВ ЗШШЬ ГАЗИЗОВИЧ

УДК 371 017 92(09)

ТВШЦЩ ГУМАНИЗМА И ЕГО РАЗВИТИЕ

В ИСТОРИИ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ (1946-1989Г.Г.)

Специальность 13.00.01 ~ теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 1990

Работа выполнена в Казанском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте

Официальные оппоненты:

член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор В.А.Сластёнин;

доктор педагогических наук, профессор Н.М.Таланчук;

доктор педагогических наук, профессор Е.Г.Осовский.

Ведущая организация - Научно-исследовательский институт педагогики Украинской ССР.

Защита состоится "_"_1990г. в_часов

на заседании специализированного совета Д 018.09.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при НШ профессионально-технической педагогики АПН СССР по адресу: г.Казань, ул.Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_"_1990г.

Ученый секретарь специализированного совета,

кандидат педагогических наук

Г.И.Ибрагимов

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях глубоких политических и социально-экономических преобразований в нашей стране первостепенное теоретическое и практическое значение приобретает проблема воспитания советских людей, особенно молодежи, на принципах гуманизма и демократии. В решениях ХХУП съезда партии, XIX партийной конференции, съездов народных депутатов СССР, пленумов ЦК КПСС даны общие направления, методологические ориентиры для развития концепции гуманизма и культурно-нравственных отношений в обществе. В материалах ХХУП съезда КПСС, в частности, подчеркивается: "Главную задачу своей культурной политики партия видит в том, чтобы открыть самый широкий простор для выявления способных людей, сделать их жизнь духовно богатой, многогранной. Добиваясь радикальных перемен к лучшему, важно построить всю культурно-воспитательную работу так, чтобы она все полнее удовлетворяла духовные запросы'людей, шла навстречу их интересам". Чтобы успешно решить эту задачу, необходимо иметь теорию разработки и концепцию реализации принципа гуманизма в нравственных взаимоотношениях между людьми. Создание такой теории является важнейшим социально-политическим заказом общества педагогической науке.

Целостная теория воспитания и обучения подрастающего поколения на принципах гуманизма и демократии предполагает коллективные усилия ученых, педагогов, психологов, учителей-практиков, воспитателей. Существенный вклад должны внести в неё также и историки педагогики - изучением генезиса педагогической концепции гуманизма, особенностей реализации принципа гуманизма в истории советской школы и педагогики. Тем самым открываются возможности учета теоретического и практического опыта прошлого в новых условиях, осуществления в современных исследованиях важнейшего методологического подхода к разработке педагогических проблем, на который указывал В.И.Ленин: "не забывать основной исторической связи, смотря на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем

^ Материалы ХХУП съезда Коммунистической партии Советского Союза.-И.: Политиздат, 1986. - С.90.

данная вещь стала теперь".'''

Данное историко-педагогическое исследование обращено к тому периоду советской исторической науки (1946-1989 гг.), когда после испытаний жестокой и кровавой войны с фашистской Германией особенно обострилась проблема человека, человечности, гуманности, когда из года в год, особенно в последнее время, все острее и принципиальнее становится вопрос о значении человеческого фактора.

Контакты в военные и послевоенные годы с народами разных стран, с силами, борющимися за мир и демократию, вывели нашу обществоведческую науку и социальную практику на общечеловеческие ценности как критерии мышления, поведения, действий. Был открыт широкий доступ к этим ценностям, культурному, в том числе и педагогическому, наследию других народов. В них была заложена реальная возможность гуманизации школы, обогащения отечественного опыта, преодоления его пороков, внедрения принципа гуманизма во все звенья педагогической культуры. В итоге должна была меняться вся авторитарная педагогика, которая была смоделирована в репрессивные 30-е годы (путем огульной критики в адрес педологии, отрицания идеи демократизации школы и т.д.). Принцип гуманизма как носитель общечеловеческих ценностей должен был быть положен в основу всей нашей теоретической и практической педагогики.

Однако, опасаясь разрушения сложившейся к этому времени авторитарной организации общественной, гуманитарной жизни в нашей стране, руководители партии и государства нашли способ дискредитации установки на значимость общечеловеческих ценностей для развития культуры, гуманистического мировоззрения, общественной жизни и объявили ожесточенную идеологическую кампанию против так называемого космополитизма. Принцип сочетания общечеловеческих и классовых ценностей был нарушен. Это отразилось на послевоенном развитии педагогики в целом и на реализации принципа гуманизма в ней в частности.

Вопреки объективной логике Нормирования личности социалистического типа и естественному стремлению многих педагогов строить демократическую советскую школу официальная педагогика была подчинена догматическим, авторитарным установкам, характерным для

1 Ленин В.И. Полн.собр.соч. - Т.39. - С.67.

тоталитарного государства. Она имела совершенно откровенную установку на обоснование авторитарности школы, фактически отторгнутой от возможностей реализации принципа гуманизма. В свою очередь реальная практика самой школы постоянно наталкивалась на усиление линии авторитарности общества в руководстве всеми сторонами формирования личности. Все это оказалось заложен в педагогический опыт на длительный период нашей истории. Однако вопрос о том, какова при этом была мера соотношения положительного и порочного начала, пока еще находится в состоянии изучения.

Следовательно, актуальность настоящего исследования обусловливается как объективной потребностью гуманизации общественных и межличностных отношений в ходе исторического обновления советского общества, так и необходимостью анализа противоречий в развитии педагогической теории и практики, причин их деформаций и неиспользованных возможностей в реализации принципа гуманизма в педагогике школы с имеющимся в ней положительным началом.

Состояние исследования проблемы. Впервые целостную научную, социально-философскую концепцию гуманизма и человека создали основоположники марксизма-ленинизма. Они определили подлинную природу человека, его сущность, обосновали социальную обусловленность его становления и развития как личности.

Принцип гуманизма как Фундамент советской социалистической школы и педагогики закладывался в послереволюционных условиях огромного напряжения сил и идейной борьбы. Стоящие у истоков социалистической педагогики выдающиеся советские педагоги Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко склонялись к единому мнению о том, что основу очень сложного процесса формирования личности социалистического типа должны составлять гуманистические принципы и средства, и высказали целый ряд ценнейших теоретических положений, раскрывающих содержащие, цель, задачи и методы нового типа воспитания в школе. В их работах последовательно проводилась мысль о враждебности любых проявлений авторитарности в социалистической школе, закладывалась идея борьбы с бюрократизмом и в школьной практике. Увы, реальная практика того времени, включая и военный период, далеко не всегда отвечала выдвинутым ими требованиям.

Активные научные дискуссии (А.М.Арсеньев, Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, И.А.Каиров, Ф.Ф.Королев, И.Т.Огородников, Н.А.Петров,

З.И.Равкин, С.И.Ривес, В.А.Сухомлинский, П.Ш.Шимбирев), которыми были насыщены послевоенные 40-50-е годы, явились следствием дальнейшего поиска правильных и эффективных решений проблем обучения и воспитания в советской школе. Развивая и критически перерабатывая гуманистические традиции педагогики Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, Р.Оуэна, И.Песталлоци, К.Д.Утинского и других мыслителей прошлого, опираясь на педагогическое наследие основоположников социалистической педагогики, советские исследователи в области воспитания и обучения обогащали эти традиции новым идейным гуманистическим содержанием на основе лучших образцов практики, создавали научные ценности, соответствующие новым условиям и насущным познавательным и нравственно-гуманистическим потребностям людей послевоенного периода .

В работах по педагогике, появившихся в последующие годы (Збандуто С.Ф., Болдырев Н.И., Конникова Т.Е., Монич К.И.), научно-методологические ориентации на реализацию принципа гуманизма, который при благоприятных условиях мог бы проявиться в реальной жизни школы, наталкивались на авторитарный дух навязывания шаблонных идей всестороннего формирования личности.

В 50-60-е годы наиболее значительный вклад в разработку теории и практики гуманистического воспитания детей внес В.А.Сухом-линский. Воплощением народных идей воспитания гуманности можно считать тот двадцатилетний педагогический опыт, который был накоплен коллективом Павлышской школы и был обобщен ее руководителем в эти годы. Его целостная воспитательная система была направлена прежде всего на формирование у школьников качеств гуманной личности. Все педагогическое наследие В.А.Сухомлинского представляет собой стройную систему воспитания у подрастающего поколения гуманистических чувств и убеждений.

