автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике, первая половина XX века

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Валеева, Роза Алексеевна, 1997 год

В в е д е н и е.

Глава I. Историко-теоретические основы гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины XX века

1.1. Исторические предпосылки и источники становления гуманистической педагогики.

1.2. Социально-педагогические условия развития парадигмы гуманистической педагогики в рассматриваемый период.

1.3. Генезис концепции гуманистического воспитания в европейской педагогике.

1.4. Сущность гуманистического воспитания в трактовке прогрессивных европейских педагогов.

Глава II. Теоретико-методологические аспекты концепции гуманистического воспитания в Европе в рассматриваемый период

2.1. Идея самоценности детства и актуализация прав ребенка в гуманистической педагогике. ^

2.2. Свобода ребенка в воспитательном процессе в антропоориентированной педагогике двадцатого столетия.

2.3. Создание условий саморазвития, самореализации и самовоспитания как цель и результат гуманистического воспитания.

2.4. Сравнительная характеристика требований к личности педагога в европейской педагогике.

Глава III. Условия реализации идей гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины двадцатого века

3.1. Знание ребенка как ведущее условие гуманизации воспитательного процесса.

3.2. Организация активной жизнедеятельности детей как главный метод гуманистического воспитания.

3.3. Педагогические условия утверждения самочувствия защищенности ребенка в детском сообществе.

3.4. Детское самоуправление в реформаторских школах Европы как средство гуманизации воспитательного процесса.

Глава IV. Гуманизация воспитания как глобальная социально-педагогическая проблема европейской педагогики рассматриваемого периода

4.1. Основные тенденции развития теории и практики гуманистического воспитания в Европе.

4.2. Прогностическое значение гуманистических идей европейских педагогов первой половины двадцатого столетия.

Заключени е.

Библиографи я.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике, первая половина XX века"

Актуальность проблемы исследования. Конец столетия во все времена отмечается поиском и определением новых целей воспитания и образования. В переходные эпохи, когда изживают себя старые формы жизни, не удовлетворяющие запросам завтрашнего дня, когда порывается связь с прошлым, стоящим в резком контрасте с настоящим, когда в обществе зарождается жажда культурного обновления и выработки иного мировоззрения - в такие периоды особенно остро и настоятельно выдвигаются на первый план вопросы образования подрастающего поколения. Перестройка в жизни общества ставит его перед необходимостью воспитания людей, более отвечающих изменившимся условиям. Корни педагогических исканий наших дней надо искать в изменении общей социокультурной ситуации последнего десятилетия, когда под сильным влиянием потребностей и духовных течений эпохи в отечественной педагогике утверждается гуманистический идеал образования.

Научно-технический прогресс произвел переворот в материальной культуре общества, придав ему совершенно иной облик и в корне изменив жизнь каждого человека. Если материальный быт людей изменился под влиянием развития науки и техники, то духовный мир не был затронут в той же степени. Именно этим объясняется то, почему на перепутье столетий мы наблюдаем такое мощное стремление к внутреннему культурному возрождению. Все острее ощущается пробел, перед которым становилась бессильной наука - ясное доказательство того, что всех внешних проявлений цивилизации недостаточно, чтобы создать настоящую гармоническую культуру и заставить человека подойти ближе к своей конечной цели -стать человечнее.

Современная жизнь постоянно создает ситуации, когда доминирующее начало приобретают права и ценности каждой отдельной личности. Сегодня многие педагоги понимают, что изменение социокультурной ситуации в стране порождает потребность в таких качествах личности, как ее автономность, самостоятельность, независимость, свобода воли, активная жизненная позиция. Таким образом, переосмысление известных, казалось бы, истин начинает менять всю систему профессиональных и общекультурных представлений о педагогическом процессе.

В поисках путей решения проблем гуманизации воспитания и обучения педагогическая наука обращается к различным источникам. Немаловажными среди них являются педагогические находки прогрессивных педагогов прошлого. В решении проблемы использования прошлого исторического педагогического опыта нужно исходить из выявления из этого опыта непреходящих ценностей, законов и закономерностей, которые могут быть взяты на вооружение для решения наших сегодняшних и завтрашних задач. «Переломное время, в которое мы живем, - отмечает З.И.Равкин, - остро нуждается в таком осмыслении исторических событий и фактов, которое бы создавало научно объективное представление о прошлом, содействовало глубокому проникновению в него, проясняя сложные и противоречивые социально-педагогические процессы, происходящие в настоящем» (368,с.89). Перечисляя наиболее актуальные современные проблемы исто-рико-педагогических исследований, он называет среди них пути демократизации и гуманизации школы как социального института.

Идеи демократизации и гуманизации школьной жизни не являются изобретением сегодняшнего дня. Поиск путей и средств, которые бы содействовали возможно более полному и свободному раскрытию всех духовных и физических сил личности ребенка в педагогическом процессе, всегда был в центре внимания выдающихся теоретиков и практиков воспитания. Не случайно, важнейшим направлением в развитии мировой педагогической мысли является гуманистическая педагогика, восходящая к Коменскому и Роттердамскому, Руссо и Канту, Песталоцци и Дистервегу, Корчаку, Нейл-лу и Френе на Западе и к Ушинскому и Пирогову, Толстому и Вентцелю, Каптереву и Вахтерову в России и прогрессивным педагогам послеоктябрьского периода Н.К.Крупской, П.П.Блонскому, С.Т.Шацкому, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинскому.

Особенно активно проблема гуманизации образования начала разрабатываться в конце XIX - начале и первую половину XX века, когда всеобщее недовольство состоянием школьного дела стало предпосылкой реформаторских явлений в воспитании, когда шел интенсивный поиск новых идеалов и целей образования, когда, пожалуй, не было ни одного сколько-нибудь известного педагога, который бы так или иначе не затрагивал эти вопросы. Более того, именно в этот период активно разрабатывались не только теоретические подходы, но и были сделаны попытки решать проблемы гуманистического воспитания на технологическом уровне. В этом плане для диалога с современностью особое значение имеют идеи и опыт европейских педагогов первой половины двадцатого столетия. В современных условиях также, как и тогда, традиционная политика воспитания оказалась малопродуктивной. Несмотря на резкое изменение общественной жизни, повсеместное декларирование духовного и нравственного возрождения, утверждения подлинно демократических и гуманистических ценностей национального и общечеловеческого значения, воспитательная работа в массовой школьной практике все еще представляет формальный, стереотипный характер, все еще предписывает воспитанникам роль объектов педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни, саморазвития и самоопределения. Для того, чтобы идеи о самореализующемся субъекте, способном к самостоятельному и ответственному выбору действия, независимой позиции, к свободному проявлению, не остались как прежде на уровне деклараций, нужна иная практика воспитания.

Смысл изменения воспитания - в его гуманизации, - отмечается в «Концепции воспитания школьников в современных условиях», - когда в совершенствовании человека видят цель общественной жизни, когда развитие личности не загнано в прокрустово ложе «социального заказа», а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида видят не «ведомым», «управляемым», а творцом самого себя, своих обстоятельств. Гуманистическое воспитание призвано выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека-средства, и сохранить все то, что способствует возвышению личности» (217, с.4).

Однако массовая педагогическая практика демонстрирует часто неподготовленность учителя к осуществлению своей гуманистической функции. Утверждение гуманистического воспитания сопряжено с рядом трудностей, связанных с распространенностью в учительской среде устойчивых стереотипов отношения к ребенку как к объекту педагогического воздействия. С другой стороны, вряд ли есть необходимость доказывать растущую потребность общества в педагогах гуманистической ориентации, которые способны оказать ребенку помощь в процессе его творческой самореализации, в самоопределении и обеспечить защиту личности ребенка и его статуса в школьной среде. Сложившееся противоречие между всеобщим признанием необходимости гуманизации воспитания и трудностями в ее реализации на практике вызывает сегодня повышенный интерес к педагогическому наследию тех педагогов, которые сумели воплотить эту идею в своей деятельности.

Состояние исследования проблемы. Проблема гуманизации школьного воспитания довольно широко освещалась в ряде историко-педагогических публикаций, а также в диссертационных исследованиях. Она нашла отражение в трудах Н.К.Гончарова, Г.Е.Жураковского, А.Г.Калашникова, Н.А.Константинова, Е.Н.Медынского, Ф.Ф.Королева, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, Я.И.Ханбикова и М.Ф.Шабаевой, которые разработали важнейшие теоретические проблемы педагогики (цель, принципы, методы воспитания в советской школе). Опираясь на критический анализ педагогического наследия прошлого, они обогатили эти традиции новым содержанием на основе лучших образцов практики воспитания и I обучения подрастающего поколения.

Наиболее серьезный вклад в развитие теории и практики гуманистического воспитания в советской школе и педагогике внес В.А.Сухомлинский, чья педагогическая система обогатила советскую науку новаторскими идеями. В своей повседневной практике он отстаивал и осуществлял главную философскую идею своей жизни: гуманное общество могут создать лишь гуманные люди и воспитывать таких людей можно лишь путем гуманизации воспитательного процесса. Целостная система воспитания у подрастающего поколения гуманистических чувств и убеждений, реализованная в Павлышской средней школе В.А.Сухомлинского, до сих пор привлекает внимание педагогов всего мира.

Различные аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной школе нашли отражение в произведениях и деятельности Ш.А.Амонашвили, И.П.Иванова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, С.Соловейчика.

Анализ проблем гуманистического воспитания в той или иной мере содержится во многих диссертационных исследованиях. Необходимо отметить, что до недавнего времени диссертации (в основном это кандидатские работы) касались воспитания гуманности (гуманистических отношений, чувств, убеждений) у школьников (студентов) различного возраста и в различных условиях (в семье, в процессе изучения тех или иных предметов, в процессе перевоспитания, в условиях школы-интерната, в классном коллективе и т.д.).

Тематика диссертационных работ последнего десятилетия демонстрирует возросший интерес исследователей к проблемам гуманизации образования, анализу различных аспектов этой проблемы, поиску путей и форм реализации гуманистических идей в воспитательной практике. Знамена тельно, что среди этих исследований гораздо больше, по сравнению с предыдущим периодом, работ на уровне докторской диссертации. Тематика этих целостных монографических исследований охватывает историко-педагогические аспекты развития принципа гуманизма (З.Г.Нигматов), ци-вилизационный подход к анализу мирового историко-педагогического процесса (Г.Б.Корнетов), проблемы гуманизации организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе (М.А.Молчанова), становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики (В.Г.Пряникова), социально-педагогические основы гуманизации воспитания младших школьников (Н.Д.Соколова), теоретические основы гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов), методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания (Н.М.Магомедов), педагогические основы формирования гуманистического мировоззрения студентов средствами искусства (Т.В.Шуртакова), межсубъектные отношения в педагогическом процессе (В.В.Горшкова), теоретические основы педагогического це-леполагания (О.Е.Лебедев), теоретические основы определения цели воспитания в педагогике (Г.Н.Прозументова).

