автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России

Автореферат диссертации по теме "Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России"

На правах рукописи

ИВАНОВ ЕВГЕНИЙ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ

ФЕНОМЕН СВОБОДЫ В ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX - НАЧАЛО XX ВЕКОВ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Великий Новгород 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Э.А. Верб

доктор педагогических наук, профессор С.Г. Вершловский

доктор педагогических наук, профессор М.А. Лукацкий

Ведущая организация'. Российский государственный

педагогический университет имени А.И. Герцена

Защита диссертации состоится ^^ июня 2004 г. в _2^^часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173001, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д. 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан 2004 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

[оцент ! л«

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность. Свобода давно уже признана одной из наиболее значимых индивидуальных и социальных ценностей, и одной из самых сложных научных категорий, постижением сути которой занимаются представители различных областей знания. Изучение этой проблемы имеет многовековую историю и разнообразие всевозможных подходов и трактовок. Данное понятие употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, а потому является очень актуальным для человечества и с течением времени высвечивает в себе все новые грани, заставляя переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.

В условиях продолжающейся с Нового времени либерализации общественной жизни и сознания людей и постоянно усиливающейся дифференциации научного знания характерной чертой изысканий на проблемном поле свободы становится рассмотрение ее теоретической сущности и прикладного характера в логике различных научных дисциплин.

Что касается педагогических исследований в этой области, то их число в мире и в прошлом и в наши дни достаточно велико. Однако за исключением отдельных теорий, базирующихся на конкретных философских и психологических учениях (философская антропология, экзистенциализм, прагматизм, фрейдизм), все они, как правило, имеют практико-ориентированную направленность на определение плюсов и минусов, а также возможностей и вариантов внедрения свободы в учебно-воспитательный процесс, не вдаваясь в глубинный научный смысл данного неоднозначного понятия.

Начиная с конца 80-х годов прошлого века, проблематика свободы после длительного перерыва стала вызывать повышенный интерес у многих отечественных ученых, в том числе и педагогов. Причины этого находят свое логическое объяснение в демократизации общественной жизни и внедрении рыночных реформ, сопровождающихся принятием либеральных ценностей западного образца. Начавшееся на этой волне реформирование российской школы в качестве главного ориентира выбрало гуманистические приоритеты нацеленные на свободное развитие каждого ребенка, и,

4 ОС. НАЦИОНАЛЬНА? БИбЛИОТГКА

тем самым, детерминировало активные поиски ученых в этой области в ис-торико-педагогическом и теоретико-прикладном аспектах. Все эти исследования сыграли и продолжают играть значимую позитивную роль в эволюции отечественной педагогической науки и практики, но в то же время не дают фундаментального осмысления феномена свободы в педагогическом измерении. О роли, значении и разнообразных формах проявления свободы в образовании говорится много, в то время как философско-педагогическая суть данного понятия почти не анализируется. Отсюда, создается обманчивое впечатление, что существуют некие универсальные представления о свободе, которые всем известны, так как давно общепризнаны и исторически апробированы в различных сферах социокультурной жизни, включая опыт обучения и воспитания. При этом ориентация, как правило, идет на аккультурацию западных образцов и, соответственно, на одностороннее понимание исследуемой категории в ее негативном смысле.

Подобная ситуация обусловлена тем, что в отечественной педагогической науке феномен свободы до сих пор не выступал в качестве самостоятельного предмета исследования. А потому его проекции в вышеуказанной системе координат нельзя считать полными, так как они не дают возможности в достаточной степени четко разглядеть и педагогически интерпретировать различные стороны и грани данного полимерного и неоднозначного явления. Все это позволяет говорить о том, что свобода, являясь междисциплинарной научной категорией и раскрывая свои специфические смыслы в философском, социологическом, психологическом, политико-экономическом и морально-правовом аспектах, не имеет у нас пока еще внятного, глубокого и всестороннего педагогического толкования.

Сравнительно-теоретический анализ отечественной и иностранной литературы по названной проблеме подтверждает правоту вышесказанного, позволяя, разделить имеющиеся научные источники по данной тематике на три основные группы.

В первую группу входят труды, в которых исследуется феномен свободы в логике таких, междисциплинарно связанных с педагогикой дисциплин, как философия (М.А. Бакунин, Н.А. Бердяев, И. Берлин, В. Виндель-банд, Г.В. Гегель, А.И. Герцен, Т. Гоббс, А.А. Ермичев, В.В. Зеньковский,

И.А. Ильин, С.А. Левицкий, М.И. Ненашев, А.И. Новиков, С.Н. Носов, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Т.В. Торубаева, Л.К. Фейербах, Э. Фромм, А.Г. Хайруллин, Р. Штайнер и др.), психология (А. Бандура, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Е.И. Кузьмина, К. Левин, А. Маслоу, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.), социология (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т.И. Заславская, М.А. Шабанова, П. Штомпка и др.) и право (А. Валицкий, В. Гумбольдт, Д.С. Милль, Е. Тарновский и др.).

Ко второй группе относятся научные сочинения по педагогике, в которых в той или иной степени рассматриваются исторические и теоретико-прикладные аспекты интересующего нас феномена (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, К.Н. Вентцель, Ф. Гансберг, СИ. Гессен, И.И. Горбунов-Посадов, Л. Гурлитт, М.И. Демков, А.Н. Джуринский, С.Н. Дурылин, Д. Дьюи, В.В. Зайцев, А.У. Зеленко, Ф. Калгрен, Э. Кей, Г.Б. Корнетов, И.В. Лукашенко, П. Монро, М. Монтессори, А. Нейлл, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осовский, М.Н. Певзнер, А.А. Пинский, Г. Рерс, Г. Ричардсон, П. Робен, Ж.-Ж. Руссо, К.И. Салимова, Л.Н. Толстой, С. Фор, Ф.А. Фрадкин, Г. Шар-рельман, СТ. Шацкий, Р. Штайнер, Е.А. Ямбург и др.).