Однако отдельный опыт педагогов-энтузиастов и творческих коллективов оказался фактически не востребованным для массовой практики. Чрезмерный акцент на технократизацию педагогики привел к нарушению гуманистического характера воспитания, который в той или иной мере был намечен в первые послевоенные годы. Об этом свидетельствуют труды известных современных ученых Ю.П.Азарова, Ш.А.Амо-нашвили, О.С.Богдановой, З.И.Васильевой, Л.Ю.Гордина, И.С.Марьен-ко, Э.И.Моносзона, В.И.Петровой, З.И.Равкина, Я.И.Ханбикова и других педагогов-ученых, которые, исследуя проблемы обучения и воспи-

тания учащихся, большое внимание уделяли и вопросам формирования гуманистических черт личности у детей. Большинство из них отмечает, что проблема гуманистического воспитания детей "нуждается в дальнейшей разработке".*

Представление об отдельных сторонах сложного, многостороннего процесса воспитания гуманности у учащихся дают исследования, выполненные на уровне диссертационных работ. В 50-е годы особое внимание обращалось на идеологическую и социально-политическую сторону проблемы (Позденкова Л.И., Митрофанова А.Д.). В 50-70-е годя исследовались проблемы воспитания гуманистических отношений, чувств, убеждений у детей разных возрастов в различных коллективах, условиях и типах школ (Аргеткина K.M., Монич S.U., Сидоров Н.С., Пущина В.П., Тарасевич H.H., Тихонова A.B., Носков Я.И., Михайлова А.Г., Кичатинова H.A., Скиндер A.B., Ко-:енко Л.П., Литвиненко A.A., 1^днева Л.В., Трофимова Н.М., Джу-1усова Г.К., Дубинин Н.Г., Стукач Л.В., Сизый A.A., Шевченко Н.М., iecTepeHKo Л.П., Г^бцова М.Б.). Исследования 80-х годов характеризуются поисками эффективных путей и средств воспитания социаг-отстической гуманности у учащихся на народных традициях, на при-tepe жизни и деятельности В.И.Ленина, в деятельности общественно-юлитических организаций и др. (Юрьева М.В., Трифачева Г.Ы., 1уганова Н.Ф., Валеева P.A., Сироткин Л.Ю., Тимошина Т.Г., Валиев I.X., Шумейко В.П., Ментешашвили Л.А., Мухаметзянов Ф.К., Баси-адзе H.A., Файзуллина Г.Я., Закиров Д.К.).

Из всего перечня на уровне докторской диссертации выполнена ииь одна работа , в которой рассматривается процесс йормирова-ия гуманных отношений в коллективе учащихся.

Обобщенный обзор состояния изучения избранной нами теш ^следования свидетельствует о длительном и устойчивом интересе ней широкого круга педагогов. Однако их работы не представляют злостных монографических исследований по проблеме развития жнципа гуманизма в истории педагогики, хотя и создают для этого

Моносзон Э. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1983. - С.84.

Вейт И.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы. - М., 1987.

существенные предпосылки. Явно доминирует автономный характер работ.

Таким образом, обнаружилось противоречие между объективной необходимостью гуманизации общественных и межличностных отношений, образования и воспитания подрастающего поколения в советской школе и недостаточной разработанностью теории развития и реализации принципа гуманизма в ее опыте, что соответствовало бы глубоким социально-политическим и экономическим преобразованиям в стране.

Это общее противоречие позволяет охарактеризовать противоречия локального характера:

- с одной стороны, декларативное утверждение о гуманности

и демократизме советской системы обучения и воспитания подрастающего поколения как массового явления, с другой - насаждение авторитарного духа в стиль кизни и деятельности школы;

- с одной стороны, реальный опыт общества и школы настоятельно требовал анализа болезненных тенденций авторитарного стиля руководства, с другой стороны, педагогические исследования, выполняя социальный заказ государства, разрабатывали теорию и методику гуманистического воспитания подрастающего поколения, не соответствующие его истинным целям.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы тенденции раз вития педагогической концепции гуманизма и условия реализации принципа гуманизма в советской школе послевоенного и последующих периодов (1946-1989гг.).

Объектом исследования явилось педагогическое наследие 19461989 годов по проблемам развития принципа гуманизма в истории советской школы и педагогики и его реализации в практике обучена и воспитания.

Предмет исследования - основные тенденции развития принцип? гуманизма как одной из ведущих идейных основ учебно-воспитательного процесса в школе и педагогике рассматриваемого периода и определение перспектив его реализации в условиях современного о( новления общества и школы.

В этой связи цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать теоретический опыт и тенденции развития принципа гуманизма в истории советской школы и педагогики 1946-1989 годо! извлечь из них урок и на этой основе определить перспективы его

реализации как идейной основы учебно-воспитательного процесса в современных условиях обновления, гуманизации и -демократизации школы.

Изучение и критическое осмысление исторического опыта н литературных источников позволило сформулировать гипотезу исследования: объективное раскрытие источников возникновения, сущности, основных тенденций развития принципа гуманизма в истории советской школы (1946-1989гг.), анализ пробелов, деформаций, противоречий в его реализации и их причин, путей их преодоления позволит определить условия, предпосылки и перспективы реализации этого принципа в жизни и деятельности школы.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. На основе понятийно-терминологического анализа содержания педагогического аспекта проблемы гуманизма выработать целостный подход к исследуемым источникам.

2. Обобщить исторический опыт развития педагогической концепции гуманизма в годы рассматриваемого периода и дать теоретическое обоснование принципа гуманизма как основополагающего в развитии советской педагогики.

3. Проанализировать социальные, психолого-педагогические условия, реализации принципа гуманизма и характер их взаимосвязи с общественно-политическими и экономическими проблемами развития общества, с практикой учебно-воспитательного процесса (1946-1984 гг.).

4. Вскрыть и обосновать условия и средства, позволяющие совершенствовать реализацию принципа гуманизма как идейной основы учебно-воспитательного процесса советской школы (1984-1989гг.).

5. Выявить основные предпосылки и дать прогностическую установку на реализацию принципа гуманизма в аспекте задач гуманизации и демократизации современной школы.

Методологическую основу настоящей работы составили труды К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина по проблемам становления и развития общества, гуманизма, деятельностной сущности человека, его воспитания и всестороннего развития. Автор бпирался на ленинское учение о творческом отношении к культурному наследию, связи истории с современностью, руководствовался ведущими принципами методологии научного познания.

Исследование базируется на методологии и теории советской педагогики, достигшей в понимании принципа гуманизма как одной из ведущих идейных основ учебно-воспитательного процесса в школе. Автор исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (Г.Н.Волков, Н.П.Кузин, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Я.И.Ханбиков), личностно-деятельностного подхода к вопросам воспитания (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластёнин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов), дидактических концепций формирования личности (В.И.Андреев, С.Я.Батышев, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, М.И.Пахмутов, Ы.Н.Скаткин и др.), а таете формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, В.М.Медведев, Э.И.Ыоносзон, Г.В.%хаметзянова). Поскольку проблема гуманизма чрезвычайно многоаспектна, в работе использовались научные результаты из области философии, социологии, психологии, в частности, концепция формирования личности в социально изменяющихся условиях • (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, А.И.Титаренко, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.), социальной психологии управления (Шакуров Р.Х.) и др.

Проблемный характер исследования обусловил сочетание исторического и теоретического методов. Исторический анализ был направлен на то, чтобы на основе целенаправленного отбора и всестороннего тщательного изучения фактического материала установить разработанность принципа гуманизма и его реализации в советской школе обозначенного периода. Теоретический анализ предполагал выявление противоречий, исследование исторической логики и ее нарушений, деформаций в процессе реализации принципа гуманизма, а также анализ путей их преодоления.

В качестве источников исследования использовались советская и зарубежная историко-педагогическая, философская литература по исследуемой проблеме, центральные и местные общепедагогические и методические журналы, учебные планы, программы, учебники по педагогике и истории педагогики, учебно-методические пособия, методические и циркулярные письма, изданные или напечатанные в 1946-1989 годах.