Кандидатские диссертации последних лет, посвященные гуманизации образования, также разноплановы и довольно автономны (А.Х.Бабаева, Е.И.Горячева, Л.Ф.Губарева, Н.А.Гусева, Е.В.Попов, В.Прокопюк, В.А.Шеланков, А.А.Шибаева, С.М.Юсфин). В них анализируются различные теоретические аспекты гуманизации образования. Среди исследований последних лет есть немало историко-педагогических работ, раскрывающих тенденции развития гуманистических идей в теории и практике отечественной школы и педагогики. Большое количество диссертаций посвящено анализу утверждения идей демократизации и гуманизации школьного воспитания в советской педагогике в 20-30-е годы (Е.Л.Бахтанова, И.К.Карапетян, Н.Б.Ромаева, И.Н.Тильман, Л.И.Шапедько, Н.П.Юдина).

Несомненный интерес для нашего исследования представляют диссертации по проблемам истории зарубежной педагогики (Л.В.Бондарук, М.М.Боришанская, П.П.Браиловская, Н.В.Вейкшан, Р.Р.Лукманова, Б.А.Кривов, Л.В.Образцова).

Необходимо отметить, что во всех диссертациях, независимо от их характера, есть историографический анализ проблемы. И это вполне объяснимо, ведь важным условием развития теории и практики современного воспитания является освещение эволюции наиболее существенных идей и концепций. Так, подобный глубокий историографический анализ исследуемых проблем содержат диссертации О.В.Ковалевой, З.Г.Нигматова, Е.Б.Попова, Н.Д.Соколовой, Е.Н.Шиянова. В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики гуманистического воспитания в истории европейской педагогической мысли, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Между тем, история европейской педагогики представляет в современных условиях гуманизации школы особый интерес, поскольку гуманистические тенденции зародились и получили дальнейшее развитие именно в европейской цивилизации. Наиболее интенсивно гуманистическая педагогика развивалась в конце XIX - начале и первую половину XX вв. Хотя этот период развития зарубежной педагогики нашел отражение в различных монографических сборниках и трудах ряда исследователей (Б.М.Бим-Бад, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, К.И.Салимова), нет цельного исследования становления парадигмы гуманистического воспитания и механизмов его реализации в воспитательной практике.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью гуманизации общества в целом и воспитания и обучения подрастающего поколения в частности и недостаточной разработанностью теории развития гуманистического воспитания в его сущностном, системном и концептуальном смысле и его реализации в практике реформаторских школ Европы первой половины XX века.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между: • требованиями общества, предъявляемыми школе и воспитанию сегодня, и традиционной, устоявшейся системой воспитания;

• декларированием гуманистических основ воспитания, его направленности на укрепление достоинства и свободы личности воспитанника и продолжающейся авторитарной практикой воспитания;

• потребностью современной отечественной школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса гуманистического воспитания и отсутствием необходимых технологий его реализации.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы тенденции развития парадигмы гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины XX века, теоретико-методологические основы гуманизации воспитания и условия его реализации в воспитательной практике реформаторских школ рассматриваемого периода.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике ( первая половина XX века)».

Объект исследования: педагогическое наследие первой половины XX века в Европе по проблемам гуманизации образования.

Предмет исследования: теоретические основания и условия реализации гуманистического воспитания в реформаторских школах Европы первой половины двадцатого столетия.

В этой связи цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать теорию и практику гуманистического воспитания в Европе в первую половину XX века, выявить его общую методологию, дать оценку его результативности в технологическом аспекте и на этой основе определить перспективы использования этого опыта в отечественной школе.

Основная гипотеза исследования. Существенному ускорению длительного и противоречивого процесса обновления отечественной школы в плане ее демократизации и гуманизации может содействовать объективное исследование генезиса, теоретических оснований и условий реализации гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины XX века. Использование наследия европейских педагогов, сумевших на теоретическом и практическом уровнях реализовать основные принципиальные установки гуманистического воспитания, может дать возможность избежать пробелов и деформаций в гуманизации воспитательного процесса.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Проанализировать исторические предпосылки и источники, социально-педагогические условия и тенденции развития гуманистической педагогики в Европе в первую половину XX века.

2. Обобщить исторический опыт развития парадигмы гуманистического воспитания в Европе в рассматриваемый период и дать теоретическое обоснование гуманистической направленности деятельности реформаторских школ как системообразующей и основополагающей в развитии европейской педагогики.

3. Раскрыть и обосновать теоретико-методологические основы концепции гуманистического воспитания в рассматриваемый период.

4 . Выявить условия реализации гуманистического воспитания в практике реформаторских школ Европы.

5 . Обосновать основные перспективы и дать прогностическую установку на реализацию основных положений концепции гуманистического воепитания в аспекте задач гуманизации и демократизации современной школы.

Общую методологию исследования составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития.

Конкретную методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, личностный и деятель-ностный подход. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Исходные методологические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы, как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Мы также отталкивались от определения концепции как «осознания и переформулировки проблемы, попытки представить ее возможное иное, нестандартное решение» (314,с.7).

Фундаментом этой концепции стали теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова), воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик и др.), дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.), а также формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, З.Г.Нигматов Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.).

Для разработки концепции существенное значение имели различные философские, социологические и психологические научные концепции, в частности, теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов), социальной психологии управления (Шакуров Р.Х.), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория отношений (В.Н.Мясищев), теория ценностных отношений (В.П.Тугаринов, И.Д.Багаева), теория ценностных ориентаций (Р.Г.Гурова,A.B.Кирьякова, Т.Н.Мальковская, В.А.Ядов), теория персоно-фикации межличностных отношений (А.В.Петровский, К.К.Платонов), теория ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко, И.С.Кон), теория социализации личности (К.А.Абдульханова, В.М.Шепель).

Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (М.В.Богуславский Г.Н.Волков, Г.Б.Корнетов, З.Г.Нигматов, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Я.И.Ханбиков).

Основной идеей концепции исследования является идея о полисубъ-ектности гуманистического воспитания, вытекающая из осознания факта о том, что активность личности и его потребность в самореализации получает наиболее полное воплощение в условиях сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом. Полисубъектность воспитания, основанная на принципе уважения личности и прав ребенка и равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к друг другу, создает необходимые предпосылки для самоактуализации индивидуума. В этой связи возрастает, с одной стороны, роль учителя-воспитателя, который не учит и воспитывает, а стимулирует стремление ребенка к самосовершенствованию и создает условия для его личностного роста; с другой стороны, роль самочувствия защищенности ребенка в детском сообществе, являющейся условием формирования у него чувства собственного достоинства, самоуважения как основание для его самореализации. Идея полисубъектности гуманистического воспитания нашла свое воплощение в педагогическом наследии европейских педагогов первой половины XX века.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историографический анализ фундаментальной педагогической проблемы гуманизации воспитательного процесса в Европе в свете полисубъектного подхода.

В исследовании автор широко использовал сочетание исторического и теоретического методов. Исторический метод позволил проследить генезис развития концепции гуманистического воспитания и его воплощение в истории европейской педагогики первой половины XX века и определить тем самым его значимость для педагогической науки. Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение) позволил определить основные тенденции развития гуманистического воспитания в рассматриваемый период, ведущие теоретические и практические подходы к его реализации в воспитательной практике.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая, философская литература по исследуемой проблеме, среди которых особое место занимают печатные произведения и статьи европейских педагогов-гуманистов, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на периодическую литературу исследуемого периода по педагогическим вопросам, в частности, материалы журналов «Свободное воспитание», «Вестник воспитания». В работе привлекались также следующие материалы: учебники и учебные пособия по педагогике и истории педагогики различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе; воспоминания современников Я.Корчака, ААдлера, О.Шпиля, Г.Винекена, С.Френе, А.Нейлла, нашедшие отражение в печати; работы педагогов - единомышленников Я.Корчака, О.Шпиля, С.Френе, А.Нейлла об опыте использования элементов воспитательных систем названных педагогов в своей практике; материалы Корчаковского архива в Варшаве; непосредственное ознакомление автора диссертации с практикой воспитания в корчаковских детских домах в Варшаве и школе А.Адлера-О.Шпиля в Вене.

В процессе работы над диссертацией мы изучили и проанализировали большинство концепций воспитания, получивших распространение в европейских странах. Кроме того, было изучено наследие педагогов, оказавших влияние на развитие всей европейской педагогики рассматриваемого периода - шведской писательницы и педагога Э.Кей, немецкого педагога Л.Гурлитта и итальянского педагога М.Монтессори. Однако для полноты и достоверности выводов о механизмах реализации гуманистического воспитания нам необходимо было обратиться к изучению ряда конкретных реформаторских школ гуманистической направленности. Мы остановили свой выбор на школе Саммерхилл А.Нейлла, свободной школьной общине Виккерсдорф Г.Винекена, новой французской школе С.Френе, детских домах Я.Корчака и экспериментальной школе А.Адлера в Вене. Этот выбор объясняется следующими причинами.

Прежде всего, мы решили выбрать педагогов из трех ведущих стран Европы рассматриваемого периода - Англии, Германии и Франции, которые задавали тон в развитии педагогической науки. Кроме того, для того, чтобы показать общий для всей Европы характер тенденции гуманизации образования, мы включили в свой анализ Польшу и Австрию, известных гуманистическими традициями в воспитании и обучении подрастающего поколения.

Определяя для анализа конкретное реформаторское учебно-воспитательное учреждение, мы остановились на тех школах, которые представляют интерес не в смысле перестройки учебных планов и совершенствования методов преподавания, а как новые школы, в основу внутренней организации которых положены идеи гуманистического воспитания. Кроме того, это школы, создатели которых принадлежат различным направлениям гуманистической педагогики: свободному воспитанию (А.Нейлл), разумному воспитанию (Я.Корчак), новому воспитанию (С.Френе, Г.Винекен), индивидуальной психологии (О.Шпиль). В основном это школы интернатного типа (Саммерхилл, Виккерсдорф, детские дома Корчака), в которых педагоги пытались осуществить гуманистическое воспитание ребенка, не противопоставляя его детскому сообществу, а создавая в этом сообществе условия для его целостного развития и самореализации как уникальной личности. Школа С.Френе - малокомплектная сельская школа, в которой также утвердился общинный дух и идея воспитания ребенка была центральной. Школа А.Адлера - О.Шпиля представляла интерес для нашего исследования также потому, что они провозгласили ее основным девизом и целью воспитание, а не интеллектуальное развитие ребенка.