И, наконец, в третью группу входят многочисленные публикации, в которых описываются и анализируются взгляды и деятельность отдельных, как правило, наиболее видных представителей западноевропейского и отечественного образования, использовавших свободу в качестве одного из главных принципов в своих педагогических концепциях и опыте (Б. Бет-тельхэйм, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Е.Н. Водово-зова, И.И. Горбунов-Посадов, СН. Дурылин, Ф. Дюбрек, А.У. Зеленко, О. Кайданова, Ф. Калгрен, Г.Б. Корнетов, Р. Ландсберг, Т. Ленгборн, М. Левитина, М.А. Лукацкий, И.В. Лукашенко, Н.Д. Никандров, П. Освальд, М.Н. Певзнер, Г. Рерс, Ж.-Ф. Саффранж, Т.Л. Сухотина, Т.В. Цырлина и др.).

В вышеназванных группах источников нет научных работ, дающих целостное представление о свободе как историко-педагогическом феномене в Западной Европе и России, однако все они служат важной теоретической и информационной базой для изучения данного вопроса.

Обозначенная научная проблема, на решение которой направлено настоящее исследование, в наши дни находит свое выражение в следующих основных противоречиях:

- между гуманистическими парадигмальными установками, ориентирующими на создание условий для свободного развития ребенка в ходе учебно-воспитательного процесса, и отсутствием полновесного теоретико-исторического анализа, дающего конкретное дифференцированное знание о свободе как педагогическом феномене;

- между интегративным характером осмысления феномена свободы в логике различных областей знания и недостаточной обращенностью педагогики к достижениям других наук при изучении данного вопроса;

- между реконструкцией и адаптацией в новых условиях идей и опыта использования свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы и России, и фрагментарностью сведений о генезисе данного феномена в ходе межкультурного диалога названных цивилизаций, причинах и значении аккультурации и декультурации зарубежных образцов для развития теории и практики образования в нашей стране.

В связи с этим изучение свободы как педагогического феномена в контексте диалога культур Западной Европы и России представляется весьма актуальным для отечественной науки и практики сегодняшнего дня и в перспективе, что так же объективно подтверждается:

- динамикой социокультурных изменений, сопровождающихся многообразием проявлений феномена свободы в различных сферах жизни современной России;

- многовековой интеграцией российской и западноевропейской культур, которая особенно усиливается (в направлении Запад-Восток) в последние годы и находит свое выражение в постепенном принятии либеральных ценностей, проведении рыночных реформ и построении демократического, открытого общества;

- своеобразной ситуацией, сложившейся в системе отечественного образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является

восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно увеличивающий силу и актуальность в наши дни.

Все вышеизложенное обуславливает выбор темы настоящей диссертационной работы, носящей по своему замыслу и сути теоретико-исторический характер. Теоретическое осмысление феномена свободы в педагогике является здесь необходимой основой для его исторического анализа, а теоретически оснащенный и конкретно направленный исторический анализ позволяет предметно изучить и систематизировать педагогический опыт прошлого, выявить закономерности, сделать соответствующие выводы и прогнозы.

Объект исследования: феномен свободы в педагогике.

Предмет исследования: свобода как многомерное педагогическое явление в России и Западной Европе во второй половине Х1Х-начале XX веков.

Цель исследования: дать целостную характеристику свободы как педагогического феномена и представить различные ее интерпретации в теории и практике образования Западной Европы и России исследуемого периода.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:

- определить методологические подходы и обосновать логику исследования феномена свободы в теории и истории педагогики Западной Европы и России;

- дать теоретическое осмысление сущности и показать основные уровни и характеристики свободы как педагогического феномена;

- проследить эволюцию феномена свободы в педагогике во взаимосвязи с историко-культурным развитием и межкультурным диалогом Западной Европы и России при синхроническом и диахроническом сопоставлении в генетическом ряду;

- выявить исторические, социокультурные и научные предпосылки общего, особенного и единичного в понимании и реализации феномена

свободы в педагогике Западной Европы и России во второй половине XIX -начале XX веков;

- выделить, охарактеризовать и классифицировать основные течения в педагогике «свободного воспитания» Западной Европы и России исследуемого периода;

- показать роль феномена свободы и значимость историко-педагоги-ческого опыта по его реализации в теории и практике обучения и воспитания для развития современного образования.

Хронологические рамки настоящего исследования (вторая половина ХГХ - начало XX вв.) обусловлены тем, что именно в этот период историко-культурного развития свобода стала наиболее активно рассматриваться деятелями образования Западной Европы и России в качестве одного из важнейших педагогических феноменов, что нашло конкретное выражение в различных теориях и практике обучения и воспитания. Между тем, следует отметить, что указанные пространственно-временные границы воспринимаются нами как весьма условные и согласно логике диссертационного сочинения порой значительно расширяются в связи с необходимостью выявления детерминированности изучаемой проблемы в генезисе цивилизаци-онного процесса, раскрытия особо значимых культурных пластов и анализа научно-философских и педагогических идей и опыта, оказавших влияние на формирование тех или иных исследуемых традиций и мировоззренческих позиций.

Источники исследования:

- научная литература, в которой рассматривается проблема свободы с позиций философии, психологии, социологии и права, что необходимо для наиболее полного теоретического осмысления данного феномена в педагогическом измерении;

- труды по педагогике, затрагивающие исторические и теоретико-прикладные аспекты феномена свободы;

- работы отечественных и зарубежных мыслителей и деятелей образования изучаемого периода, раскрывающие основные подходы и опыт реализации феномена свободы в педагогической теории и практике;

- отдельные информационно-справочные, архивные и видеоматериалы, дающие дополнительные, конкретные сведения по изучаемой проблеме.