Материалы архивов: Центрального государственного архива РСФСР '(фонды Наркомпроса и Минпроса), научного архива АПН СССР (фонды Института марксистско-ленинской педагогики, Центрального

научно-исследовательского института средней школы, Научно-исследовательского программно-методического института, диссертационного фонда I946-1989гг.), Министерства просвещения РСФСР. Характер архивных материалов - рукописи научных работ известных педагогов, их лекций, доклады и выступления ответственных работников Министерства просвещения РСФСР и АПН СССР, отчеты отделов народного образования и школ' и др.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Теоретическое обоснование принципа гуманизма как основополагающего в развитии советской школы и педагогики, базирующегося на сочетании^общечеловеческих и классовых ценностей в содержании обучения и воспитания. Доказательство органической взаимосвязи принципа гуманизма со всеми принципами воспитания в педагогике советской школы. Традиции народной педагогики, как источник возникновения и развития педагогической концепции гуманизма.

2. Обоснование периодов развития принципа гуманизма в истории советской школы, характеристика их содержания и рекомендации по их использованию для периодизации истории педагогики после 1946 года.

3. Тенденции и противоречия сложного процесса развития принципа гуманизма в истории советской школы и педагогики. Характеристика социально-педагогических условий и особенностей реализации принципа гуманизма в период послевоенного восстановления и дальнейшего развития советской школы, перехода от всеобщего семилетнего образования ко всеобщему среднему (1946-1984гг.).

4. Педагогические условия и средства, позволяющие повысить эффективность реализации принципа гуманизма как идейной основы учебно-воспитательного процесса, охватывающего деятельность школы, семьи и общественности как субъектов целостного процесса воспитания личности учащегося (1984-1989гг.). Перспективы дальнейшего развития и реализации принципа гуманизма в современной советской школе в период ее обновления, гуманизации и демократизации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем впервые в советской историко-педагогиче-ской науке целостно изучен генезис фундаментальной педагогической теории - развитие и реализация принципа гуманизма в период 19461989гг.

1. Обоснована периодизация развития принципа гуманизма, позволящая внести уточнения в периодизацию истории советской •педагогики после 1946 года: а) 1946-1956гг., б) 1956-1984гг. и в) 1984-... Раскрыты основные противоречия, характеризующие особенности реализации принципа гуманизма на различных этапах общественного развития: а) для послевоенного периода (1946-1956гг.) характерно обострение противоречия между объективной необходимостью усиления гуманистического воспитания, вызванного продолжением влияния авторитарной педагогики репрессивных 30-х годов и последствиями войны, и укоренявшейся авторитароной системой управления обществом и школой; б) в период (1956-1984гг.) разоблачения культа личности Сталина, провозглашения морального кодекса строителя коммунизма, некоторой демократизации общественной жизни и в то же время сохранявшейся командно-административной системы управления обществом и школой усиливается противоречие между декларативными заявлениями о развитии советской системы обучения и воспитания на принципах гуманизма и демократизма и фактическим нарушением требований гуманизации и демократизации школы;

в) после апрельского (1985г.) Пленума ЦК КПСС, в период начала коренных социально-политических и экономических преобразований в стране, утверждения принципов демократии и гласности, наметившейся тенденции на снятие напряженности названных выше противоречий, ориентации не только на классовые, но и на общечеловеческие ценности, продолжает сохраняться противоречие между острой необходимостью ускорения процесса гуманизации общества и школы и недостаточной разработанностью в теории педагогики содержания принципа гуманизма и ооо бенностей его проявления в новых социальных условиях.

2. Дано теоретическое обоснование важнейших социально-педагогических условий и средств, позволяющих повысить эффективность реализации принципа гуманизма как идейной основы учебно-воспитательного процесса: гуманистическое обновление содержания образования; гуманизация стиля и методов работы учителя с учащимися; сочетание индивидуального, дифференцированного и коллективного воздействия на учащихся; творческое использование накопленного детьми и семьями духовно-нравственного, гуманистического потенциала; использование гуманистических традиций школы и народа; обучение учительства педагогическому мастерству, культуре педа-

гогического общения, экологии детства и др.

3. Определены предпосылки (повышение общественного престижа работников народного образования, введение новых учебных дисциплин, усиление воспитательных функций школ и ПТУ, воспитание отношения к труду как высшей категории гуманности, подготовка школьника как непосредственного создателя материальных и духовных ценностей, расширение и укрепление материальной базы школ ТСО и ЭВГ и др.) и перспективы (глубокое и объективное обоснование содержания новых учебных планов, программ и учебников, методов обучения и воспитания разносторонне развитой личности, превращение учащегося из пассивного объекта воспитания в активный субъект самовоспитания, внедрение новых демократических и гуманистических форм общения, деятельности, отношений членов ученического, педагогического и родительского коллективов, внедрение педагогики сотрудничества, создание руководителем учебно-воспитательного учреждения благоприятного микроклимата в коллективе и др.) реализации принципа гуманизма в современной школе-в период ее обновления. Разработан научный прогноз на процесс гуманизации и демократизации советской школы: идейно-воспитательная работа с позиций наступательной, аргументированной критики командно-административной, бюрократической идеологии, авторитарной педагогики; деятельность творческих педагогов, способных на основе смелых научных гуманистических концепций провести эксперименты, влиять на развитие всеобщей практики; единая технологическая система школьного и внешкольного гуманистического воспитания; скоординированная, согласованная деятельность всех общественно-государственных учебно-воспитательных, культурно-досуговых учреждений и т.д.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют:

а) обосновать периодизацию истории развития советской педагогики после 1946 года;

б) разработать специальный раздел педагогики "Принцип гуманизма и его реализация в советской школе";

в) обогатить раздел курса педагогики "Процесс воспитания";

г) дать преподавателям педвузов и педучилищ методические рекомендации о становлении и тенденциях развития педагогической концепции гуманизма при чтении ими лекций и спецкурсов по педа-

гогике и истории педагогики;

д) дать учителям, воспитателям школ и ПТУ методические рекомендации об условиях и средствах эффективной реализации принципа гуманизма в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к проблеме на основе марксистско-ленинской методологии научного познания, опорой на политические и теоретические документы КПСС и Советского государства 1984-1989 годов о перестройке среднего, среднего специального и высшего образования. Достоверность результатов работы подтверждается сочетанием исторического, логического и теоретического методов исследования, научной апробацией всех важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах страны, использованием их в трудах других авторов.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме; непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной разносторонней опытно-экспериментальной работы (в качестве директора школы, заведующего кафедрой научных основ управления школой, ректора педвуза); пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций; анализе и обсуждении результатов исследования. По материалам исследования диссертант многократно выступал на различных научно-практических, партийных конференциях, сессиях Советов народных депутатов, педагогических чтениях, факультетах повышения квалификации организаторов народного образования, институтах усовершенствования учителей, в школах, ПТУ и на предприятиях. .

Апробация и внедрение результатов работы. Основа апробации -5 книг автора, среди которых монографии, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей педвузов, классных руководителей, родителей, научно-популярные издания и статьи для широкого круга читателей - общим тиражом около 60 печатных листов. Монографии "Социалистический гуманизм: педагогика и школа" (1988г.)-14,3 п.л., "Воспитание социалистической гуманности у школьников" (1987г.) - 7 п.л., "Уважение к человеку труда" (1989г.) - 7,4 п.л. получили положительную оценку педагогической общественности. Автором разработаны спецкурсы, которые апробированы на факультете подготовки и повышения квалификации организаторов народного обра-

зования при Казанском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте, на ряде факультетов того не института и Елабужского государственного педагогического института. Основное содержание этих спецкурсов опубликовано в учебном пособии для студентов педвузов "Использование советских традиций в гуманистическом воопитании учащихся" (1985г.) - 4,5 п.л. и в методических рекомендациях "Изучение воспитанности учащихся" (1984г.) - 2 п.л., "Использование семейных традиций в воспитании учащихся" (1983г.) -. 3,5 п.л.

Результаты исследовательской работы внедрялись в течение последнего десятилетия в Казанском государственном университете, Казанском и Елабужском госпединститутах, Татарском институте усовершенствования учителей, в городских и сельских школах и ПТУ.

П. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Реализация целевых установок исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 5 глав, включающих 14 параграфов, заключения и библиографии.