В выборе школ для анализа мы отталкивались и от того, насколько длительной была жизнь этого учебно-воспитательного учреждения в истории педагогики. В основном это школы-долгожители, которые в несколько измененном виде продолжают действовать и поныне, после смерти их создателей. Саммерхилл был создан в 1921 году и действует до сегодняшнего дня. Школа Виккерсдорф существовала с 1906 по 1933 гг. Школа С.Френе переросла в широкое движение учителей, которое и сегодня имеет последователей как во Франции, так и в 38 других стран. Школа А.Адлера

0.Шпиля, созданная в 1922 году и сегодня действует в том же ключе. Детские дома Я.Корчака Дом сирот и Наш дом, действовавшие при его жизни в течение 30 лет (1912-1942), уже в современных условиях продолжают его идеи. Более того, корчаковские детские учреждения распространились во всем мире, а прогрессивные педагоги многих стран объединились в Международное общество Януша Корчака. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что целостный анализ педагогических концепций названных педагогов-гуманистов и путей и средств воплощения их идей в воспитательной практике может стать основанием для достоверных выводов об организационно-педагогических условиях реализации гуманистического воспитания в европейской педагогике.

На защиту выносятся.

1. Теоретическое обоснование полисубъектности гуманистического воспитания в европейской педагогической теории и практике первой половины XX века.

2 . Характеристика социально-педагогических условий становления парадигмы гуманистической педагогики в Европе начала - первой половины двадцатого столетия.

3. Обоснование генезиса концепции и специфики гуманистического воспитания в европейской педагогике, его анализ в сущностно-содержательном и технологическом аспектах. 4 . Педагогические условия и средства реализации гуманистического воспитания в практике реформаторских школ Европы рассматриваемого периода.

5. Тенденции развития теории и практики гуманистического воспитания в европейской педагогике рассматриваемого периода.

6. Перспективы дальнейшего развития и реализации гуманистического воспитания в современной отечественной школе в период ее обновления, демократизации и гуманизации.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке изучен генезис концепции гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины XX века, осуществлено историко-педагогическое обобщение исследуемого процесса в конкретных исторических условиях рассматриваемого периода.

1. Исследованы основные направления развития гуманистического воспитания в европейской педагогике и раскрыта единая концептуальная сфера парадигмы гуманистического воспитания, включающая в себя следующие инвариантные признаки: целостное развитие способностей и задатков ребенка, личностная ориентация, деятельностный подход, признание главным условием правильного воспитания знание ребенка, разрешение противоречия между личностью ребенка и детским сообществом, утверждение субъект-субъектных отношений в диаде «учитель-ученик», содействие самореализации и самовоспитанию ребенка.

2 . Определены теоретико-методологические основы развития концепции гуманистического воспитания: признание самоценности детской жизни; уважение к ребенку и на этой основе стимулирование в нем самоуважения; утверждение педагогики прав ребенка; разрешение проблемы свободы ребенка в воспитательном процессе; новая трактовка природы воспитания как деятельности, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития ребенка; изменение требований к личности педагога-воспитателя: признание права ребенка быть тем, что он есть; постоянное расширение знаний о ребенке; отказ от принуждения, демократический стиль руководства детьми; умение организовать жизнедеятельность детей; критическое отношение к себе; творческий подход к своей работе; любовь к конкретному ребенку, умение видеть в каждом из детей доброе начало.

3. Обоснован полисубъектный характер гуманистического воспитания в европейской педагогической теории и практике, предполагающий, что стремление личности ребенка к самореализации находит оптимальное воплощение лишь в условиях сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом.

4 . Выявлены и раскрыты основные условия реализации гуманистического воспитания в реформаторских школах Европы первой половины XX века: изучение ребенка для реализации целей воспитания, ориентированных на благо ребенка; создание условий саморазвития, самореализации и самовоспитания; организация активной жизнедеятельности детей, раздвигающей рамки их самоопределения и наполненной гуманистическим содержанием; утверждение самочувствия защищенности ребенка в детском сообществе; организация деятельности детского самоуправления в целях социализации и гуманизации воспитательного процесса.

5 . Разработан научный прогноз возможностей использования гуманистических идей европейской педагогики первой половины XX века в современной педагогической практике: отказ от авторитаризма в воспитании; определение целью воспитания свободу и саморазвитие личности; демократизация школьной жизни, основанная на широкой гласности и открытости, на интеграции и согласовании всех интересов и позиций, на культуре общения, на многообразии форм творческой деятельности; обеспечение реализации прав ребенка; повышение психологической культуры педагогов, постоянное изучение детей и превращение знания ребенка в обязательное звено воспитательного процесса; диалогизация процесса воспитания; яркая эмоционально насыщенная жизнедеятельность школы и ее атмосфера, стимулирующие творческие формы общения детей; гуманизация внутриколлективных отношений, утверждение идеи защищенности; превращение школы из учреждения, готовящего к жизни, в саму жизнь, деятельность и творчество; отказ от излишнего интеллектуализма школы, отведение большей роли искусству в воспитании детей.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют: а) разработать специальный раздел педагогики «Гуманистическое воспитание и механизмы его реализации в современной школе»; б) обогатить раздел курса педагогики «Теория воспитания»; в) дать преподавателям педвузов и педучилищ методические рекомендации о тенденциях развития парадигмы гуманистической педагогики при чтении ими лекций и спецкурсов по педагогике и истории зарубежной педагогической мысли; г) дать учителям, воспитателям школ и ПТУ методические рекомендации об организационно-педагогических условиях реализации гуманистического воспитания в учебно-воспитательном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах страны, а также в других странах (Австрии, Голландии, Израиле, Польше), использованием их в трудах автора.

Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования. Исследование проводилось с 1978 года, по материалам диссертации автор неоднократно выступал на различных научно-практических конференциях, в том числе десяти Международных в Москве, Варшаве, Вене, Иерусалиме, Амстердаме, Курске, Суздале и Казани.

Апробация и внедрение результатов работы. Основа апробации - 3 книги автора, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для учителей, родителей и широкого круга читателей - общим объемом около 50 печатных листов. Монографии «Гуманистическая педагогика Януша Корчака» (1994 г.) - 7,25 п.л., «Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века» (1996 г.) - 10,75 п.л. «Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века)»(1997 г.) - 10,75 п.л. получили положительную оценку педагогической общественности не только в нашей стране, но и за рубежом (Голландия). Автором разработаны спецкурсы, апробированные на ряде факультетов Казанского государственного педагогического университета.

Результаты исследовательской работы внедрялись в процессе преподавания курса истории педагогики в Казанском, Курском, Волгоградском госпедуниверситетах, Саратовском государственном университете, Российском институте повышения квалификации работников образования, Казанском педучилище, в городских и сельских школах.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 4 глав, включающих 14 параграфов, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Объективное раскрытие тенденций развития парадигмы гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины XX века, теоретико-методологических основ гуманистического воспитания и механизмов его реализации в воспитательной практике реформаторских школ рассматриваемого периода, перспектив использования гуманистических идей европейских педагогов в практике отечественной школы в условиях ее обновления позволили сделать следующие общие выводы. 1. Изученный историко-педагогический материал позволяет судить, что гуманистическое воспитание - категория конкретно-историческая. В истории педагогической мысли издавна сосуществовали авторитарный и гуманистический подходы к воспитанию. Преобладание того или иного подхода в массовой практике было связано с ценностью человека в конкретном обществе, государстве. Если тоталитарный режим изначально отвергал гуманистические основы построения отношений между педагогами и воспитанниками, то демократический строй, признающий ценность человеческой личности самой по себе, а значит ценность и права ребенка, требовал построения педагогического процесса на основе уважения человеческого достоинства ученика.

Сосуществование авторитарной и гуманистической педагогики не было мирным, оно протекало в жестком противоборстве с довлеющей в течении многих столетий педагогикой подавления. Гуманистический подход к организации педагогического процесса существовал в истории педагогики фрагментарно: в Древней Греции - идея калокагатии, маевтика Сократа, платоновская идея о развитии внутреннего «я» ребенка, идея о приоритете индивидуальных интересов над общественными Аристотеля и принцип природосообразности Демокрита; в эллинистическую эпоху - введение Цицероном в педагогический оборот понятия «гуманизм» как идеала образования, принципы индивидуализации обучения Квинтиллиана. В эпоху Возрождения - зарождение гуманистической педагогической теории, нашедшей воплощение в наследии П.П.Верджерио, М.Вежио, В.да Фельтре, Р.Агриколы, Я.Вимфелинга, Э.Роттердамского, Ф.Рабле, М.Монтеня. XVII век - век становления педагогики как гуманистической науки о воспитании и обучении, связанный с именем Я.А.Коменского. Начиная с XVIII века (Руссо, Гельвеций, Дидро, И.Кант, И.Г.Песталоцци) гуманистический подход оформляется в самостоятельное направление педагогики и развивается в соответствии с развитием отдельных государств. Подъемы и спады в развитии гуманистической мысли связаны с общественными и государственными преобразованиями. Особый подъем гуманистической педагогики отмечается в Европе в XIX веке, когда разработанные на предыдущих этапах развития принципы гуманистического воспитания и обучения стали дополняться разработкой их содержательной основы.

2. Как показало специальное исследование данного вопроса, конец XIX -начало и первая половина XX века в истории педагогической мысли характеризуется утверждением парадигмы гуманистической педагогики. В диссертации показывается, что основным социально-политическим фактором ее становления были развитие промышленности и научно-технический прогресс, содействовавшие в немалой степени отчуждению личности и со всей остротой поставившие вопрос о необходимости сделать человека целью, смыслом и критерием общественного прогресса. Ведущими социально-педагогическими условиями гуманизации образования в рассматриваемый период явились кризис в социокультурной сфере в целом и кризис педагогической науки и систем образования, в частности, не отвечавших требованиям нового времени; бурное развитие антропологии, генетики, социальной психологии и социологии, оказавших влияние на интеграцию гуманистических идей; зарождение новых педагогических концепций, отличавшихся углублением интереса к ребенку, его личностному росту, свободе и саморазвитию и определивших альтернативные подходы к проблемам воспитания; попытки практического воплощения гуманистических идей в деятельности новых школ, получивших распространение практически во всех европейских государствах. Исходя из указанного анализа в диссертации делается вывод о том, что в рассматриваемый период в Европе сложились необходимые социальные, общенаучные и педагогические предпосылки для оформления специфической парадигмы гуманистического воспитания.