Теоретико-методологические основания исследования:

- культурологические идеи и принципы (Л.Н. Баткин, ММ. Бахтин, B.C. Библер, Е.И. Бражник, Э.А. Верб, АЛ. Гуревич, А. Кобер, В.А. Конев, СЮ. Курганов, Ю.М. Лотман, М. Мид, М.К. Петров, В.М. Розин и др.) о возможности рассмотрения, в междисциплинарном синтезе с другими научными методами и подходами, через категорию «культура» практически всей проблематики человека, познания и деятельности в режиме разноуров-него синхронического и диахронического диалога различных эпох, цивилизаций, стран и т. д.

- цивилизационный подход к изучению общей истории и истории педагогики (Дж. Боуэн, У. Бойд, Э. Кабберли, П. Нэш, Е. Павер, АЛ. Гуревич, Г.Б. Корнетов и др.), который в настоящем исследовании используется при рассмотрении макродинамических историко-культурных процессов в ходе поэтапной эволюции (Античность, Средние века - эпоха Возрождения, Новое время — эпоха Просвещения, индустриальное и постиндустриальное общество) Западной цивилизации и России и дает возможность выявить, показать и проследить в непрерывном культурном развитии взаимообусловленность, схожесть и различия в понимании общенаучной сущности свободы и ее трансформации как педагогического феномена.

- аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.Г. Воронцова, В.И. Додонов, В.П. Медведев, З.И. Равкин и др.), позволяющий увидеть и объяснить специфику различных интерпретаций свободы через принятие (аккультурация) или неприятие (декультурация) соответствующими субъектами ценностей той или иной культуры на макро (Россия - Западная Европа) и микро (человек - поликультурное пространство) уровнях.

- лежащие в основе фрактального подхода идеи самоподобия и нелинейности (Г.В. Лейбниц, Б. Мандельброт, Ю.Г. Волков, В.Э. Штейнберг и др.) к осмыслению сложных и неоднозначно понимаемых предметов, явлений и процессов, к которым в полной мере относится и такой, давно изу-

чаемый и по-разному трактуемый, междисциплинарный научный феномен как «свобода»;

- идея диалектики о связи общего, особенного и единичного, позволяющая двигаться при рассмотрении такого сложного феномена как «свобода» от его культурно-исторической и полинаучной сущности к конкретной педагогической модификации.

Более подробное обоснование и анализ теоретико-методологических оснований изучения феномена свободы в педагогике представлен в первой главе диссертационной работы.

Методы исследования, используемые при решении поставленных задач, обусловлены спецификой теоретико-исторического изучения свободы как педагогического феномена и включают в себя:

- системный и дифференцированный категориальный анализ, позволяющий показать особенности видения свободы в логике различных научных дисциплин, дать общее и педагогическое определение данному понятию с указанием основных его характеристик;

- дихотомический метод, дающий возможность увидеть двусторонний характер свободы, и рассмотреть ее в виде таких дихотомий, как позитивная-негативная, внешняя-внутренняя и др.;

- историко-рефлексивный анализ, позволяющий проследить и осмыслить динамику и специфику содержательного наполнения феномена свободы в западноевропейской и отечественной педагогике в широком историко-культурном контексте;

- герменевтический метод, ориентирующий на углубленный предметный анализ специфического понимания и толкования свободы как научного и педагогического феномена в творчестве конкретных мыслителей;

- компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ всевозможных проявлений феномена свободы в педагогике Западной Европы и России, в различных педагогических направлениях и течениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Свобода, как сложная и многозначная научная категория, являясь феноменом культуры, имеет разнообразные проявления во всех сферах

жизнедеятельности человека и, циркулируя в педагогике, образует полимерный теоретический и практический пласт.

2. Теоретическое и практическое наполнение феномена свободы в педагогике осуществляется в русле гуманистической и авторитарной идеологий и, дедуцируясь из различных парадигмальных установок, сводится к четырем основным уровням: идеалистическому, имеющему место только в теории, максимально реально возможному, предполагающему демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, рационалистическому, допускающему свободу в объемах, диктуемых педагогической целесообразностью и тоталитарному, отрицающему роль свободы как важного педагогического феномена.

3. Понимание свободы как наиболее значимого педагогического феномена характерно для гуманистической образовательной традиции и соответствует общенаучному толкованию данной категории как осознанной возможности и способности выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа и, будучи ориентированной на ребенка, детерминирует направленность на достижение его внутреннего освобождения путем создания способствующих этому внешних условий, с учетом специфической индивидуальной и общественной сущности растущего индивида.

4. Разнообразие подходов к обоснованию и установлению внешних границ выбора и действий ребенка при реализации принципа свободы в теории и практике обучения и воспитания Западной Европы и России во второй половине XIX - начале XX веков обусловлено влиянием специфических культурных и педагогических традиций и бурным развитием философии и психологии в этот период, что позволило деятелям гуманистического образования, исходя из общих педоцентристских позиций, при разработке собственных концепций опираться на отличные друг от друга представления о свободе и особенностях возрастного развития человека.

5. Для западной и отечественной историко-культурных традиций характерно различное понимание свободы, соответственно, в ее негативном

(Запад) и позитивном (Россия) смыслах, что проецируется и на сферу образования и в ходе культурного самоопределения народов, связанного с процессами аккультурации и декультурации, может привести к частичному или же полному неприятию того или иного, базирующегося на принципе свободы, гуманистического педагогического опыта, рожденного и хорошо зарекомендовавшего себя в рамках иной цивилизации.