Во введении дано обоснование актуальности избранной теш, определены объект и предает исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретико-методологические и исторические предпосылки разработки педагогической концепции гуманизма" раскрыты результаты изучения "истории теории", этапов развития гуманизма от истоков возникновения до формирования его марксистско-ленинской концепции, современного понимания его содержания и состояния реализации в нашем обществе. В ней проанализированы природа и сущность воспитательных традиций народной педагогики как источника развития педагогической концепции гуманизма.

Во второй главе "Теоретические основы развития принципа гуманизма как историко-педагогической проблемы" дается понятийно-терминологический анализ содержания педагогического аспекта проблемы гуманизма, выявляются основные тенденции развития педагогической , концепции гуманизма в истории советской школы и педагогики

послевоенного периода и на основе всего этого дается обоснование принципа гуманизма как одного из основополагающих принципов педагогики школы и характеристика периодов его развития после 1946 года.

В третьей главе "Социально-педагогические условия реализации принципа гуманизма в 1946-1984гг." выявлены особенности реализации принципа гуманизма в период послевоенного восстановления и дальнейшего развития советской школы, перехода от всеобщего семилетнего образования ко всеобщему среднему, проанализированы все школьные реформы рассматриваемого периода, их достоинства и недостатки, противоречия, вскрыты тенденции взаимодействия социально-воспитательных институтов в реализации принципа гуманизма в годы обозначенного периода, его объективные и субъективные трудности.

Четвертая глава "Реализация принципа гуманизма как идейная основа учебно-воспитательного процесса" занимает,в диссертации центральное место. В ней изложены результаты историко-педагогиче-ского анализа, а также опытно-экспериментальной работы, раскрыты педагогические условия и средства реализации принципа гуманизма в учебной и воспитательной деятельности, обоснованы механизмы реализации этого принципа как идейной основы учебно-воспитательного процесса в. школе.

Пятая глава "Реализация'принципа гуманизма в условиях обновления советской школы (1984-1989гг.)" раскрывает этап более высокого научного уровня теоретических поисков. Она отражает особенности реализации принципа гуманизма как идейной основы учебно-воспитательного процесса на этапе новой школьной реформы, перестройки среднего и профессионального образования. В ней раскрыты предпосылки и перспективы дальнейшего развития и реализации принципа гуманизма в современной школе, дано педагогическое прогнозирование гуманизации и демократизации новой школы.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

- 17 -

Ш. ОСНОВНОЕ соденшж ДИССЕРТАЦИИ

Как утверждает мировая философская мысль, история развития гманизма является отражением всего процесса эволюции человече-сой цивилизации. Будучи явлением историческим гуманизм сущест-знным образом менялся от эпохи к эпохе. При этом его содержание гражало общественно-экономический строй, идеологию каждого исто-^ческого периода, свободолюбивые чаяния народов.

Идеалы гуманизма возникли как следствие стремления людей рнвести настоящую жизнь, сущие ее Формы в соответствие с желае-ым, должным. Гуманистические порывы и стремления людей зародились ще в первобытно-общинном строе. В условиях родового строя чело-ек, постепенно выделяясь из животного мира, начинал осознавать обственное отношение к природе, к другим людям, к самому себе, тот период впервые проявились настоящие человеческие черты, бусловленные родовой близостью.

Общая динамика демократического гуманизма имела прогрессив-:ую направленность, но вместе с тем в исследовании вскрывается 1граниченность и непоследовательность, сложность и противоречи-юсть его развития в .разные исторические периоды. Так, ограни-[енность гуманизма родового строя объясняется тем, что полное ра-¡енство членов общества, отношений дружбы между ними, сотрудни-¡ества и взаимопомощи проявлялись лишь в пределах конкретного poja. Поэтому при характеристике взаимоотноиений между обществом i человеком в условиях доклассового строя общепринятый термин ''гуманизм" может быть употреблен лишь с весьма большой степенью условности. Противоречивость гуманизма эпохи Возрождения раскрывается в диссертации путем критики утверждавшегося в то время эгоистического антропоцентризма в понимании человеческой цивилизации. Человек был поставлен в центр цивилизации, в следствие чего Формировалась новая конечная цель - человек может всемерно использовать окружающую природу, брать из нее все (это в конце концов и привело к экологическому кризису). Человек - часть природы. Именно такая концепция должна лежать в основе гуманизма.

К.Марек и Ф.Энгельс, продолжая лучшие традиции идейного наследия прошлого, преодолев принципиальные недостатки идеологических, метафизических концепций о человеке и обществе, обосновали новое диалектико-материалистическое понимание всего круга вопросов, связанных: с гуманистической проблематикой. Они отвергли отвлеченную, абстрактную трактовку сущности человека и на место этой теории поставили учение о социальной природе человека,

I заключающееся в том, что "сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду,... она есть совокупность всех обществен ных отношений"*: экономических, политических, социальных, духовных и др. Этот тезис является отправным положением для понимания марксистской концепции гуманизма. Он дает возможность, с одной стороны, раскрыть изменение гуманизма в связи с изменением общества, с другой - то, что сущность конкретного человека также изменчива, подвижна и по-разному аккумулируется в каждой отдельной личности.

К.Маркс в своих работах выделил несколько форм гуманизма: теоретический, практический, опосредствованный и положительный. Под теоретическим гуманизмом понимается учение, которое исходя из признания человека высшей ценностью, дает теоретическое решение проблемы освобождения человека от всех форм порабощения и всестороннего раскрытия его природных сил.** Практический гуманизм означает практическую реализацию принципов гуманизма в дизни общества/ Опосредствованный гуманизм - это гуманизм, который утверждает в человеке человеческое путем снятия возможных форм порабощения или природных сил.^ Более высокой формой гуманизма по сравнению с опосредствованным является положительный гуманизм, который есть самостановление человеческой сущности, начинающееся не с отрицания отрицательного, антигуманного, а непосредственно подлинно человеческого.0

Все указанные формы гуманизма - теоретический, практический, опосредствованный и положительный - К.Маркс рассматривал не как самостоятельные, а только как отдельные с.тороны, этапы становления реального гуманизма. Но выделение их позволяет обнаружить, что понимание гуманизма только как системы взглядов, название идейных течений, теории воспитания или только как освобождение человека от порабощения со стороны общественных и природных сил является неполным, поскольку в первом случае речь идет только о теоретическом гуманизме и не учитывается практической, а во втором - речь идет об опосредствованном гуманизме и не учитывается положительный.

Исходя из марксистско-ленинского понимания гуманизма, мы

* Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд., т.З. - с.З. р

Маркс'К. Экономическо-филоаофские рукописи 1844г. - Собр.соч. -

2-е изд. - т.42. -с.168-169.

3 Там же. л

Там же. 0 Там же.

определили его как принцип мировоззрения, предполагающий исключения всякого угнетения и эксплуатации человека человеком, создание всех условий для свободного, разностороннего развития человека, отношение к нему как к высшей ценности, уважение его достоинства, заботу о нем, установление гуманистических общественных отношений.

Раскрытие этапов сложного и противоречивого процесса развития гуманизма необходимо предполагает и рассмотрение вопросов сегодняшнего состояния его реализации в нашем обществе. Вопрос этот большой и сложный, требующий специального социологического, Философского исследования. В соответствии с предметом данного исследования в диссертации отмечается следующее.

Опыт строительства социализма в годы рассматриваемого периода свидетельствует, что психология насилия проявила себя не только в репрессивной практике сталинского режима, но и в широком распространении административно-бюрократических методов построения социализма, в хозяйственно-экономической, социально-политической и даже духовно-нравственной жизни, в культуре, образовании и воспитании. Практическое противоречие между гуманистическими целями, идеалами социализма и чуждыми ему средства™ и методами строитечь-ства привело к девальвации высочайших гуманистических ценностей, выработанных человечеством, создало духовную атмосферу застоя, социальной апатии.

Волна обновления, поднявшаяся в конце 80-х - начале 90-х годов почти во всей социалистической части мира, все более ощутимо показывает неотвратимость гуманистических революционных перемен. В основе их лежит кризис сталинской модели общественного устройства, который углублялся на протяжении десятилетий. Разрабатываются теоретические основы нового облика социализма и гуманизма. О реальном экономическом и социальном прогрессе стали судить по тому, как удалось освободить человека от эксплуатации, политического гнета, обеспечить непрерывный рост его благосостояния, гарантировать свободное развитие каждого ради свободного развития всех, привести к расцвету экономику, технику, науку, культуру и образование. Движение именно в этом направлении и отвечает новому видению социализма, новому политическому мышлению, мышлению нового гуманизма.