3. Результаты изучения генезиса концепции гуманистического воспитания в европейской педагогике позволили сделать вывод о том, что сформировавшиеся в рассматриваемый период новые концепции воспитания (теория свободного воспитания, экспериментальная педагогика, педагогика личности, теория художественного воспитания, социальная педагогика, теория трудовой школы, новое воспитание), несмотря на свое внешнее различие, имели ряд общих системообразующих признаков: целостное и гармоничное развитие природных задатков и способностей ребенка, ориентация педагогической практики на личность воспитанника; признание самоценности детской жизни и уважение достоинства и личности ребенка; негативное отношение к традиционной педагогике, крайнему интеллектуализму школьного воспитания; рассмотрение главным условием эффективности педагогического процесса знание ребенка, постоянное изучение его как целое психофизической структуры; тенденция к разрешению противопоставления детского сообщества и личности ребенка в процессе его гармонического развития; отказ от авторитаризма во взаимоотношениях в диаде учитель-ученик», признание главной целью воспитания содействие свободной самореализации и самовоспитанию ребенка. Обобщение наиболее важных из этих признаков, позволило утверждать, что исследованные течения в конечном счете содействовали становлению в европейской педагогике единой концептуальной сферы гуманистического воспитания. 4. Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить базовое понятие «гуманистическое воспитание», которое в данном сочетании еще не изучалось исследователями и в то же время рассматривается как важная характеристика нового подхода к воспитанию в «Концепции воспитания школьников в современных условиях». Анализ понятий «гуманизм», «гуманность», «воспитание», «гуманизация воспитания», существующих в современных исследования, позволил автору диссертации дать следующее определение гуманистического воспитания как целенаправленного и организованного процесса управления развитием ребенка посредством создания благоприятных условий для максимально полной самореализации воспитанника в ходе его сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом. Автор подчеркивает в диссертации такую важнейшую характеристику гуманистического воспитания как разрешение извечного противопоставления личности и коллектива, которое в отечественных исследованиях последних лет стало прослеживаться наиболее отчетливо. Диссертант обосновывает вывод о том, что идея субъектности педагогического процесса не означает отказа от коллективных ценностей. Там, где речь идет о настоящем коллективе, там ценится индивидуальная значимость каждого ребенка, там создаются условия для его полноценного самораскрытия как личности. Тем самым доказывается полисубъектный характер гуманистического воспитания.

5. Задача раскрытия и обоснования теоретико-методологических основ развития концепции гуманистического воспитания в рассматриваемый период поставила диссертанта перед необходимостью изучения педагогического наследия известных педагогов-гуманистов Э.Кей, Л.Гурлитта, М.Монтессори, Я.Корчака, Г.Винекена, С.Френе, А.Адлера и О.Шпиля. Исходя из указанного анализа в диссертации делается вывод, что наиболее важной идеей гуманистического воспитания является признание самоценности детской жизни, нашедшее в педагогических системах XX века воплощение в самых различных формах. Детство в трактовке педагогов-гуманистов - не подготовка к жизни, а уже сама жизнь. Происхождение многих ошибок в воспитании они закономерно связывают с утверждением в обществе тезиса изначальной ценности взрослой жизни, что ведет посвящению мира детства адаптации к миру взрослых. Признание самоценности детства как особого этапа в развитии ребенка стало ключевой идеей концепций воспитания гуманистической направленности и она же стала основой реформаторских воспитательных систем в Европе первой половины XX века. Ребенок, его интересы и потребности были поставлены в этих системах в центр взаимоотношений воспитателя и ребенка, который рассматривается в системе этих отношений не объектом, а полноправным субъектом воспитания.

Постулат об абсолютной ценности детской жизни стал предпосылкой утверждения педагогики прав ребенка, ставшей важным явлением в общественной жизни Европы. Анализ наследия педагогов-гуманистов позволил вскрыть систему прав, которыми обладают дети. Права детей, по мнению диссертанта, можно распределить на три подсистемы: социальную, включающую в себя право на равенство со взрослыми в обсуждении общих проблем, на защиту от произвола взрослых, на свободный обмен мнениями и высказываниями по любому вопросу, на участие в рассуждениях и приговорах о ребенке, на протест, жалобу, на защиту здоровья, на внимательное отношение к его проблемам, на самостоятельную организацию своей жизни, на собственность, на уважение текущего часа и сегодняшнего дня; физическую, предполагающую право на адекватную окружающую среду, и личностную подсистему прав, включающую право на уважение незнания ребенка и труда познания, на уважение его неудач и слез, мистерии исправления, усилий и доверчивости, право быть тем, что он есть, на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков, на ошибку, на тайну, на движение, на игру, на свободу самовыражения, на самостоятельное приобретение опыта, поступать в соответствии со своими желаниями и интересами, на ответственность за себя и свои действия (на риск), на собственную жизнь, на свою культуру, на смерть.

Педагоги-гуманисты считали, что первопричина социальных проблем детства зиждется не на классовых, расовых или национальных корнях, а на рассмотрении ребенка придатком взрослого. Поэтому уважение к ребенку и на этой основе стимулирование в нем самоуважения они определили главным принципом воспитания.

6. Борьба с авторитаризмом в воспитании как весьма негативной характеристикой старой школы и разработка идей гуманизации и демократизации все системы школьной работы стали стержневой линией, определившей во многом развитие педагогической теории в целом. Это потребовало формирования новых подходов к воспитанию, связанных прежде всего с разрешением проблемы свободы ребенка в воспитательном процессе. XX век можно назвать столетием, всецело сконцентрированным на идее свободы, которая проникла во все сферы человеческой деятельности: она то развенчивается, то возводится в абсолют, то доминирует, то терпит ограничения.

В прошлые эпохи этой идее также уделялось пристальное внимание, но именно XX век внес существенный вклад в исследование психологических аспектов свободы, в том числе и свободы ребенка в организованном педагогическом процессе.

Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что свобода - это ощущение ребенком возможности удовлетворять свои потребности и интересы, включающие в себя потребности в общении, самоутверждении и творческой деятельности. Педагоги-гуманисты рассматривают свободу как возможность творческой самореализации ребенка, а мерой свободы считают меру раскрытия человеческой природы. Важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа этой проблемы, это вывод о том, что свобода ребенка в воспитательном процессе с необходимостью предполагает соотнесение его потребностей с интересами других людей и их свободой.

В диссертации также исследована взаимосвязь свободы и принуждения и как следствие - использование наказаний и поощрений в воспитательном процессе. Абсолютное большинство педагогов-гуманистов резко критиковали использование наказания в воспитании как одного из видов принуждения и насилия над личностью. В то же время, как показало исследование, в реальной воспитательной практике использовались наказания, но они принимали характер правового акта, осуществляемого органами детского самоуправления. Наказание рассматривается педагогами-гуманистами как крайнее средство, демонстрирующее формальную власть взрослого. Они видели единственный разумный путь разрешения этой проблемы в организации взаимодействия с детьми так, чтобы в наказаниях не было необходимости.

7. Новая социокультурная ситуация в обществе, изменение отношения человеку, попытки обосновать критериальные основы новой педагогики повлияли на изменение основной константы педагогической науки - категории «воспитание» и раскрытие его природы. Как показало исследование, критикуя авторитарное воспитание за жесткую детерминацию воспитательного процесса со стороны взрослого, давление на ребенка и отказ ему в активном участии в процессе собственного изменения, педагоги-гуманисты предложили антропоориентированную (педоцентристскую) трактовку природы воспитания. Это нашло отражение уже в целевых установках новых педагогических систем, в которых на первый план выдвигались не будущие социальные функции человека, а сам ребенок как самоцель и его благо. Основную цель нового воспитания европейские прогрессивные педагоги видели в предоставлении ребенку возможности наиболее полного развития его творческих сил. Для диалога с современностью особое значение имеют выявленные автором качественные характеристики нового (разумного, естественного) воспитания: его бескорыстие, отказ от потребительского отношения к детям; конкретное и диалектическое видение каждого ребенка; постоянное и глубокое изучение детей; признание главным методом воспитания ослабление отрицательных и развитие положительных черт характера детей; понимание и терпимость воспитателя во взаимоотношениях с детьми. Таким образом, педагогам-гуманистам Европы первой половины XX века присуще следующее понимание природы воспитания: воспитание трактуется как деятельность, которая должна обеспечить наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития ребенка.

8. Преодоление авторитаризма в воспитании органически связывалось с личностью учителя-воспитателя. Существенным ингредиентом воспитательного процесса педагоги-гуманисты рассматривают гуманность воспитателя. По сравнению с требованиями, которые предъявлялись к учителю в предыдущие эпохи, гуманистическая педагогика двадцатого столетия основной упор делала на тех качествах, которые необходимы для установления гуманных отношений в диаде «воспитатель-воспитанник», «учитель-ученик», избежания противостояния субъектов воспитательного процесса. Сравнительный анализ наследия прогрессивных европейских педагогов позволил диссертанту определить следующие требования к профессионально-личностным качествам воспитателя: уважение к ребенку и осуществление воспитательных задач без постоянного надзора и многочисленных запретов, считаясь с индивидуальными психофизиологическими особенностями ребенка; признание права ребенка быть тем, что он есть; понимание и терпимость во взаимоотношениях с детьми и умение поставить себя на место ребенка; постоянное расширение знаний о ребенке не только теоретически, но в процессе практической деятельности; отказ от давления на ребенка и построение взаимоотношений с ним на основе согласия, понимания и договоренности; умение организовать активную жизнедеятельность детей; постоянное самосовершенствование, критическое отношение к своим достижениям и недостаткам; творческий подход к своей деятельности; любовь к конкретному ребенку независимо от его достоинств или недостатков; стремление видеть доброе начало в каждом ребенке. Анализ произведений педагогов-гуманистов показал, что они считают личность учителя-воспитателя валсной характеристикой парадигмы гуманистического воспитания. Гуманизация воспитания, по их мнению, должна касаться не только структуры и содержания этого процесса, но и характера взаимоотношений воспитателей и воспитанников.

9. Изучение практической стороны исследуемой проблемы позволило автору выявить основные механизмы реализации гуманистического воспитания в практике реформаторских школ Европы рассматриваемого периода. Гуманистическую педагогику первой половины отличает тесная связь с психологией и педологией. Важнейшим средством, обеспечивающим эффективность воспитания в европейских реформаторских школах, было постоянное и глубокое изучение внутреннего мира и индивидуальных свойств и способностей детей и учет этих знаний в организации учебно-воспитательного процесса. Это был новый подход к воспитанию, который предполагал целостное рассмотрение ребенка. Изучение опыта педагогов-гуманистов позволило сделать вывод, что научное исследование детей без применения его результатов в практике воспитания не эффективно. Знание необходимо не для знания самого по себе, а для того, чтобы помочь ребенку. Основной путь достижения этой цели в придании исследовательской деятельности воспитательного характера. Среди требований к изучению детей диссертантом выделены следующие: его целенаправленность, продуманность и хорошая организация, письменная фиксация результатов, естественные условия, целостность, включение как необходимого звена в программу развития ребенка, изучение в разнообразной деятельности, разнообразие методов. Важными принципами исследовательской деятельности диссертантом определены принцип интереса к ребенку, принятие его таким, какой он есть, принцип уважения самоценности любого ребенка, принцип педагогического оптимизма.

10. Существенному продвижению педагогической теории в рассматриваемый период содействовала идея прогрессивных педагогов о необходимости внутреннего стимулирования детей к саморазвитию как важного фактора их активности в работе над собой и повышения действенности воспитательного процесса. Анализ работ и деятельности педагогов-гуманистов позволил диссертанту определить следующие факторы, обуславливающие самореализацию: самоуважение, признание своей самоценности; самопознание посредством вовлечения в различные виды деятельности и общения; самоопределение, нахождение смысла жизни; доброжелательное отношение, принятие и доверие со стороны окружающих детей и взрослых; создание ситуации успеха; выбор личностно значимых видов деятельности; доверительные отношения и диалогическое общение с другими людьми; удовлетворение потребности в любви и дружбе; осознание своей роли и социального статуса в ребячьем обществе; благоприятные обстоятельства окружающей ребенка среды. Исследование показало, что во всех гуманистических воспитательных системах Европы в рассматриваемый период старались дать детям возможность свободного самовыражения, развития и раскрытия своих способностей через различные виды творческой деятельности.