Научная новизна исследования:

- впервые представлено развернутое междисциплинарное обоснование теоретической сущности свободы как многомерного педагогического феномена и выделены основные его уровни и характеристики, исторически сложившиеся в практике образования;

- осуществлен теоретико-методологический анализ культурологического подхода применительно к исследованию историко-педагогических процессов и явлений; раскрыты возможности его интегративного потенциала для синтеза и использования других научных методов и подходов;

- дан сравнительный анализ свободы как феномена культуры в гене-зесе Западной цивилизации и России с выделением отличительных особенностей, детерминирующих соответствующие педагогические проекции.

- раскрыта историко-культурная и научная обусловленность и осуществлена классификация многообразия подходов к реализации идеи «свободного воспитания» в Западной Европе и России.

Теоретическая значимость исследования:

- представлены и педагогически интерпретированы основные подходы к пониманию и определению категории «свобода» в логике различных отраслей научного знания, междисциплинарно связанных с педагогикой;

- осуществлен анализ динамики историко-культурных процессов Западной Европы и России как объективных условий возникновения педагогики «свободного воспитания» и как источника субъективных мировоззренческих позиций ее представителей;

- преодолена фрагментарность сведений и даны общие характеристики «свободного воспитания» как педагогического направления в России и Западной Европе во второй половине XIX - начале XX веков;

- расширена источниковедческая база и выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие особенности развития историко-педагогического процесса в Западной Европе и России, взгляды и деятельность отдельных его представителей.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

- нового осмысления и адаптивного инструментального освоения педагогического опыта прошлого в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах;

- проведения историко-педагогических исследований с использованием культурологического подхода в качестве методологического основания;

- обогащения содержания курсов по философии и истории образования;

- разработки новых спецкурсов по педагогическим дисциплинам.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, российских и вузовских конференциях и проблемных семинарах по педагогике в Великом Новгороде (1993-2003) и Санкт-Петербурге (РГПУ -1994,1995,1997; СПбГУ - 2001), при разработке (совместно с учеными Новгородского, Билефельдского и Дортмундского университетов) и реализации международного образовательного проекта по подготовке студентов к работе в инновационных учебных заведениях (1999-2002), при участии и победе в конкурсах научно-методических разработок, проводимых «Институтом Открытое Общество» (2002) и Новгородским образовательным порталом (2003), а также при чтении курсов и спецкурсов по историко-педагогическим дисциплинам. Материалы по проблеме исследования нашли свое отражение в трех монографиях и ряде других публикаций автора.

Структура диссертации выстроена в соответствии с методологией и логикой научного исследования и состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы (427 источников).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены методология, объект, предмет, цель, задачи, хронологические и пространственные рамки исследования, представлены положения выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость настоящей работы и показаны данные об ее апробации.

В первой главе «Теоретико-методологические основания изучения феномена свободы в педагогике» определены и раскрыты концептуальные подходы и намечена логика изучения свободы как многомерного педагогического явления в Западной Европе и России исследуемого периода, рассмотрены различные научные интерпретации данной категории и дано ее развернутое междисциплинарное обоснование как педагогического феномена с выделением уровней и характеристик, исторически сложившихся в практике образования.

Для теоретико-исторического изучения феномена свободы в педагогике Западной Европы и России в заданных хронологических рамках в качестве основного выбран культурологический подход.

Его использование заставило обратиться к анализу понятия «культура» с учетом специфики настоящего исследования. Он был осуществлен на основе следующих принципиальных положений:

- феномен свободы является феноменом культуры и раскрывает свое содержание в процессе ее развития;

- для того, чтобы понять сущность отдельных феноменов культуры, необходимо рассматривать все аспекты культуры, ибо ни один из них нельзя понять и оценить без учета других;

- человек по своей сущности неотделим от культуры: культура живет в людях, их взглядах, деятельности, творчестве, люди же живут в культуре и создают ее;

- взаимосвязь культуры и человека обуславливает их взаимовлияние во всех сферах человеческой жизнедеятельности, включая образование. Культура есть условие для развития образования, образование есть условие для развития культуры.

Исходя из вышеизложенного, в диссертации делается вывод, что:

- во-первых, и свобода, и образование являются феноменами культуры, а потому могут изучаться в рамках ее проблемного поля;

- во-вторых, все феномены культуры интегрируются в человеке, который одновременно является их субъектом и объектом;

- в-третьих, определение культуры возможно лишь во взаимосвязи с жизнедеятельностью человека, ее отдельными видами и продуктами.

В общем виде в работе, культура определяется как фундаментальная характеристика человека, проявляющаяся в трех главных сферах его жизнедеятельности: материальной, социальной и духовной.

В исследовательском фокусе диссертационного сочинения находится многообразие проявлений одного из феноменов культуры - феномена свободы. Культурологический подход с принятой трактовкой понятия «культура» дал возможность сконцентрироваться на многообразии. Он позволил рассмотреть сквозь призму противоречий и показать во взаимосвязи как многообразие проявлений феномена свободы во всех сферах жизнедеятельности человека, так и многообразие подходов к его пониманию и реализации в педагогической теории и практики. В соответствии с обозначенными в теме историко-территориальными рамками общее понимание культуры было дифференцировано по субъекту ее носителя на западноевропейскую и российскую.

Одним из главных достоинств культурологического подхода является сильный интегративный потенциал, что позволяет на его основе осуществлять интеграцию и трансформацию других научных методов и подходов, обогащающих научное познание. В настоящей работе культурологический подход, выступая в качестве основного, был вполне органично интегрирован с цивилизационным, аксиологическим и фрактальным подходами, которые, в свою очередь, интегрировались между собой в заданном культурологическом пространстве на исследуемом проблемном поле свободы.