Важнейшим проявлением диалектики познания и необходимым условием научности исследования объекта является принцип историзма. Следуя этому принципу, автор изучал историографию педагогической концепции гуманизма. Изученный конкретно-исторический материал позволяет судить, что гуманистические идеи пронизывают всю исто-

рию народной воспитательной системы. Так, еще в родовом строе в целях уравновешивания интересов различных родов между собой возникает механизм социальной регламентации взаимоотношения людей: принцип уравнительного равенства. Характерным для всех народов на ступени их родового развития было существование универсального обычая воздающей справедливости (талиона): жизнь за жизнь, око за око, ущерб за ущерб. Дух этого примитивного уравнительного равенства предопределял характер такой регламентации, что отношения между родами стали регулироваться принципами равного воздания.

Обычай "талион", видоизменяясь, постепенно превращался в "Золотое правило" нравственности: (не) поступай по отношению к другим так, как ты (не) хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе. Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что гуманистическая мысль "Золотого правила" (У-ТУ века до натаей яры) возникла в сознании народа, в его обычаях и воспитательных традициях. При всем многообразии мнений в научной литературе о значении и роли "Золотого правила" никто не оспаривает, что народные массы вкладывали в него нравственно-гуманистическое содержание и использовали его в качестве элективного воспитательного средства.

Исследование памятников устного народного творчества (песни, пословицы, поговорки, загадки, сказки, причитания), письменных источников (эпосы, поэмы, былины, различные поучения) подтверждает, что художественные образы в них отражали благоприятное и неблагоприятное течение событий, вызывали у людей добрые чувства любви к человеку, природе, воспитывали молодое поколение в духе гуманистического служения народу. Как свод определенных воспитательных целей, приемов и средств эти источники и составили народ-нуга педагогику, которая выдвигала самые гуманные идеалы в области воспитания детей. Автор подводит к выводу, что специфическое моральное проявление гуманизма отражено в народных воспитательных 1( .традициях и обычаях, поэтому их и следует считать источником раз" вития педагогической концепции гуманизма.

В качестве выразителя педагогической концепции гуманизма выступает такая моральная категория, как гуманность, содержание которой наиболее ярко проявляется в нравственном идеале. Возникновение гуманности как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между сущим и должным. Из возникающего конфликта между сущим и должным выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Но гуманный человек в соответствии со своим идеалом будет поступать

так, как должно. Тем самым нравственный идеал ставит вопрос о должном и сущем как о единстве достигнутого в морали и подлежащего усовершенствовании, чтобы достичь уровня, соответствующего человеческой природе, подлинно гуманистическому идеалу.

В ходе исследования выявлены органически связанные друг с другом признаки, которые включает в себя гуманность. К ним относятся: I) проявление внимательности по отношению к людям, забота о человеке и его достоинстве, чести товарищей, родителей, уважение к женщине; 2) отзывчивость, чуткость, доброта, тактичность и скромность во взаимоотношениях с людьми, привычка не проходить мимо пактов, требующих вмешательства, не оставлять людей в беде, сочувствие и помощь тем, кто в нем нуждается; 3) нетерпимость к Фальши, лицемерию, унижению, оскорблению человека, равнодушие к нему, к уродливым, аморальным поступкам, подхалимству, бюрократизму, грубости, ко всяким проявлениям неуважения, бестактности, зазнайства, высокомерия и другим действиям, не совместимым с принципом гуманизма; 4) стремление активно участвовать в охране общественного порядка, в борьбе за соблюдение моральных норм общежития, охранять природу, проявлять любовь к живому; 5) ненависть к врагам мира, демократии и гуманизма, непримиримость к расистским теориям о превосходстве одной расы над другой, одного народа над другим.

Обобщив наиболее важные из этих признаков, мы определили гуманность как осознанное и сопереживаемое отношение к людям, выражающееся в глубоком уважении человеческого достоинства личности, в заботе о ней и непримиримости к проявлениям зла против нее.

Необходимо различать общефилософское понятие "гуманизм и идейно-нравственное качество "гуманность". В педагогической литературе следует употреблять выражение "воспитание гуманности" вместо "воспитание гуманизма", ибо гуманизм становится (К.Маркс), Нормируется как идеал будущего общества, а гуманность воспитывается, так как она является нравственным качеством.Такое уточнение имеет важное методологическое значение. Терминологический разнобой, наблюдавшийся до сих пор в употреблении понятий "гуманизм" и "гуманность", мешал, с одной стороны, развивать теорию данного вопроса, с другой - внедрить эту теорию в практику школы.

Кроме того, гуманизм, как это видно из данного нами его определения, является принципом мировоззрения. А гуманистическое

мировоззрение строится вокруг одного центра-человека. Если рассматривать гуманизм как принцип, как основу системы определенных взглядов на мир, то именно человек окажется ее своеобразной системообразующей (отсюда и происхождение термина "гуманизм": от Интпс^пив - человеческий). Как следствие вытекает вывод о том, что одним из основополагающих принципов педагогики, науки о воспитании человека, является принцип гуманизма. Он пронизывает все принципы воспитания и обогащает их содержание. В диссертации изложен проведенный автором подробный анализ каждого принципа воспитания в советской педагогике с точки зрения его связей и соотношения с принципом гуманизма и сделан вывод о том, что все они находятся в органической взаимосвязи с последним, ибо в основе каждого из них лежит требование гуманного отношения, любви и уважения к развивающейся личности ребенка.

Монографическое изучение программно-методических документов о школе, архивных материалов, учебников и учебных пособий" по педагогике, беседы со старыми педагогами, людьми пожилого возраста показали, что советские ученые-педагоги вопреки установкам административно-бюрократического аппарата управления обществом и школой в послевоенные 40-50-е годы разрабатывали такие принципы и методы воспитания, которые обеспечивали бы гуманистическое развитие личности каждого ребенка. Это нашло отражение и в специальных работах, и в учебниках, и в учебных пособиях по педагогике тех лет, авторами которых являются многие из них.*

В эти послевоенные годы не только ученые-педагоги, но и учителя и воспитатели общеобразовательных и профессиональных школ стояли на гуманистических позициях в вопросах воспитания детей. Ими разрабатывалась целостная система приемов работы с детьми, учитывающая их слабое здоровье, особенности развития, интересы и склонности. Советская послевоенная педагогика выдвинула принцип доброжелательного отношения к воспитанникам. Большое место отводилось индивидуализации как чрезвычайно важному принципу, способствующему утверждению гуманного отношения к ребенку, максимальному учету индивидуалы!ых и возрастных особенностей каждого ученика.

Т ^J

Гончаров Н.К. Основы педагогики. - М., 1947; Педагогика/Под ред.И.А.Каирова. - М., 1948; Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. - М., 1949: Есипов Б.Н., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1950: Огородников И.Т., Н'имбирев П.Н. Педагогика. - М., 1951; Медынский E.H. Народное образование в СССР. - М.: Изд-во АПН СССР. - 1952: История педагогики/Под ред.Н.А.Константинова, Е.И.Медынского, М.а.Шабаевой. - М., 1955 и др.

В начале 50-х годов стали появляться специальные работы,* освещающие проблемы гуманистического воспитания детей. Их авторы первыми сделали попытку раскрыть содержание гуманизма, определить те качества, которыми должна обладать гуманная личность социалистического типа и наметить приемы воспитания этих качеств у учащейся молодежи. Результаты дальнейшего изучения развития принципа гуманизма в советской педагогике позволили сделать вывод о том, что чем дальше во времени остаются тяжелые послевоенные годы, тем меньше внимания уделяется в учебниках и учебных пособиях по педагогике проблеме гуманизма как принципу учебно-воспитательного процесса в советской школе. Так, если в учебниках и учебных пособиях по педагогике, вышедших в 60-е годы*",'при раскрытии содержания нравственного воспитания в школе в определенной мере уделяется внимание к принципу гуманизма, а в одном из них3 имеется даже специальный параграф "Воспитание коллективизма и социалистического гуманизма", то в последующих учебниках 70-х и 80-х годов, с нашей точки зрения, не уделяется достаточного внимания этой проблеме. Лишь в единственном учебнике^ отводится специальный параграф теме "Воспитание гуманного отношения к людям". В развитии принципа гуманизма обозначилось противоречие: с одной стороны довольно высокий интерес педагогов-теоретиков к проблеме гуманизма в целом, с другой стороны, его ограниченность частными, локальными подходами

Духовный И.М. 0 социалистическом гуманизме как составной части советской нравственности. - В кн.: Очерки по педагогике. -М., 1951; Болдырев Н.И. Воспитание коммунистической морали у школьников, -и., 1952; Збандуто С.Ф. Некоторые вопросы воспитания социалистического гуманизма в школе. - Кишинев, 1951.