Во всех реформаторских школах особое внимание уделялось самовоспитанию детей, самостоятельному развитию себя как личности, как субъекта деятельности, совершенствованию гармонии своего внутреннего мира. Более того, формирование у ребенка потребности и способности к самовоспитанию рассматривалось педагогами-гуманистами главным психологическим результатом гуманистического воспитания. В то же время, как следует из нашего исследования, они предостерегали от обрекания ребенка на полную самостоятельность в процессе самовоспитания. В стремлении развить самостоятельность ребенка нельзя пренебрегать тем фактом, что неподготовленный к этой деятельности ребенок может потерпеть фиаско , потерять веру в свои силы, а затем отказаться от дальнейших попыток самосовершенствования. Важная задача воспитателя - привить воспитаннику навыки самопознания, самооценки, самообладания и самоконтроля. В диссертации приводится характеристика воспитательных приемов, использовавшихся прогрессивными педагогами для достижения вышеназванной цели, для превращения ребенка в субъекта воспитания себя. 11. Важным средством гуманизации воспитания педагоги-гуманисты считали организацию активной жизнедеятельности детей, постепенное превращение их деятельности в самодеятельность, а дисциплины - в самодисциплину. Основные виды деятельности ребенка в реформаторских школах: игра, труд, художественно-творческая деятельность. Игру педагоги-гуманисты рассматривают как особую форму жизни детей, содействующую их самореализации и социализации. Отводя игре функцию подготовки ребенка к жизни, педагоги-гуманисты отказывались от систематической организации и управления игрой со стороны взрослых. Под трудом они понимают только те виды деятельности, которые содействуют развитию ребенка. Помогают найти свое место в жизни. Трудовая деятельность может иметь воспитательный эффект лишь при условии опоры на интересы ребенка. Художественно-творческая деятельность, которую широко использовали во всех реформаторских учебно-воспитательных учреждениях Европы, способствовала развитию творческих сил ребенка и его самореализации. Важными видами этой деятельности были театр, музыка, танец, рисование, лепка и другие виды ручного труда. Специальное изучение опыта реформаторских школ позволяет утверждать, что деятельность сама по себе не обеспечивает ни самореализацию ребенка, ни развитие общественно ценных качеств личности. Это в большой степени зависит от характера отношений, складывающихся между детьми в общении, осуществляемом в процессе этой деятельности. Для современной воспитательной практики несомненное значение могут иметь следующие педагогические условия организации жизнедеятельности детей, выявленные в диссертации: вовлечение ребенка в деятельность, раздвигающую рамки его самоопределения и самоутверждения; наполнение деятельности гуманистическим содержанием; разумная и педагогически выверенная организация деятельности; ее эмоциональная насыщенность.

12. Одной из главных тенденций развития гуманистического воспитания в европейской педагогике рассматриваемого периода была тенденция к разрешению противоречия между личностью ребенка и детским сообществом, стремление к утверждению самочувствия защищенности ребенка в системе межличностных отношений. Большинству педагогов-гуманистов удалось создать детские сообщества, в которых ратовали за развитие уникальности каждого ребенка - члена коллектива, за уважение и принятие его точки зрения, формирование чувства собственного достоинства. Гуманизацию воспитания они связывали с процессом социализации личности, наиболее эффективной средой для которой является детское общество. Процесс социализации в трактовке педагогов-гуманистов означает недопустимость неоправданного подавления активности личности, навязывания общественных функций вопреки склонностям и стремлениям индивида. Гуманизацию социализации они рассматривают как процесс поддержания оптимального для развития личности состояния среды.

Важным фактором самореализации ребенка, воспитания его в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности и личного достоинства педагоги-гуманисты считали развитие у него социального чувства. В решении этой задачи особое значение они придавали детскому коллективу. В диссертации прослеживаются методические аспекты создания в детских учреждениях атмосферы защищенности, духа самоуважения, нетерпимости к грубым, унижающим человеческое достоинство отношениям между людьми, что было характерной чертой исследованных воспитательных систем А.Нейлла, Г.Винекена, Я.Корчака, С.френе, О.Шпиля. Основным методом, обеспечившим гуманистические отношения в детской среде, было детское самоуправление, которое помогало строить межличностные отношения на основе сотрудничества и взаимной договоренности. Важным для диалога с современностью является вывод автора, что самоуправление не должно быть навязано детям, а возникнуть естественным путем, вытекать из необходимости, которую осознали сами дети. Органы самоуправления должны быть динамичны и изменяться в соответствии с потребностями детей и воспитательными задачами.

Решающее значение для свободного уверенного самочувствия детей в коллективе педагоги-гуманисты придавали здоровому общественному мнению, в котором видели регулятор внутриколлективных отношений. В то же время средствами коллективного воздействия надо пользоваться весьма осторожно, если в них есть крайняя необходимость. Суммируя теорию и практику гуманистического воспитания рассматриваемого периода, диссертант выделил следующие условия формирования гуманистических отношений в детском коллективе: самореализация ребенка в разнообразной деятельности; самопознание детей - членов коллектива; наполнение деятельности детского коллектива гуманистическим содержанием; систематическая диагностика состояния межличностных взаимоотношений и прогнозирование их дальнейшего развития; введение гласности в жизнь детского учреждения; формирование благоприятного для личностного развития ребенка эмоционального климата; обеспечение через систему законов общежития гарантию защищенности каждому ребенку; организация жизни детского учреждения на законах равноправия.

13. Обоснованы основные тенденции развития гуманистического воспитания в первой половине XX века в европейских странах: выделение в качестве основной идеи изменения воспитания благо ребенка; движение от авторитаризма к самостоятельному развитию личности; усиление внимания к экспериментальной работе, изучению ребенка, человековедению; тенденция к установлению субъект-субъектных отношений, творческого делового сотрудничества в воспитательном процессе; разработка новых гуманистических педагогических технологий, новых типов учебно-воспитательных учреждений, содействующих самореализации ребенка и его самосовершенствованию; тенденция к разрешению противоречия между личностью ребенка и детским сообществом.

14. В ходе изучения перспектив гуманизации воспитания в современной школе, было выявлено, что исторический опыт педагогов прошлого является одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и совершенствования учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим выводом мы разработали научный прогноз возможностей использования гуманистических идей европейских педагогов первой половины XX века в современной практике обучения и воспитания подрастающего поколения: отказ от авторитаризма в воспитании; определение целью воспитания свободу и саморазвитие личности; демократизация школьной жизни, основанная на гласности и открытости, на интеграции и согласовании всех интересов и позиций, на культуре общения, на многообразии форм творческой деятельности; обеспечение гарантии прав ребенка; повышение психологической культуры педагогов и постоянное изучение детей, превращение знания ребенка в обязательное звено воспитательного процесса; диалоги-зация процесса воспитания; яркая эмоционально насыщенная жизнедеятельность школы и ее атмосфера, стимулирующие творческие формы общения детей; гуманизация внутриколлективных отношений, утверждение идеи защищенности; превращение школы их учреждения, готовящего к жизни, в саму жизнь, деятельность и творчество; отказ от излишнего интеллектуализма школы, отведение искусству большей роли в воспитании детей.

Таким образом, проведенный анализ генезиса парадигмы гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины двадцатого столетия и представленная в диссертации обобщенная характеристика теории и практики гуманистического воспитания в реформаторских школах рассматриваемого периода представляет особую актуальность и значимость. На основе полученных данных стало возможным выявить прогностическое значение гуманистических направлений европейской педагогической мысли, которое проявилось как в констатации факта разработки в современный период идей и положений, выдвинутых педагогами этого периода, так и в дальнейшей их разработке в современных условиях. При таком подходе теория и практика гуманистического воспитания в современной школе должна рассматриваться как новый этап развития гуманистической мысли в истории мировой педагогики. Это означает, что дальнейшая разработка проблем гуманизации воспитания в современной педагогике должна и может быть детерминирована идеями европейской гуманистической педагогики первой половины XX века.

Обращение педагогической науки на современном этапе к проблемам гуманизации воспитания не представляет собой кальку педагогических идей прошлого. Рассматривая ретроспективно цели образования, мы увидим, что они воплощают в себе как зерна и плевелы прошлого, так и трудности роста на современном этапе. И это ярко показывает красная нить педагогических исканий, которая проходит, начиная с античности, через средневековье и Возрождение, французский и немецкий гуманизм XVIII века, через сближение европейского Просвещения с неогуманизмом XX века, к всеобъемлещему сдвигу в общегуманистическом сознании, в понимании реформаторского смысла современного гуманизма, которое сегодня является условием и содержанием реформ во многих странах и в особенности в России.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Валеева, Роза Алексеевна, Казань

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: НПО «ПРАГМА», 1993. - 175 с.

2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Фирма «Топикал», 1994.-607 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.- М.: Политиздат, 1989. 335 с.

4. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования /Под ред. З.И.Равкина. М.:ИТПИМИО, 1994,- 280 с.

5. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики.- М.: НИИ ОП,1987.- 143 с.

6. Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики.- М.:Изд-во АПН СССР,1988.- 98 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

8. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993. - 4.1-3.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.:Амонашвили, 1996. 494 с.

10. Аурелио Печчеи. Человеческие качества. Пер. с англ. М.:Прогресс, 1980.-302 с.

11. Афанасьев П.О. Активно-трудовой метод обучения,- М.-Пг.: Работник просвещения, 1923. 90 с.

12. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира//Общественные науки и современность.-1993.-№1.-С.60-73.

13. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления. М.:Наука, 1978. - 199 с.

14. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.:Наука,1989. - 270 с.2 0. Бауманн Ю. Введение в педагогику. История педагогических течений. Общая педагогика. СПб.: Тип-я т-ва М.О.Вольф, 1905. - 150 с.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. -М.:Просвещение, 1991.- 169 с.

16. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Братство», 1992. - 224 с.

17. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. -1996. -№4. -С.23-27.24 . Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БИГПИ, 1995. - 31с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры.- М.: Политиздат, 1991.-412 с.

19. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990.-62 с.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: РОУ, 1994.-36 с.

21. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика.- 1996.- №5.- С.3-9.

22. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века.-М.:РОУ, 1994. 112 с.

23. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.:РОУ,1994.- 48 с.

24. Бине А. Современные идеи о детях.- М.,1914.-210 с.

25. Бине Ам Куртье Ф. Введение в экспериментальную психологию. Индивидуальная психология. СПб, 1903.- 215 с.4 0. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. -Харьков: Новая жизнь, 1923.- 78 с.

26. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. и др. Социальное воспитание учащихся// Опыт разработки концепций воспитания. Ростов-на-Дону, 1993. -Ч.1.- С.86-111.

27. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в ис-торико-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования.- М: НИИ теории и истории педагогики, 1991. Вып.7(19).- С. 1-26

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 328 с.

29. Бойд У. Система Монтессори. Историко-критический анализ системы. Пер. с англ. М.:Мир,1925.- 179 с.

30. Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.:Мысль, 1983. - 207 с.

31. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности// Опыт разработки концепций воспитания,- Ростов-на-Дону, 1993,- Ч.1.- С. 11-42.

32. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Советская педагогика. 1991. - №9. - С.50-56.5 9. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика.- 1995.- №4.- С.29-36.

33. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования //Педагогика.- 1996,- №5,- С.72-80.

34. Брагина Л.М. Итальянский гуманизм: Этические учения Х1У-ХУ вв. М.:Высшая школа, 1977, - 254 с.

35. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Советская педагогика,- 1990,- №10.-С.74-77.

36. Валеева P.A. Гуманистические принципы воспитательной системы Януша Корчака //Гуманистическое воспитание школьников.- Казань, 1983. С.144-162.

37. Вейкшан Н.В. Движение «нового воспитания» в конце XIX- начале XX века и его психолого-педагогические основы //Советская педагогика,- 1968.-№10,-С.119-124.

38. Веймер Г. История педагогики. Пер. с нем.- СПб., М.: Т-во М.О.Вольф, 1913. 129 с.

39. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиск и результаты.- М.: МПА, 1993.-81 с.8 4. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка (Как создать свободную школу).- М.: Земля и фабрика, 1923.- 60 с.

40. Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении.-Воронеж: Коммуна, 1921. 26 с.

41. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и развития детей.- М.: Земля и фабрика, 1923. 151 с.

42. Вентцель К.Н. Школа и государство. Отделение школы от государства и права ребенка.- М.: Народный учитель, 1917. 45 с.

43. Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства.- М.: Посредник, 1906.- 11 с.

44. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания.- М.: К.Н.Тихомиров, 1911-1912. 664 с.

45. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов школы.- Ярославль: ЯГПИ им.К.Д.Ушинского. 110 с.

46. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания. -Казань: Изд-во КГПУ, 1994. 141 с.

47. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М.: Работник просвещения, 1922. - 52 с.

48. Виноградов Н.Д. Педагогика: основные проблемы и принципы. -М.:Мир, 1922. 123 с.

49. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 72 с.

50. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.Просвещение, 1991. 239 с.9 9. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.1. М.: Инноватор,1996. 76 с.

51. Вульфов Б.З. Педагогический треугольник //Магистр. 1995,- №4.-С.19-27.

52. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания.- М.:Новая школа, 1994. -78 с.

53. Вульфсон Б.JI. Выдающийся педагог-гуманист //Педагогика.-1996.- №3,- С.91-97.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.:Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

55. Габдуллин Г.Г., Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Педагогика школы. Казань: Магариф, 1993. - 479 с.

56. Газман О.С. Гуманизм и свобода //Гуманизация воспитания в современных условиях.- М.,1995.- С.1-13.

57. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей.- М.,1993.- С. 18-20.

58. Гак Г.М. Диалектика коллективности и индивидуальности.- М.: Мысль, 1967. 166 с.

59. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании.- Пг., 1916. -192 с.

60. Гапон Ю.А. Социально-педагогическая концепция воспитания.-Киев, 1990.- 159 с.

61. Гаудиг Г. Дидактические ереси.- Казань: Изд-во Каз.пед.музея, 1910.-128 с.113 . Гаупп Р. Психология ребенка.- Л.: Госиздат, 1924. 100 с.

62. Ге Ф. История образования и воспитания.- М.: Тихомиров К.А., 1912.-УШ, 657 с.

63. Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения.- Херсон: Госиздат.Украины,1925. 249 с.

64. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы//Магистр. 1991. - Июнь. -С. 10-18117 . Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле,- Бийск: НИЦБИГПИ, 1993.-70 с.

65. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России //Педагогика.-1996.- №5.-С.46-54.

66. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика.-1992.- №5-6.- С.3-14.

67. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.:ИТПИМИО, 1993.- 160 с.

68. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.:Школа-Пресс,1995. 448 с.

69. Главные моменты развития западно-европейской школы.- М: Польза, 1912. -216 с.

70. Глассер У. Школы без неудачников.- М.:Прогресс, 1991. 184 с.124 . Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления в России. Барнаул: Изд-во БГПУ,1994.- 376 с.

71. Гуманизация воспитания в современных условиях. М.:УВЦ «Инноватор», 1995. - 115 с.

72. Гуманистические аспекты учебно-воспитательной работы.- М.: Ун-т РАО, 1995,- 136 с.

73. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира,- СПб.: Образование, 1993. 4.1.-187 С.-Ч.2,-132 с.

74. Гуманистическое воспитание школьников Казань: КГПИ, 1983. -163 с.

75. Демолен Э. Аристократическая раса. СПб.: Тип-я А.С.Суворина, 1907. - 238 с.

76. Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош.- М.: Типо-лит. А.В.Васильева, 1900. 260 с.153 . Джемс У. Беседы с учителями о психологии.- Пг.: Земля и фабрика, 1919.-70 с.154 . Джемс У. Психология.- М.: Педагогика, 1991.-367 с.

77. Джунковская Е. Средняя школа нового типа в западноевропейских государствах.- СПб, 1902. 251 с.

78. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность.-М.РОУ, 1992,- 176 с.157 . Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития.- М.:Просвещение, 1993. 192 с.

79. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия.-М.:Прометей, 1989. 127 с.

80. Динзе В.Ф. Очерки по истории среднешкольного движения.- СПб: Изд-во О.Богдановой, 1909. 70 с.

81. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики //Советская педагогика.- 1986,-№8.- С.95-102.

82. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. -1996.- №5.- С.39-46.

83. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в. - М.:ИТПИМИО, 1994. - 140 с.

84. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995. 239 с.

85. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления,- М.:Мир,1992.- 202 с.

86. Дьюи Д. Школа и общество. М.:Госиздат,1924. -125 с.

87. Европейская педагогика от античности до Нового времени: исследования и материалы: Сб.науч.тр.- М.:ИТПИМИО, 1993.- 4.1. -244 с.

88. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в.: историко-педагогический очерк. -М.: Педагогика, 1987,- 152 с.

89. Ельницкий К. Очерки по истории педагогики.- СПб.: Изд. М.М.Гутзаца, 1912.

90. Ечинац Л.Ф. Подготовка к жизни и свободная школа. СПб.: Тип.Н.Н.Фридберга, 1905. - 72 с.17 0. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991.- 56 с.

91. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М: Педагогика, 1990. 164 с.

92. Иванова Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога //Гуманизация воспитания в современных условиях.- М.,1995.- С.101-115.

93. Ивантер Г.С. Система дошкольного воспитания М.Монтессори и советская педагогика.- Л.:Госиздат, 1926. 105 с.

94. Из истории развития педагогических идей.- Саратов: Саратов. госпедин-т, 1974. 190 с.

95. Изучение личности школьника учителем /Под ред. З.И.Васильевой, Т.В.Ахаян и др.- М.:Педагогика, 1991. 136 с.

96. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

97. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования /Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПИМИО, 1994. -88 с.18 6. История педагогики: Учеб. для студ. пед.ин-та / Под ред. Н.А.Константинова и др. М.Просвещение, 1982. - 447 с.

98. Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке.- М.Работник просвещения, 1928. 271 с.

99. Как построить свой «я». /Под ред. В.П.Зинченко. М.Педагогика, 1991.- 136 с.18 9. Какой быть новой педагогике? /Сост. А.Я.Найн, А.Г.Гостев. Челябинск: Юж.Урал.кн.изд-во, 1993.- 211 с.

100. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма.- М.: Знание, 1990.- №6. -80 с.

101. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.- П., 1915. 746 с.192 . Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.- М.:Польза, 1913. 219 с.

102. Караковский В.А. Воспитай гражданина.- М.:Москов-ский рабочий, 1987. 144 с.194 . Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. М.:НМО «Творческая педагогика», 1991.- 153 с.

103. Карлгрен Ф.Воспитание к свободе. Пер. с нем.- М.: Москов.Центр вальдорфской педагогики, 1993.- 272 с.

104. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века.- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1994. 278 с.

105. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. -Л.:Госиздат,1924.- 217 с.

106. Квик. Реформаторы воспитания. Пер. с англ.- М.: Тип. М.Г.Волчанинова, 1892. 294 с.

107. Квятковский Е.В. Современная концепция эстетического воспитания учащихся в общеобразовательной школе// Опыт разработки концепций воспитания.- Ростов-на-Дону, 1993.- 4.2.- С.53-73.

108. Кей Э. Век ребенка.- М.: Изд.В.М.Саблина, 1906.- 261 с.

109. Кей Э. Искусство и народ //Вестник воспитания.-1908.- №3.- С.37-51.

110. Кей Э. На пороге жизни (Молодое поколение).- М.: Современные проблемы, 1913. -142 с.

111. Келле В.Ж. Коммунизм и гуманизм.- М.: Знание, 1962. 48 с.

112. Кершенштейнер Г. О характере и его воспитании. СПб: Школа и жизнь, 1913. 88 с.

113. Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М.,1913. 64 с.

114. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая система.- Казань: Изд-во КГУ, 1982. 224 с.207 . Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.-СПб: О.Богданова, 1911. -168 с.

115. Кларин В.М. И.Г.Песталоцци: подвижник педагогики //Педагогика,- 1996.- №1,- С.44-49.

116. Ключевский В.О. Афоризмы и мысли об истории.- М.: Наука, 1990. 422 с.

117. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для преподавателей.- М.:Интерпракс,1994.-208 с.

118. Колесникова И.А. педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика.- 1995.- №6.- С.84-89.

119. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.- Минск: Народная асвета, 1969. 237 с.

120. Комарницкий В.Г. Очередные задачи современного школьного дела. Отчет о командировке на 1 Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике в С.-П-ге в дек. 1910 г.- Варшава, 1912. ХП, 186 с

121. Коменский Я.А. Избранные сочинения. В 2-х т. М.:Педагогика, 1978. -Т.1-2.

122. Кондаков М.И. Выдающийся польский педагог-гуманист Януш Корчак //Советская педагогика.-1919.- №1.- С. 15-21.

123. Кондаков М.И. Реформа школы и развитие педагогической науки. -М.: Педагогика, 1986. 160 с.

124. Концепция воспитания школьников в современных условиях.-М.:ИТПиМИО РАО, 1993. 20 с.

125. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики.- М.: РОУ, 1994. -140 с.

126. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход //Педагогика. -1995. -№3. -С .29-33.

127. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.- М.:ИТПИМИО, 1993. 135 с.

128. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях //Советская педагогика,- 1970,- №3.- С.83-94.