В процессе обоснования методологии была выстроена следующая логика диссертационного сочинения:

- теоретическое осмысление и общее определение категории «свобода», адекватное настоящему исследованию, на основе ее рассмотрения как

исторически сложившегося многозначного культурного и научного феномена, с выявлением и анализом разнообразных подходов к пониманию сути в логике наук, имеющих с педагогикой прочные междисциплинарные связи;

- теоретическое обоснование свободы как педагогического феномена с указанием основных уровней и характеристик, осуществляемое в контексте с ее общим определением и соответствующими структурой и содержанием, а также со взглядами российских и зарубежных ученых-педагогов и практиков гуманистического образования;

- осуществление, в русле выявленных общих и педагогических характеристик свободы, анализа динамики и диалога историко-культурных процессов Западной Европы и России от периода Античности до индустриального этапа их развития как объективных предпосылок генезиса феномена свободы в педагогике во взаимосвязи с эволюцией гуманистических педагогических традиций, и как источника субъективных мировоззренческих позиций теоретиков и практиков гуманистического образования;

- рассмотрение «свободного воспитания» как наиболее радикального и многомерного проявления феномена свободы в педагогике Западной Европы и России в конце XIX - начале XX веков с анализом специфики различных течений и определением общих характеристик, позволяющих объединить их в рамках одного педагогического направления;

- определение роли и места феномена свободы в контексте современной культуры и образования и в перспективе с установлением общих и конкретных связей с гуманистическим педагогическим опытом прошлого и обоснованием возможностей его линейного и нелинейного проецирования в наши дни.

Анализ большинства научных подходов к пониманию сути свободы, характерных для таких, междисциплинарно связанных с педагогикой отраслей знания, как философия, психология, социология и право, показал, что общим для них является приоритетное концентрирование внимания на основных составных частях понятия (свободе воли, выбора и действий), а также использование дихотомического метода, позволяющего увидеть и изучить полярные стороны исследуемой категории. При этом все стороны свободы, выделяемые учеными, рассматриваются ими в двух основных из-

мерениях: отрицательном или негативном, характеризуемым как «свобода от», и положительном или позитивном, характеризуемым как «свобода для». Все это было учтено при осмыслении и рассмотрении свободы как педагогического феномена.

Проведенный категориальный анализ показал, что в качестве ключевых в определении свободы используется достаточно много различных слов, среди которых наиболее часто употребляются такие как «осознанная необходимость» и «возможность». При этом и тот, и другой вариант подвергается критике со стороны оппонентов. Противники понимания свободы как «осознанной необходимости», вполне резонно говорят о том, что здесь имеет место некая предопределенность и заданность. Те же, кто не согласен с ее толкованием как «возможности», проводят ассоциативные параллели с произволом и случайностью.

В работе обосновывается, что наиболее точно суть свободы отражена во втором варианте («возможность»). Однако, чтобы оградить ее от смешивания с другими вышеназванными понятиями («произвол», «случайность») требуются некоторые уточнения. Во-первых, возможность должна быть осознанной тем, кто ее имеет. Во-вторых, акцентируя внимание в педагогическом осмыслении свободы ни на одну или две, а на все три ее основные составные части (имеется в виду свобода воли, выбора и действий), наряду с возможностью, нужно всегда подразумевать еще и способность человека к тому или иному воплощению своих волеизъявлений. И, в-третьих, самого человека необходимо понимать и рассматривать во всех возможных формах его существования.

Исходя из этого, дается следующее общее определение свободы: свобода есть осознанная возможность и способность выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Педагогическое осмысление данной формулировки ориентированное на ребенка детерминирует направленность на реализацию принципа свободы на уровне позитивной «свободы для» с созданием способствующих этому необходимых условий на уровне негативной «свободы от», учитывающих

специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.

В ходе дальнейшего теоретического осмысления свободы как педагогического феномена на основе анализа различных точек зрения (главным образом, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и С.Н. Гессена) и разнообразного опыта обучения и воспитания, осуществляемого в русле гуманистической и авторитарной идеологий, были выявлены и обоснованы основные его уровни и характеристики в общем виде представленные, в имеющейся в диссертации, развернутой таблице.

Всего было выделено 4 уровня, условно названных идеалистическим, максимально реально возможным, рационалистическим и тоталитарным.

Уровень идеалистического понимания свободы в педагогике близок философским описаниям данного понятия как в позитивном, так и в негативном измерениях. Он имеет место только в теории. Попытки реализовать его в полном объеме на практике терпят крах, заставляя педагогов искать компромисс между идеальным и реально возможным. В истории образования наиболее яркой педагогической проекцией свободы на идеалистическом уровне в ее негативном понимании, как «свободы от», является теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, которая, в оригинальном виде не была реализована, однако имела множество теоретических и практических интерпретаций при использовании ее основных идей и методических подходов. Главными для данного уровня идеями здесь выступают взгляды Руссо на природу ребенка как идеальную от рождения и способную к саморазвитию, но только в условиях неограниченной свободы выбора и действий.

Названные практико-ориентированные интерпретации, а также другие более или менее успешно существовавшие образовательные модели (начиная с Л.Н. Толстого), признававшие принцип свободы в качестве главного принципа обучения и воспитания, образуют второй, максимально реально возможный уровень свободы в педагогике. По своим исходным позициям, в частности в общем понимании природы ребенка и его свободы, он мало чем отличается от идеалистического, однако в плоскости практической реализации предполагает демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, которые не всегда совпадают в различных за-

ведениях подобного рода. Это связано с тем, что, строго следуя педоцен-тристскому постулату о педагогике, как педагогике «исходящей от ребенка», создатели свободных школ, аккумулируют в своем сознании не только общие, но и особенные научно-философские, психологические и педагогические представления, в том числе и о сущности человека как природного, духовного и социокультурного существа и закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте. Этим, главным образом, и объясняется многообразие и, порой, внешняя непохожесть учебно-воспитательных заведений, относящихся к данному уровню.