о

Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. - М., -1960; Вопросы воспитания и обучения. Лекции по педагогике/Под ред.Н.Н.Петухова и др. - М., 1960; Очерки педагогики. - 1963; Педагогика: Курс лекции/Под ред.Г.И.Щукиной и др. М., 1966; Общие основы педагогики/Под ред.Ф.Ф.Королева, В.ЕГ.Гнурмана. - М., 1967; Педагогика: Уч.пособие для пед.институтов/Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Б.П.Есипов, Ф.Ф.Королев. - М., 1968.

о

Педагогика: Уч.пособие для студентов пед.институтов/Н.И.Бол-^гев^НЖ. Гончаров, Б.И.Есипов, Ф.Ф.Королев. - М., 1968.

^ Ильина Т.А. Педагогика/Дч.пособие для студентов пед.институтов. - М.: Просвещение, 1984. - С.117-119.

или растворение в других проблемах педагогики.

Анализ особенностей реализации принципа гуманизма в советской школе исследуемого периода связан не только с освещением имманентных для педагогики проблем, но и с отражением в ней тех болезненных процессов, которые происходили в обществе на завершающейся стадии периода культа личности, а также периода застоя. Анализируя в этой связи известные три вида моральных отношений (отношение личности к благу общества; отношение общества к благу личности; отношение человека к человеку), автор приходит к выводу, что наиболее адекватными им являются гуманистические отношения, составляющие основу жизнедеятельности людей, основу и общественных отношений. Вместе с тем в результате исследования вскрывается и тот факт, что формирование гуманистических отношений требует длительной перестройки основ общественной жизни и культуры всех членов общества. Практика социалистического строительства в исследуе-, мый период показывает, что формирование гуманистических отношений осуществлялось в сложных ситуациях, сталкиваясь с определенными общественными пороками, издержками, обусловленными отсутствием гласности и демократии, несовершенством организации производительного труда, экономических и межнациональных отношений, влиянием эгоистических чувств на сознание и поведение людей.

Исходя из указанного анализа в диссертации делается вывод о том, что послевоенные годы (1946-1956) характеризуются обострением противоречия между объективной необходимостью усиления гуманистического воспитания, реализации принципа гуманизма во всех звеньях педагогической культуры и -сложившейся в стране авторитарной системой управления, разрушавшей гуманистические основы человеческих отношений в обществе и школе.

Задача раскрытия концепции гуманизма в социалистической педагогике поставила диссертанта перед необходимостью изучения состояния этого вопроса не только в Советском Союзе, но и других социалистических странах Запада (ГДР, Польше, Югославии, Чех) Словакии, Венгрии, Болгарии). В этих странах развитие народного образования в целом, как и утверждение принципа гуманизма в педагогике, определяется общими закономерностями общественного строя. Как и Советском Союзе, в социалистических странах Запада 40-е и 50-е годы были посвящены ликвидации последствий второй мировой войны, созданию нормальных условий для обучения и воспитания подрастающего поколения. Обзор основных направлений в исследовании вопросов воспитания в этих странах в последующие годы показы-

вает, что тенденция развития ведущих педагогических идей характерна для каждой из них: принцип гуманизма в педагогике наталкивался на тот же стиль авторитарности.

Критически относясь к допущенным ошибкам и отклонениям, сле-"| дует отметить, что социалистическая педагогика была идеализированной, романтизированной, из нее исключались социально-конфликтные факторы. Зарубежный опыт в социалистической педагогике или отсутствовал, или рассматривался только в осуждающем, критическом духе. Само изложение требований гуманизации всей системы обучения и воспитания представлялось в Форме долженствования, хотя реальный опыт школы настоятельно требовал анализа болезненных тенденций авторитарного стиля руководства ею.

Изучение практической стороны исследуемой проблемы - социально-педагогических и экономических условий реализации принципа гуманизма - вскрыло новые противоречия и сложности.Послевоенное восстановление и развитие сети школ и детских домов шло наиболее интенсивно в первые три послевоенных пятилетки (1У-УТ). В эти годы отмечаются рост ассигнований на культуру и просвещение, гуманистические перемены в жизни школы: отмена платы за обучение в старших классах, средних специальных и высших учебных заведениях, создание школ-интернатов, детских домов для сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей и др. В начале 60-х годов была принята программа на укрепление гуманистической морали у всех членов нашего общества, которая была изложена в моральном кодексе строителя коммунизма.

Однако в дальнейшем, особенно в 70-80-е годы, народное образование стало Финансироваться по так называемому остаточному принципу, моральный кодекс строителя коммунизма утратил свою притягательную силу. Не в одно десятилетие возникшее невнимание к культурному наследию привело к огромному расточительству творческой энергии, ибо долгие года действовал принцип "непроизводительности" этих ценностей. Образование и по сей'день экономистами относится к непроизводительной сФере и продолжает Финансироваться по остаточному принципу. В 50-е годы доля валового национального продукта, расхо,дуемого в нашей стране на образование, составила 7-9%, в 60-е - 70-е, в 70-80-е - По принятым в ЮНЕСКО коэффициентам интеллектуализации молодежи и населения, СССР с 3-го места в мире (50-е годы) отошел на 49-е.^

См.Политическое самообразование. - 19Я9. - 4. - С.16-17.

В течение рассматриваемого периода осуществлялся постепенный переход от обязательного начального образования ко всеобщему среднему. Гуманнейшим актом советской школы в первые послевоенные годы явилось осуществление всеобщего обучения детей с семилетнего возраста. Значительный рост числа семилетних школ позволил в 1949 году осуществить переход в стране к обязательному семилетнему образованию. Через менее чем 10 лет (1958 г.) Законом "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в стране" было введено всеобщее восьмилетнее образование, десятилетки стали одиннадцатилетками.

В ряде статей Закона (И 13,18,19) предлагалось Совету Министров РСФСР, органам народного образования и здравоохранения решать следующие задачи гуманистического характера: I) осуществлять строгий контроль за правильностью чередования труда и отдыха учащихся, 2) добиться ликвидации многосменных занятий, 3) осуществить мероприятия по укреплению материальной базы школ, 4) провести работы по переподготовке учительских кадров и дальнейшему улучшению условий их труда и быта."'" Но на деле многие из этих статей Закона остались невыполненными. И уже в 1964г. было принято решение о замене одиннадцатилетнего срока обучения десятилетним, а еще через два года (1966г.) начальное образование с четырехлетнего стало трехлетним. Реформа 1984 года опять ввела одиннадцатилетний срок обучения.

При осуществлении указанных школьных реформ выявились серьезные деформации, вызванные главным образом поспешными нововведениями, изменениями. Некоторые положения Закона об укреплении связи школы с жизнью (1958г.) и проведенные на его основе преобразования были необоснованными, не обеспечивались ни в организационном, ни в финансово-материальном отношении. Были серьезные недостатки и в реорганизации среднего образования. Решение сделать вечернюю (сменную) школу рабочей и сельской молодежи основным типом общеобразовательной средней школы было неправильным. В конечном счете и профессиональная подготовка в средней школе была отменена.

Серьезной ошибкой следует считать и то, что на каждом из шести послевоенных партийных съездов (с XIX по ХХШ постоянно принималось одно и то же решение о переходе в соответствующей пятилетке ко всеобщему среднему образованию. Если такое решение

^ Новая система народного образования в СССР: Сб.документов и статей. - М., 1960. - С.79.

впервые было включено в план четвертой пятилетки (начало 50-х: го--дов), то его выполнение было признано только в десятой пятилетке (в конце 70-х годов). Социологическое исследование зтого вопроса показало также и то, что если всеобщность среднего образования было положительным явлением, то насаждение его обязательности было необязательным.