129. Коротяев Б.И, Педагогика как совокупность педагогических теорий.- М.-.Просвещение, 1986. 208 с.227 . Корчак Я. Дитя света //Образование.- 1908.- №2.- С.93-134.- №3,-С. 103-125.- №4.-С.67-104.- №5а.-С.87-124.- №6,- С.39-78.

130. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.-М.:Просвещение,1966. 470 с.22 9. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.-М.Педагогика, 1979. ХХП, 474 с.

131. Корчак Иоанн. Как любить детей. (Интернат). Пре-дисл.Н.Крупской.- М.:Госиздат, 1922. VI, 166 с.

132. Кошелева O.E. История детства: опыт зарубежной историографии //Педагогика,- 1996.- №3.- С.81-87.

133. Краних Э.М. Свободные Вальдорфские школы,- М.: Моск.Центр вальдорфской педагогики, 1992. 32 с.

134. Красновский A.A. Второй съезд по экспериментальной психологии.- Казань, 1915. 23 с.

135. Красовицкий М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива.- М.: Просвещение, 1984. 96 с.

136. Кревин Э.П. Руссо источник новейших течений в немецкой педагогике.- Пг.: Тип. М.М.Стасюлевича, 1915. - 92 с.

137. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.,1995. С.67-103.

138. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М.:Прометей, 1990. - 146 с.

139. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1988. - 191 с.24 4 . Кульневич C.B. Педагогика личности. Ростов н/Д: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1995,- Ч.1.- 166 с.

140. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы //Педагогика.- 1995.- №2.- С. 14-20.24 6. Кумбс Ф.П. Кризис образования в современном мире.- М.: Прогресс, 1970. 261 с.

141. Кумекер Л., Дж.С.Шейн, Свобода учиться. Свобода учить.- М.: Народное образование, 1994. 160 с.

142. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение.- Пг.: Народный учитель, 1918.-136с.24 9. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры.- Пг.: Прибой, 1920. 168 с.

143. Лай В.А. Экспериментальная дидактика: ее основы с подробным описанием процессов воли и действия.- СПб : Сытин, 1914. IV, 510 с.

144. Лакомб П. Воспитание, основанное на психологии ребенка.- М.: Русское товарищество, 1912. 56 с.

145. Лапшин И.И. Очерки по истории педагогических учений.- М.: Польза, 1911.-229 с.

146. Левитина М. Опыт новой школы. Свободная школьная община "Виккерсдорф" в Германии.- М., 1912

147. Легран Л. Френе и современность //Перспективы.- 1985.- №1.-С.136-144.255 . Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.Политиздат, 1975.-304 с.

148. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.-М.:Педагогика,1983. 320 с.257 . Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас.-СПб., 1900.-499 с.

149. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода //Педагогика.-1994.- №2.- С.35-40.

150. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты //Педагогика.- 1996.- №6.- С. 18-24.

151. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания //Педагогика.- 1995.- №1,- С.40-45

152. Лозинский Е. Общественно-психологические основы воспитания //Вестник воспитания.- 1900.-№3.-С. 1-31.2 62 . Лозинский Е. Пионеры «нового воспитания» в Германии //Вестник воспитания.-1911.-№1.-С.66-96.

153. Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя.- М.:Просвещение, 1992.-224 с.

154. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей //Соч.: В 7 т.- М., 1957.- Т.4.- С.341-428.

155. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Соч.: В 7 т.- М.,1958,- Т.5.- С.227-322.2 69. Макаренко A.C. О моем опыте //Соч.: В 7 т.- М.,1958.- Т.5, С.251-277.

156. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания //Соч.: В 7 т.- М., 1958,- Т.5.- С.103-224.

157. Мак-Мённ Н. Путь к свободе в школе.- Пг.: Прибой, 1919. 76 с.

158. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике.- М.:Мир, 1911.-317 с.27 9. Меньшиков В.М. Исходные категории педагогики и понятие всестороннего развития личности.- Курск: КГПИ. 272 с.

159. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Х.Л.Вивеса.- Курск: Изд-во КГПУ, 1994.- 139 с.

160. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания школьников //Гуманизация воспитания в современных условиях.- М., 1995.- С.65-78.

161. Методологические проблемы развития педагогической науки

162. Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Тур-овкого. М.: Педагогика, 1985.-240 с.

163. Методы, задачи и некоторые из итогов экспериментальной педагогики //Вестник воспитания.- 1908.- №5.- С.46-82.

164. Мижуев П.Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы,- М.: Польза. 216 с.

165. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики.-М.".Задруга, 1913. 339 с.

166. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка.-М.: Задруга, 1915.-316 с.

167. Монтессори М. Руководство к моему методу.- М., 1916. 64 с.2 94 . Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе.-М.:Работник просвещения, 1922.-162 с.

168. Мудрик A.B. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи //Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.,1995. - С.54-57.

169. Наторп П. Культура народа и культура личности. СПб: О.Богданова, 1912. -189 с.

170. Наторп П. Социальная педагогика. СПб: О.Богданова, 1911.- 360 с.

171. Наторп П. Философия как основа педагогики. М.: Н.Н.Клочков,1910. 107 с.302 . Неверли И. Живая связь.(Отрывки из книги) //Иностранная литература.- 1978.-№3.- С.231-239.

172. Неверли И.О Януше Корчаке //Корчак Я. Избранные педагогические произведения.- М.,1966.- С.401-456.304 . Нигматов З.Г. Воспитание социалистической гуманности у школьников. Казань: Таткнигоиздат, 1987. - 128 с.

173. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. -Казань: Таткнигоиздат, 1988.- 271 с.

174. Нигматов З.Г., Габдуллин Г.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по истории педагогики. Казань: Таткнигоиздат, 1995.- 156 с.307 . Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Теория и методика воспитания. -Казань: Таткнигоиздат, 1996. 182 с.

175. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика." 1990.- №9,- С.41-47.

176. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры //Магистр. 1995.- №6.- С.1-10.

177. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории).-М.:Педагогика, 1978. 144 с.

178. Новые идеи в педагогике. Непериодическое издание, выходящее под ред. Г.Г.Зоргенфрея. Сб. № 1. Самоуправление в школах.-СПб:Образование, 1912.-168 с.

179. Новые пути зарубежной педагогики,- М.:Работник просвещения, 1927. 292 с.

180. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки.- М.:Работник просвещения, 1930.- 168 с.

181. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.:Инноватор, 1995. 133 с.

182. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.:Инноватор, 1995. 103 с.

183. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Ред. Н.Б.Крылова.- М.: ИЛИ, 1995,- 125 с.317 . Образование в мире на пороге XXI века.- М.: АПН СССР, 1991. -97 с.

184. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д: РАО. Юж. отделение, 1995. - 215 с.

185. Обухова А. Свободное воспитание и дисциплина //Вестник воспитания.- 1909,- №6.- С.1-32; №7.- С.20-81.

186. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.- М.:МГУ, 1981. -191 с.

187. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике //Педагогика.-1993.- №4,- С.21-26.

188. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX века. - М: НИИ ОП, 1980. - 164 с.

189. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья //Педагогика.-1995.-№3.- С.41-47.

190. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (19171939).- М. .Педагогика, 1982. 162 с.32 9. Очерки истории школы и педагогики за рубежом.- М., 1989-1990. -Ч. 1.-203 С.-Ч.2.-264 с.-Ч.3.-268 с.

191. Очерки по истории педагогики.- М.: АПН РСФСР, 1952. 756 с.

192. Очерки по истории педагогических учений.- М.:Польза, 1911. -229 с.

193. Паульсен Ф. Образование //Вестник воспитания.- 1900.- №2.-С.1-28.

194. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Роспедагентство, 1996.-603 с.334 . Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций.- М.:РОУ, 1992.-69 с.335 . Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе.1. М.: НИИ ТИИП, 1991.-94 с.

195. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы.-М.:Просвещение, 1993. 288 с.

196. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения:В 2-х т. -М:Педагогика, 1981.- 336 е.- 416 с.

197. Петрова Е.Д. Бидельская школа в Англии.- Новочеркасск: Тип-я В.И.Бабенко, 1913.-61 с.

198. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психоло-гии.Избр.труды. М.:Педагогика, 1984. - 272 с.34 0. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.Политиздат, 1982. 255 с.

199. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Рос.гос.гуманит.ун-т, 1994. - 445 с.

200. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М. :Просвещение, 1981. 528 с.

201. Плеханов A.B. Педагогическая теория и практика М.Монтессори //Дошкольное воспитание.- 1989.- №10.- С.66-70.352 . Подласый И.П. Педагогика,- М.Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. 432 с.

202. Принцип гуманизма основа народной педагогики. В 2-х ч.-Казань:КГПУ, 1996.- Ч.1.-187 е.- Ч.2.-155 с.

203. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. В 2-х ч.- М.:Магистр, 1996. Ч.1.-158 е.- 4.2. -134 с.358 . Проблемы системного подхода к воспитанию социальной активности в младшем школьном возрасте- М.:МГПИ им.В.И.Ленина, 1989.- 158 с.

204. Проблемы человека в Западной философии. Сост. и послесл. Гу-ревича. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

205. Прогнозирование в образовании: теория и практика /Под ред. Б.С.Гершунского,- М.:ИТПИМИО, 1993.-209 с.

206. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сб.науч.тр.- М.: ИТПиМИО, 1994. 104 с.

207. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике //Педагогика.-1995.- №2. С.68-94.

208. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли.- М., 1995364 . Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В.Петровского. М.:Педагогика, 1979. - 239 с.

209. Психология в воспитании.- М.: Работник просвещения, 1924.- 95 с.

210. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса //Советская педагогика.- 1986,- №5.- С.53-58.

211. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика.- 1995.-№5.-С.87-90.

212. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований //Педагогика.- 1994,- №1.- С.89-96.

213. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.-М.:Просвещение, 1990. 208 с.37 0. Радугин A.A. Психология и педагогика.- М.:Центр, 1996. 336 с.

214. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.Матюшкина.- М.:Педагогика, 1991. 160 с.372 . Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV-XV веков. Иваново: Иван.гос.ун-т, 1993.-255 с.

215. Родчанин Е.Г., И.А.Зязун. Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А.Сухомлинского.-М.: Педагогика, 1991. -112 с.

216. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития.- Новосибирск, 1992. 215 с.

217. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М.:Большая Российская энциклопедия, Т.1., 1993.- 608 с.

218. Российское образование: история и современность /Под ред.С.Ф.Егорова. М.:ИТПИМИО, 1994. - 253 с.

219. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах.- М., 1916. 267 с.

220. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

221. Румянцев В.М. Гармонизация свободы и дисциплины// Советская педагогика.- 1990.-'№8.- С.24-31.

222. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

223. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т.1-2.

224. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России //Педагогика.- 1996,- №6.- С.14-18.

225. Свободное воспитание: Хрестоматия /Составитель и автор всту-пит.статьи Г.Б.Корнетов.- М.:РОУ, 1995. 224с.

226. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации //Магистр.- 1995,- №1.- С.45-51.

227. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: ИРРО, 1995.- 126 с.393 . Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

228. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика.- 1994.-№5.- С.16-21.

229. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика.- 1996.- №2.- С.48-53.

230. Синицкий Л. «Новая школа» в Англии и Франции // Вестник воспитания.- 1912. -№9.- С. 1-17.

231. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости.-Казань: КГУ, 1992. 176 с.

232. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание.- Самара: СГПИ, 1991.-243 с.

233. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.402 . Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. В 2-х ч. М.: ИТПИМИО РАО, 1993. 4.1. -145 е.- Ч.2.- 144 с.

234. Современные проблемы истории образования и педагогической науки.В 3-х ч./Под ред.З.И.Равкина. М.:ИТПИМИО,1994.-Ч.1.-185 с. -4.2.-139 е.- Ч.3.-223 с.

235. Соколов П.А. История педагогических систем.- П.: Изд-во Б.С.Клестова, 1916.-696 с.

236. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург: Урал.госпед.ун-т, 1992. - 110 с.4 06. Сокольников Ю.П. О логике деятельности воспитателей,- Магнитогорск: МГПИ, 1991. 63 с.

237. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников.-М.:МГГШ им. В.И.Ленина, 1990. 90 с.4 08. Соловьев И. Руссо и современная педагогика //Вестник воспитания.- 1912.- №6.- С.1-20.

238. Солт Г.С. Гуманитарное учение или гуманитаринизм. Пер. с англ.-М.: Посредник, 1912.-31 с.

239. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление." Л.ЛГПИ им.А.И.Герцена. 161 с.

240. Становление гуманистического мировоззрения личности. -М.:Ин-т раз-я лич-ти, 1994. 223 с.

241. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам.-М. МПУ, 1995.-320 с.

242. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминолог.слов./Ред. и сост. В.М.Полонский.- М.:ИТПИМИО, 1993.109 с.

243. Субботский Е.В. Золотой век детства.- М.Знание, 1981. 96 с.

244. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека: Советы воспитателям. Минск: Народная асвета, 1978. - 288 с.

245. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

246. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспит. работы в сельской сред, школе. М.: Просвещение, 1979. -396 с.418 . Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1978. - 93 с.

247. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы,-М.:Просвещение, 1973. 208 с.

248. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

249. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям,- Киев: Рад. Школа, 1977. 382 с.422 . Сухотина T.JI. М.Монтессори и новое воспитание.-М., 1914. 94 с.

250. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание //Педагогика.-1995.- №6,- С.26-31.

251. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.4 51. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.-М.: МИП «NB Магистр», 1992. 160 с.452 . Холлигер В. Личность и гуманизм.- М.: Прогресс, 1981. 215 с.

252. Цырлина Т.В. Школы, которые не умирают. -Курск: КГПУ, 1993. -120 с.457 . Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.Педагогика, 1989. 150 с.

253. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Автореф.дис. . докт. пед. наук.- Луганск, 1993.- 40 с.

254. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. докт.пед.наук. Л.,1981.- 37 с.

255. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР (1917-1931 гг.): Автореф.дис. .докт.пед.наук. М., 1966.- 45 с.

256. Сироткин Л.Ю. Формирование социалистической гуманности у педагогически запущенных подростков в процессе перевоспитания: Автореф.дис. .канд.пед. наук. Казань, 1982. - 16 с.

257. Файзуллина Г.Я. Гуманизм педагогического наследия

258. B.А.Сухомлинского: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Казань,1986. - 17 с.508 . Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф.дис.канд.пед.наук. М.,1996,- 16 с.

259. Бахтанова Е.Л. Преодоление авторитаризма и утверждение идей демократизации и гуманизации школьного воспитания в советской педагогике в 20-е гг.: Дис.канд.пед.наук. Минск, 1992.- 173 л.

260. Браиловская П.П. Развитие теории и практики обучения и воспитания школьников в творческом наследии французского педагога

261. C.Френе (1896-1966): Дис. канд.пед.наук. Киев,1991. - 222 л.

262. Валеева P.A. Воспитательная система видного польского педагога-гуманиста Януша Корчака (1878-1942): Дис. канд.пед.наук. Казань, 1982.-213 с.

263. Вейкшан H.B. Теория и практика «нового воспитания» до Первой мировой войны: Дис. .канд.пед.наук. М.,1969.- 234 л.

264. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. докт.пед.наук. С.-П.,1992. 406 л.

265. Гусева H.A. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: Дис. .канд.пед.наук. М.,1994.-226 л.

266. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель): Дис.канд. пед.наук. СПб, 1995.- 192 л.

267. Ковалева О.В. Проблема педагога в гуманистической концепции С.Т.Шацкого:Дис.канд.пед.наук.-М.,1992. 218 л.

268. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Дис.в форме науч.докл. на со-иск.учен.степ.д-ра пед.наук.- М., 1994. 64 с.

269. Кульневич C.B. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: Дис.д-ра пед.наук в форме науч.докл.-Ростов н/Д,1995.-43 с.

270. Нестеренко Л.П. Воспитание гуманистических отношений у младших школьников в условиях школы-интерната: Дис.канд.пед.наук. -М.,1978.-212 л.

271. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 гг.): Дисс. докт.пед.наук. Казань, 1990.- 397 л.

272. Попов Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации школьного образования: Дис.канд.пед.наук. СПб, 1995.- 201 л.

273. Скиндер A.B. Воспитание гуманных отношений в коллективе подростков: Дис. .канд.пед.наук. Псков, 1971. - 276 л.

274. Толмачева Т.П. Педагогические взгляды К.Н.Вентцеля: Дис. . канд. пед. наук. М.,1992,- 193 л.534 . Ушева М.Н. Реализация гуманистических идей Л.Н.Толстого в современной педагогике: Дис.канд. пед.наук.- Екатеринбург, 1993.- 185 л.

275. Шапедько Л.И. Детское самоуправление в теории и практике советской школы 1917-1931 гг.: Дис. .канд.пед.наук. Пятигорск, 1994.226 л.

276. Шевченко Н.М. Отношения ответственной зависимости как фактор воспитания гуманности у подростков: Дис. .канд.пед.наук. М., 1978. -170 л.

277. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. .докт.пед.наук. М., 1991.- 400 л.

278. Шумейко В.П. Формирование гуманистических взаимоотношений в классном коллективе школы-интерната: Дис. .канд.пед.наук. М., 1981,-200 л.

279. Шуртакова Т.В. Педагогические основы формирования гуманистического мировоззрения студентов средствами искусства: Дис. .докт.пед.наук. Казань,1991,- 340 л.

280. Barrow R.Radical Education: a Critique of Freeschooling.-London: Martin Robertson, 197854 9. Connei W.F. A History of Education in the 20-th Century World.-Canberra: Curriculum Development Centre, 1980

281. Dewey John. Democracy and Education. A Division of Macmillan Publishing Co., Inc. New York, 1966

282. Ein Österreicher namens Alfred Adler. Seine Individualpsychology -Ruckschau und Ausblick. Österreicher Bundesverlag fur Unterricht, Wissenschaft und Kunst, Wien, 1977.

283. Eisner Elliot W. The Educational Imagination. Macmillan Publishing Co., Inc. New York, 1979.

284. Falkowska M. Kalendarz 2ycia, dziafalnosci i tworczosci Janusza Korczaka. Warszawa: Nasza Ksi^ngarnia, 1989.

285. Falska M.Zarys organizacji pracy wychowawczej w "Naszym Domu'V/Szkofa specjalna,1925,nr.l, s.1-14.

286. Freinet C. 0 szkol§ ludowa,. Pisma wybrane. Wrocfaw: Ossolineum, 1976

287. Freinet C. Travail individualise et programmation. Cannes: BEM, 1966

288. H.Harold. Education as History: Interpreting XIX th XX th century education /Harold Silver; Forew. By David B. Tyack. - London; New York: Methuen

289. R.Hemmings. Children's Freedom: A.S.Neill & the evolution of the Summerhill idea. New York: Schocken Books, 1974

290. Historia Wychowania: Wiek XX.- Warszawa:PWN,1980

291. Holmes E. What is and what might be. Constable, London, 1911

292. Ivan Illich. Deschooling Society. Perennial Library, Harper & Row Publishers, New York, 1978

293. Innowacje w wychowaniu. Warszawa:IBP,1984

294. J.Konopnicki: Szkoinictwo experymentalne w Anglii i Szkocji. Wroclaw, 1964

295. Korczak J. Dom Sierot //Nowa Gazeta, 1911 ,nr. 134565 . Korczak J.Ku otwarciu Domu Sierot.Warsawa,1913

296. Korczak J. Dziecko zydowskie (Opinia rzeczoznawczy). Miesi^cznik Zydowski,1933,nr.3, s.239-243

297. Korczak J. Wybor pism.4T.-Warszawa:Nasza Ksiçgamia, 1957-1958 57 0. Korczak J. Pisma wybrane.4T.Warszawa:Nasza Ksiçgarnia,1978

298. Krishnamurti J. Autorität und Erziehung. Humata Verlag Harold S.Blume

299. A.Lamihi: De Freinet à la Pedagogie Institutionelle. Paris, 199457 3. La pédagogie révolutionnaire par C.Freinet. "Bulletin des Amis

300. Freinet" 1971, nr 5-6, c.18-19. 574 . Lewin A. Czcic, aiejak?//Polityka,8.VII.197857 5. Lewin A. Tryptyk pedagogiczny: Korczak-Makarenko-Freinet.

301. A.S.NeiH:Summerhill.PenguinBooks. Harmondsworth, 1980

302. Speck(Hrsg.)J. Problemgeschichte der neueren Pädagogik. Wissenschaft-Schule-Gesellschaft/ Verlag W.Kohlhammer. Stuttgart-Berhn-Koln-Mainz, 1976587 . Spiel O. Am Schaltbrett der Erziehung.- Bern- Stuttgart-Wien, Verlag Hans Huber

303. Stabler E. Founders: Innovators in Education. 1830-1980.

304. Edmonton Univ.of Alberta Press, 1980 58 9. W. A.C.Stewart: The Educational Innovators. Volume 11: Progressive Schools 1881-1967. Macmillan and Co Ltd, 1968

305. Studia z diejöw oswiaty XVI1I-XX wieku. Wroclaw: Wyd-wo Univ. Wrociawskiego, 1993. 92 s.

306. G.Wyneken. Der Kampf fur die Jugend. Jena (E.Diederichs), 1920 594 . G.Wyneken. Die Neue Jugend. Ihr Kampf und Freiheit und Wahrheit in Schule und Elternhause in Religion und Erotik. München (Steinicke), 1914

307. L.Wysocka. Szkola Summerhill system swobodnego wychowania//Innovacje w wychowaniu. Warszawa: IBP, 1984

308. XXY lat dziafalnosci Towarzystwa «Pomoc dla Sierot» 1908-1933. Warszawa, 1933