Следующий, третий, уровень свободы в педагогике -рационалистический. Суть его состоит в том, что свобода выбора и действий в данном случае дозируется и варьируется при помощи внешних ограничителей в объемах диктуемых педагогической целесообразностью. Эта целесообразность может обосновываться с теоретических позиций и с позиций практической необходимости и пользы, как в русле гуманистической, так и в русле авторитарной педагогических идеологий в их умеренных формах. Объединяющим моментом здесь является то, что даже при признании наличия добрых начал в природе ребенка, отрицается его способность к их саморазвитию и обосновывается необходимость прямого внешнего контроля и воздействий со стороны взрослых, как в интересах самого растущего человека, так и в интересах общества.

Последним является уровень тоталитарного понимания свободы в педагогике. По сути, это уровень отрицания свободы, предполагающий жесткую регламентацию всей школьной жизнедеятельности, включая деятельность учителя и ученика. Подобные теории и учебные заведения создаются на основе представлений о ребенке, как носителе врожденных и приобретенных деструктивных черт, или как одно из звеньев социального механизма тоталитарных режимов. В работе почти не делается акцента на взглядах и деятельности представителей данной, жестко авторитарной точки зрения, так как при таком подходе свобода не рассматривается как педагогический феномен, который можно и нужно использовать в процессе обучения и воспитания.

Во второй главе «Историко-культурные детерминанты генезиса феномена свободы в педагогике Западной Европы и России» в соответствии с логикой и методологией научной работы и учетом выявленных ранее общих и педагогических характеристик свободы, во-первых, отслежена специфика и осуществлен сравнительный и интегративный анализ динамики и диалога (аккультурация и декультурация на макро уровне) историко-культурных процессов Западной Европы и России при синхроническом и диахроническом сопоставлении в генетическом ряду от периода Античности до индустриального этапа их развития, в контексте разнообразного экстраполирования феномена свободы во всех сферах человеческой жизнедеятельности; во-вторых, с учетом того, что проблема свободы неотделима от проблемы человека, исторически сложившееся разнообразие взглядов на ее научную (главным образом, философскую) и педагогическую суть изучено в неразрывной связи с меняющимися в цивилизационном процессе представлениями о сущности и законах развития человека как природного, духовного и социокультурного существа; в-третьих, все вышесказанное рассмотрено в качестве объективных предпосылок генезиса феномена свободы в педагогике во взаимосвязи с эволюцией гуманистической традиции образования как главного условия существования и развития данного явления в теории и практике обучения и воспитания подрастающего поколения; в-четвертых, в ходе разностороннего исторического анализа выявлены и подробно рассмотрены культурные и научные пласты ставшие наиболее значимыми питательными источниками для теоретиков и практиков образования исследуемого периода, чьи взгляды и деятельность соотносимы с тем или иным, из выделенных в предыдущей главе, уровней свободы в педагогике; в-пятых, особый акцент сделан на теоретических положениях и опыте, повлиявшим и прямым и косвенным образом на становление и развитие педагогики «свободного воспитания» в России и Западной Европе во второй половине XIX - начале XX веков.

Исследование показало, что свобода как культурный и педагогический феномен всегда имел место и играл важную роль в генезисе Западной цивилизации и России, получая специфическое содержательное наполнение в процессе исторического развития, политических и социально-экономи-

ческих изменений, духовных исканий народов, накопления разнообразных (религиозных, научных и др.) антропологических знаний и эволюции соответствующих гуманистических образовательных традиции и опыта, которые в условиях открытости постоянно взаимовлияли друг на друга (начиная с петровских времен преимущественно в направлении Запад-Восток), сохраняя при этом свои особые самобытные черты, характеризующиеся такими ключевыми категориями как «индивидуализм» и «рационализм» (Запад), «общинность» и «соборность» (Россия).

Являясь одной из ведущих культурных парадигм Западной цивилизации, феномен свободы, (в негативном понимании как «свободы от»), оказывал заметное влияние на весь ход ее историко-культурного развития, становясь объективным условием базовой гуманистической традиции западноевропейского образования и, тем самым, детерминируя генезис различных теоретических и практических интерпретаций свободы в учебно-воспитательном процессе, которые, пустив первые корни в период Античности, под воздействием объективных и субъективных факторов получили дальнейшее развитие в последующие эпохи и стали важными общими основами и истоками мировоззренческих позиций и опыта для деятелей образования изучаемого в работе периода. В диссертации рассмотрены и представлены в заданном исследовательском ракурсе взгляды таких видных деятелей науки, религии и образования Западной Европы, оказавших влияние на эволюцию теоретического понимания и практической реализации феномена свободы в педагогике, как софисты, Сократ, Платон, Эпикур, Цицерон, Квинтилиан и стоики (Античность), Фома Аквинский, Августин и Тертуллиан (Средние века), Л.-Б. Альберти, П. Верджерио, Х.-Л. Вивес, М. де Монтень, Т. Мор, Ф. Рабле, В. де Фельтре (эпоха Возрождения), Р. Декарт, Ф. Бэкон, Дж. Локк, Э. Кондильяк, Д. Юм, В. Ратке, ЯЛ. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Ж. Итар, И. Кант, И. Фихте и филантрописты (Новое время).