Таким образом, обнаруживается,.что в период (1956-1984гг.) "Ч разоблачения культа личности, провозглашения морального кодекса строителя коммунизма, некоторой демократизации общественной жизни и в тоже время сохранявшейся командно-административной системы управления обществом и школой усиливается противоречие между декларативными заявлениями о развитии советской системы обучения и воспитания на принципах гуманизма и демократизма и Фактическим нарушением требований гуманизации и демйкратизадии школы.

Задачи в области народного образования послевоенного периода потребовали сплочения вокруг школы всей советской общественности. Послевоенное восстановление (за сравнительно короткие сроки) и дальнейшее развитие советской шкота были возможны только благодаря многостороннему привлечению трудящихся к вопросам обучения и воспитания детей.

В диссертации последовательно раскрывается содержание мероприятий реализации принципа гуманизма в деятельности школы, семьи и общественности в годы рассматриваемого периода: массовое гуманистическое движение - оказать помощь школе (1946г.); ликвидация беспризорности детей (1946г.); создание бондов всеобуча для оказания материальной помощи нуждающимся детям (1947г.); шеФство общественности и предприятий над школой (1947г.); социалистические соревнования за лучшую подготовку школ к новому учебному го~ . ду (1948г.); строительство детских домов и своевременное устройство в них детей, нуждающихся в помощи государства (т949г.); создание школ-интернатов для детей, лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье (19~6г.); привлечение клубов, дворцов, домов культуры и других культурно-просветительных учреждений к проведению воспитательной работы среди учащихся (1956г.); деятельность комсомольских и профсоюзных организаций по воспитанию детей и т.д. В ней представлены различные цифровые данные, таблицы показателей, взятые из конкретных источников.

В работе прослеживается время создания и условия применения различных Форм связей и совместной деятельности школы, семьи и

общественности. Из изученной официальной педагогической литературы явствует, что якобы, в работе этих трех звеньев установлены правильные взаимоотношения, полное понимание задач воспитания. Однако, как показывает анализ накопленного опыта, представление о единстве деятельности школы, семьи и общественности является слишком идеализированным. Наблюдается все тот же шаблон: "у нас" всё хорошо. Во взаимодействии социально-воспитательных институтов в реализации принципа гуманизма выявляется следующее противоречие: с одной стороны, все возрастающее стремление общественности, в том числе и педагогической, к идеям гуманизации всей системы воспитания подрастающего поколения, с другой - идеализированное представление об этом процессе без опоры на исторические знания. без учета драматизма опыта прошлого.

Следующий этап исследования был посвящен выявлению наиболее элективных условий, средств и механизмов реализации принципа гуманизма с целью разрешения противоречий. вскрытых на предыдущих этапах. Для этого, кроме историко-педагогического анализа, была организована опытно-экспериментальная работа, которая позволила выработать следующие условия, средства и механизмы реализации принципа гуманизма как идейной основы учебно-воспитательного процесса в советской школе: гуманистическое обновление и использование содержания учебного материала на уроках (по истории, обществоведению, литературе, географии, биологии); гуманизация стиля и методов учебно-воспитательной работы учителей с учащимися (исг пользуются общеизвестные методы, но их качественная специфика должна быть таковой, чтобы они стимулировали развитие гуманистического сознания, вызывали соответствующий отклик в эмоциональной стере учащихся); обучение учительства профессиональному мастерству, культуре педагогического общения, экологии детства; сочетание индивидуального и коллективного воздействия на учащихся (самое главное в действии учителя - стремление к пониманию внутреннего мира учащегося, его гуманистическая позиция); создание условий для оказания помощи друг другу, взаимоподдержки (на основе сложившихся в классе, группе межличностных дружеских отношений более сильный учащийся помогает слабому); оптимистический и гуманистический подход педагога к воспитанникам (личность педагога - лекарство для учащихся); организация общественной деятельности воспитанников (в процессе общественной работы у членов коллектива складываются отношения взаимопонимания, ответственности перед коллективом - не только за себя, но и за других);

организация коллективных переживаний учащихся за общие дела; использование гуманистических традиций советского народа (чем шире представлены в коллективе гуманистические традиции, тем быстрее Нормируются у его членов привычки гуманного поведения1 и другие. Обоснован вывод о том, что на целостный процесс реализации принципа гуманизма в школе оказывают влияние все объективные и субъективные Факторы, но указанные условия и средства являются наиболее приемлемыми для применения во всех школах и профессионально-технических училищах.

В работе обобщены новаторские поиски по изучению уровня воспитанности учащихся, которые особенно активизировались в 70-80-е годы (Бондаревская Е.В., Зосимовский A.B., Марьенко И.О., Монахов П.И., Харламов И.Ф., Шилова М.И. и др.). Освещено содержание интеллектуального, поведенческого, мотивационного критериев определения воспитанности учащихся.

Интеллектуальный критерий, отражающий всестороннюю (морально-политическую, научную, культурную, эстетическую, этическую,и др.) информированность личности. Его показателями являются: наличие определенных знаний, их система и глубина; умение давать оценку пактам и явлениям общественной жизни; способность и готовность отстаивать нравственно-гуманистические взгляды и убеждения в конкретных жизненных ситуациях.

Поведенческий критерий, показывающий характер общения личности, выражающийся в отношениях, соблюдении правил общежития. Его показатели: соответствие поведения учащихся приобретенным знаниям; социально обусловленные отношения школьников к материальным и духовным ценностям, окружающей действительности; содействие учащихся сплочению коллектива; положительное влияние учащихся на окружающих и др.

Мотивационный критерий, дающий возможность оценить сознательность отношения личности к тому или иному виду деятельности. Его показатели - ведущие цели, намерения и мотивы поступков учащихся,

В качестве практического иллюстрирования применения различных методов изучения воспитанности учащихся рассматривается методика изучения развития гуманистических качеств у учащихся подросткового возраста.

После апрельского (1985г.) Пленума ЦК КПСС в стране начались коренные социально-политические и экономические преобразования, наметилась тенденция на снятие напряженности названных выше противоречий, начался процесс переосмысления и содержания самого гума-

низма, ориентации на общечеловеческие ценности. Вместе с тем накопившиеся за многие десятилетия негативные явления, сложившиеся стереотипы мышления и действия продолжают сдерживать процесс гуманизации общества и школы. В этих новых социальных условиях продолжает иметь место противоречие между острой необходимостью ускорения процесса гуманизации общества и школы и недостаточной разработанностью проблемы проявления принципа гуманизма в учебно-.воспитательном процессе школы в период ее обновления и перестройки. ^ Педагогическая наука и советская школа получают новый социальный заказ общества: выработать рациональное соотношение между средней общеобразовательной школой и системой профессионально-технического образования. В отличие от предыдущих главное в новой школьной реформе - определение перспективы развития советской школы, выявление тех условий и средств, которые позволили бы поднять учебно-воспитательный процесс на качественно новый уровень, наиболее отвечающий требованиям перестройки общества. Поэтому в своем исследовании мы поставили задачу сначала выявить имеющиеся предпосылки для реализации принципа гуманизма в советской школе, а затем определить перспективы для реализации этого принципа в условиях гуманизации и демократизации новой школы.

Изучив, какие из поставленных основными направлениями школьной реформы задач в течение пяти лет выполнялись, какие нет и 'почему, мы выявили предпосылки для реализации принципа гуманизма как идейной основы учебно-воспитательного процесса в советской школе: повышение общественного престижа работников народного образования, улучшение их быта и материального состояния; осуществление постепенного перехода ко всеобщему профессиональному образованию молодежи; усиление трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации; расширение и укрепление материальной базы школы; введение новых учебных дисциплин (основы информатики и вычислительной техники, основы производства и выбор профессии, история и культура родного края, этика и психология семейной жизни) ; принятие положения о базовых предприятиях, возложение на них ответственности за состояния производственного обучения школьников; подготовка школьника как непосредственного создателя материальных и духовных ценностей; воспитание отношения к труду как высшей категории гуманности; усиление воспитательных Функций школ и профтехучилищ; введение более дифференцированной четырехбальной шкалы оценок за поведение и прилежание; развитие гуманистических и демократических начал в работе школ, ПТУ, детских и юношеских

организаций и др.