Установлено, что российская культура и образование, как ее составная часть, на всем протяжении своего исторического развития всегда были открыты культурному и педагогическому наследию как собственного (объединенного из множества племен на огромной территории), так и других народов мира, творчески аккумулируя их лучшие образцы на основе право-

славия и восходящих от язычества гуманистических традиций и общинного характера жизнедеятельности, что обусловило особенности генезиса феномена свободы в отечественной педагогике, содержательное наполнение которого осуществлялось в русле гуманистических идей, присущих народно-и религиозно-педагогическому, еретическому (стригольники, жидовствую-щие) и западно-ориентированному светскому мировоззрениям, принимая различные теоретические и практические формы, в зависимости от степени взаимовлияния на том или ином этапе исторического развития в конкретной социокультурной ситуации, что в дальнейшем во многом и предопределило специфику и неоднозначность в подходах к общему пониманию (славянофильство и западничество) и способам реализации феномена свободы в учебно-воспитательном процессе. В работе рассмотрены и представлены с позиций проводимого исследования взгляды отечественных мыслителей и деятелей образования (включая опыт народного воспитания) с периода раннего Средневековья до эпохи русского Просвещения, оказавших влияние на эволюцию теоретического понимания и практической реализации феномена свободы в педагогике России, таких как Лука Жидята, Илларион, Владимир Мономах, Кирилл Туровский, Кирик Новгородец, стригольники (Карп), жидовствующие (Ф. Курицын), С. Радонежский, Н. Сорский, Сильвестр, М. Грек, Ф. Прокопович, С. Яворский, Ф. Салтыков, М.В. Ломоносов, Н.Н. Поповский, М.И. Воронцов, Е.Р. Дашкова, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А. Прокопович- Антонский, А.Н. Радищев.

Рассмотренная в главе эволюция научно-философской мысли по ключевой для педагогики проблеме человека как природного, духовного и социокультурного существа, сути его свободы, в совокупности с изученным гуманистическим педагогическим наследием прошлого, позволили выявить культурные истоки мировоззренческих позиций представителей «свободного воспитания», изучаемого в диссертации периода, увидеть в них общее и особенное. Все это стало важным условием для проведения последующих этапов научной работы.

В третьей главе «Основные подходы к пониманию и опыт реализации феномена свободы в западноевропейской педагогике второй половиныXIX-начала XX веков» проанализированы условия, в которых происходило тео-

ретическое осмысление и практическое применение феномена свободы в деятельности учебно-воспитательных заведений Западной Европы во второй половине XIX - начале XX веков, выявлены основные причины и показана сущность различных подходов к его трактовке, дана развернутая характеристика «свободного воспитания» как самостоятельного педагогического направления в исследуемом временном отрезке с рассмотрением его специфических черт на уровнях общего, особенного и единичного.

В диссертации отмечается, что со второй половины XIX века начинается новый этап в генезисе Западной цивилизации (индустриальное общество), обусловленный, с одной стороны, ускорением начавшейся в Новое время социокультурной модернизации, охватившей, в той или иной степени, все западноевропейские страны, а с другой стороны, завершением «промышленного переворота» в наиболее сильных в экономическом отношении державах. В работе показано, что феномен свободы на данном историческом отрезке, преломляясь в призме противоречий, явно проявляется во всех сферах жизни Западного общества, детерминируя кардинальный сдвиг в развитии гуманистической образовательной традиции и в теоретической, и в практической плоскости.

При определении причин многообразия подходов к пониманию исследуемого вопроса, особый акцент делается на то, что в основе разрешения учебно-воспитательных проблем лежат представления о человеке как природном, духовном и социокультурном существе и законах его развития. А потому именно растущий ребенок и становится тем ключевым подвижным звеном, накопление различных знаний о котором детерминирует наличие специфических интерпретаций в понимании и реализации феномена свободы в педагогическом процессе.

Проведенный анализ показал, что в условиях научно-технического прогресса второй половины XIX - начала XX веков в Западной философии и педагогике укрепляются антигуманные тенденции, направленные на признание всесилия Разума как главного двигателя историко-культурных процессов. Абсолютизация естественнонаучного мышления и сформировавшийся в общественном сознании в ходе «промышленного переворота» культ техники приводят к разрушению представлений о человеке, как венце

творения, созданному по образу и подобию Божьему, что наиболее ярко проявляется в эволюционной теории Ч. Дарвина и его последователей (Э. Геккель, А. Дюбуа-Реймон и др.), находя наиболее радикальное выражение в теории немецкого философа Э. Каппа, рассматривавшего человека как некую «органопроекцию машины». Все это приводит к появлению педагогической идеологии индустриального общества, предполагающей первостепенную ориентацию на интеллектуальное развитие индивида, согласно установленных образовательных стандартов, посредством обезличенных методов и приемов обучения и воспитания, отрицающих самоценность внутреннего мира человека и превращающих его в «винтик» социального механизма, законам работы которого он всецело подчинен.

В качестве наиболее репрезентативных фигур, чьи взгляды оказали существенное влияние на западную педагогику периода становления индустриального общества, в диссертации рассматриваются И.Ф. Гербарт и Г. Спенсер.

Установлено, что И.Ф. Гербарт выстраивал свою систему на основе рационалистического подхода к решению социально-педагогических проблем и на соответствующем уровне свободы. Однако, формально развиваясь последователями в русле авторитарной идеологии (чему способствовали предлагаемые средства управления ребенком в виде надзора, приказаний, запрещений и наказаний) она постепенно теряла свой изначальный вид, превращаясь в школьную проекцию тоталитарных режимов с культом насильственной внешней дисциплины и обезличенных стандартизированных знаний.