В условиях кардинальных перемен, начавшихся после ХХУП съезда партии, определенному реформированию стала подвергаться и сама школьная реФорма. Обновление общества и соответственно школы потребовало развенчать авторитарную педагогику, возвысить педагогику гуманистическую, педагогику сотрудничества.

В ходе изучения перспектив гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в современной школе было выявлено, что передовой педагогический опыт как проявление творчества учителей является одним из важнейших источников развития педагогической теории и совершенствования практики обучения и воспитания, что творческие поиски учителей-новаторов составляют существенную часть того коллективного передового опыта, опираясь на который советская школа идет по пути гуманистических преобразований. Стремление перейти от эмпирических поисков к теоретическому осмыслению и к творческому использованию всего нового в учебно-воспитательной работе становится хорошей перспективой организации передового опыта в условиях совершенствования современной школы.

В соответствии с этим выводом в качестве основных перспектив ) гуманизации и демократизации советской школы мы выделили: глубокое и объективное обоснование условий и средств совершенствования содержания образования, учебных программ и учебников, методов обучения и воспитания разносторонне развитой личности; превращение учащегося из пассивного объекта воспитания в активный субъект самовоспитания; внедрение новых демократических и гуманистических Форм организации общения, деятельности, отношений членов коллектива (ученического, педагогического, родительского); всестороннее изучение и теоретическое обобщение опыта передовых школ и учителей-новаторов; внедрение педагогики сотрудничества (учителя вместе с учащимися решают все учебно-познавательные, воспитательные и жизненно-практические задачи); создание руководителем учебно-воспитательного учреждения благоприятного микроклимата в коллективе и другие.

Была сделана также попытка на разработку научного прогноза на процесс гуманизации и демократизации советской школы. Основные выводы этого педагогического прогнозирования представлены в содержании научной новизны и теоретической значимости автореферата.

Заключение обобщает основные положения работы в целом, обосновывает тезисы, которые вынесены автором на защиту.

Проведенное исследование показало, что принцип гуманизма

является одним из основополагающих принципов советской педагогики и школы. Однако его развитие было сложным, непоследовательным, противоречивым. Послевоенный период развития принципа гуманизма в истории советской школы мы разделили на три этапа: 1946-1955гг.; 1956-1984гг.; 1984 В диссертации, частично и в автореферате,

дается характеристика каждого из этих этапов, которые могут быть использованы при- периодизации истории педагогики советской школы после 1946 года.

Многие из' результатов теоретической деятельности советской педагогической мысли рассматриваемого периода, имеющие непреходящее методологическое и теоретическое значение, получают реализацию в современных научно-педагогических исследованиях и в программно-методической работе. В то же время были и остаются новаторскими, заслуживают пристального внимания и дальнейшей разработки такие сложные проблемы принципиальной важности, как педагогическое и психологическое обеспечение социального заказа на преодоление преступности, жестокости, педагогической запущенности среди подростков и детей; согласование социальных целей воспитания гуманности у советского человека с психологическими целями развития его как личности; демократизацию всей системы образования, гуманизацию и гуманитаризацию школы; установление преемственности в реализации принципа гуманизма как идейной основы учебно-воспитательного процесса в средней, средней специальной и высшей школе; реализацию принципа гуманизма в педагогике сотрудничества и др.

1У. Основные публикации автора по материалам исследования:

I. Монографии-, книги, брошюры

1. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. - Казань: Татарское кн.изд-во. - 1988. - 271с.

2. Воспитание социалистической гуманности у школьников. - Казань: Татарское кн.изд-во. - 1987. - 128с.

3. Использование советских традиций в воспитании учащихся// Учебное пособие. - Казань: Казанский го.пед.ин-тут. - 1985. - 70с.

4. Уважение к человеку труда. - Казань: Татарское кн.изд-во. -1988. - 128с. (в соавторстве).

5. Верить и жить. - Казань: Татарское кн.изд-во. - 1989. - 160с. (в соавторстве).

6. Традиции семейного воспитания/методические рекомендации. -Казань: Казанский гос.пед.ин-тут. - 1985. - 52с.

7. Изучение воспитанности учащихся/методические рекомендации: Казань: Казанский гос.пед.ин-тут. - 1985. - 23с.

8. Условия профориентации на учительскую специальность/Методические рекомендации. - Казань: Казанский гос.пед.ин-тут. -1982. - 18с. (в соавторстве).

9. Воспитание гуманных отношений в коллективе учащихся/Методические рекомендации. - Казань: Казанский гос.пед.ин-тут. -

1978. - 16с.

П. Статьи в научно-популярных изданиях, научных сборниках и журналах

10. Условия воспитания гуманности у детей//Совет мэктэбе (Советская школа). - 1978. - 9 10. - С.19-20.

11. Права и обязанности//Азат хатын (Освобожденная женщина). -

1979. - I? 2. - С. 12-13.

12. 0 чем повествуют солдатские песни//г!лкын (Пламя). - 1979. -В 4. - С.27-28.

13. Гуманистические традиции народа и активная жизненная позициям/Совет мэктэбе. - 1979. - Я> 6. - С.16-18.

14. Первый праздник школьника//Начальная школа. - 1979. -Jf 8. - С. 33-34.

15. Проблема гуманистического воспитания в татарской народной педагогике//Педагогическая мысль в Казанском крае в конце XIX -начале XX века. - Казань: Казанский гос.пед.ин-тут. - 1979. -

С.72-92.

16. НТР и гуманиэм//Блокнот агитатора. - 1981. - I? 17. -С.17-18.

17. Воспитание гуманности в семье//Совет мэктэбе. - 1982. -I? б. - С.54-57.

18. Опыт изучения развития гуманности у подростков//Гуманис-тическое воспитание школьников. - Казань: Казанский гос.пед.ин-тут. - 1983. - С.39-60.

19. Гуманизация школьных традиций//Народное образование. -1984. - I? 3. - С.46-47.

20. Этапы и пути профессионального становления учителя//Проб-лемы становления молодогЗ учителя. - 0Ц НИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР#- 1984. - С.23-27.

21. Традиции воспитывают//Я и моя семья. - Казань: Татарское кн.изд-во. - 1984. - С.32-52.

22. Роль семьи в воспитании детей//Восгштание детей в семье.-Казань: Татарское кн.изд-во. - 1985. - С.9-14.

23. Роль семьи в подготовке детей к школе//Воспитание детей в семье. - Казань: Татарское кн.изд-во. - 1985. - С.14-20.

24. Трудовое воспитание младших школьников в семье//Воспита-ние детей в семье. - Казань: Татарское кн.изд-во. - 1985. - С.97-102.

25. Спецкурсы и спецсеминары как средства активизации процесса повышения квалификации организаторов народного образования// Тезисы докладов к краевой научно-практической конференции. - Барнаул: Барнаульский гос.пед.ин-тут. - 1985. - С.106-108 (в соавторстве).

26. Роль факультета подготовки и повышения квалификации орга-г низаторов народного образования в повышении общественно-политической активности студентов//Гезисы докладов к краевой научно-практической конференции. - Барнаул: Барнаульский гос.пед.ин-тут, -Челябинский гос.пед.ин-тут. - 1985. - C.I8-20.

27. Дисциплина - явление нравственное//Дело всех и каждого. -Казань: Татарское кн.изд-во. - 1985. - С.59-79.

28. Подготовка будущих учителей к гуманистическому воспитанию школьников//Подготовка будущих учителей к воспитательной работе

в школе^ - Казань: Казанский гос.пед.ин-тут. - 1985. - С.44-64.

29. Традиции семейного воспитания//Народное образование. -1986. - J? I. - С. 82-84.

30. Роль семейных традиций в воспитании подростков//Восшта-ние детей в семье. - Казань: Татарское кн.изд-во. - 1986. - С.27-32.

31. Воспитание культуры поведения подростков//6оспитание детей в семье. - Казану: Татарское кн.изд-во. - 1986. - С.70-73.

32. История возникновения и развития, гуманистических традиций// Из истории педагогики в Казанском крае. - ОЦ НИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР. - 1986. - C.I33-I48.

33. Изучение гуманистической воспитанности учащихся//Совет мэктэбе. - 1987.-Р 6. - С.17-19.

34. Педагогические основы подготовки пятилеток к школе//Совет мэктэбе. - 1987. - I? 8. - С.55-57.