Что касается Г. Спенсера, то он, так же как и И.Ф. Гербарт, придерживался рационалистических позиций, созвучных общественным настроениям в Западной Европе второй половины XIX века. Однако в отличие от своего немецкого предшественника предлагал пути решения стоящих перед обществом педагогических задач в русле гуманистической идеологии. А потому, дав направление и толчок традиционному западноевропейскому образованию индустриального периода (рационалистический уровень свободы в педагогике), он одновременно оказывал определенное влияние и на формирование взглядов теоретиков и практиков «свободного воспитания»

(максимально реально возможный уровень свободы в педагогике). Именно во многом благодаря этому, западноевропейские свободные школы, несмотря на внешний антагонизм, несут на себе отпечаток социальных образовательных структур своего времени.

В диссертации особое внимание акцентируется на том, что одновременно с формированием естественнонаучно-технократического мировоззрения в общественном сознании Запада продолжает развиваться многовековая гуманистическая культурная и образовательная традиция, особо проявившаяся в теории обучения и воспитания на рубеже Х1Х-ХХ веков. Этому способствовали значительные открытия в области человекознания, ставшие методологической основой и давшие толчок развитию, «исходящей от ребенка», педагогики педоцентризма. В работе с соответствующих позиций проанализированы и представлены такие философские и психологические учения, как философская антропология, философия жизни В. Дильтея, экзистенциализм, анархизм, антропософия, психоанализ.

В конце XIX века в Западной Европе зародилось международное движение «новых школ», в котором к началу ХХ века обозначилось несколько наиболее общих направлений, одним из которых было «свободное воспитание». Оказавшись в эпицентре «педоцентристской революции», оно стало наиболее радикальным выразителем гуманистических идей в изучаемом временном отрезке. В ходе исследования удалось выявить общее и особенное во взглядах и деятельности основных его представителей, что позволило объединить их в рамках одного педагогического направления и показать своеобразие концептуальных подходов к разрешению стоящих перед ними проблем.

Общие (объединяющие) черты и признаки обусловлены синтезирующим воздействием гуманистической педагогической традиции (центральной осью которой является идея «свободного воспитания») и находят свое выражение в отношении к ребенку и его свободе, в цели воспитания, в содержании образования и в способах организации учебно-воспитательного процесса, что раскрыто и в развернутом виде представлено в работе.

В качестве главной причины теоретико-прикладного разнообразия трактовок идеи «свободного воспитания» в западноевропейском образова-

нии рассматриваемого периода выделяются специфичность культурных (научных и педагогических) истоков, оказавших влияние на формирование мировоззренческих позиций деятелей данного направления и особенность их представлений о сущности человека как социального, природного и духовного существа, закономерностях его развития в детском и подростковом возрасте.

Установлено, что к началу XX века вырисовывается целый круг научно-философских идей, ставших питательной средой для педагогических инноваций. В ходе исследования в нем удалось выявить доминирующие идеи, оказавшие определяющее специфическое влияние на формирование мировоззренческих позиций различных деятелей «свободного воспитания» и нашедшие отражение в их теоретических разработках и практическом опыте. Исходя из этого, все представители названного направления в Западной Европе второй половины XIX - начала XX веков были подразделены на педагогов-анархистов, педагогов-антропософов (вааьдорфская педагогика), педагогов-естествоиспытателей, педагогов-индивидуалистов-эстетов и педагогов-психоаналитиков.

Педагоги-анархисты (Д. Бедлей, М. Вернэ, Г. Винекен, П. Гехеб, А. Гильо, М. Делон, Ш. Лезан, Г. Лейн, Ф. Раух, П. Робен, С. Фор), исходя из идей либерализма и анархизма, особый акцент в своей работе делают на социально-трудовой аспект воспитания, в основе которого лежат идеи свободы, труда и справедливости.

Педагоги-антропософы (Р. Штайнер и его последователи), опираясь исключительно на антропософское учение, реализуют разработанную на его основе Штайнером педагогическую концепцию, направленную на воспитание к свободе в соответствии с этапами телесно-духовного развития растущего человека.

Педагоги-естествоиспытатели (О. Декроли, М. Монтессори и их последователи), применяют достижения экспериментальной психологии и антропологии для всестороннего изучения ребенка и адаптируют методы лечебно-исправительной педагогики к воспитанию нормальных детей в свободной школе.

Педагоги-индивидуалисты-эстеты (Э. Вебер, Г. Гансберг, Г. Гаудиг,

Л. Гурлитт, Э. Зальвюрк, Б. Коссио, Э. Линде, Г. Лоуризон, Р. Роде, Г. Шар-рельман, Э. Эльснер), опираясь на идеи «философии жизни» В. Дильтея и экзистенциализма, смотрят на педагогику как на свободное художественное творчество, ищут и культивируют в ребенке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя первостепенное внимание творческому саморазвитию личности.

Педагоги-психоаналитики (А. Нейлл и его соратники), используя идеи 3. Фрейда и его последователей при реализации принципа свободы, обеспечивают условия для саморегуляции воспитанником своего психического и соматического развития и одновременно создают «опыт корригирующей заботы» о нем, оберегая его внутренний мир, освобождая от страхов и помогая в познании самого себя.

Известно, что любая идея, отражаясь в сознании конкретного человека, вызывает субъективную реакцию, обусловленную прежним жизненным опытом, личностными характеристиками и собственным креативным потенциалом индивида, а значит, может рассматриваться не только как особенное, но и как единичное явление, которое, в свою очередь, есть составная часть особенного и общего и несет в себе все их основные черты. Поэтому, в ходе изучения педагогики «свободного воспитания» в Западной Европе с учетом специфики выделяемых в нем течений акцент делается на рассмотрении наиболее репрезентативных авторских моделей, созданных такими известными деятелями образования второй половины XIX- начала XX веков, как П. Робен (педагог-анархист), Р. Штайнер (педагог-антропософ), М. Монтессори (педагог-естествоиспытатель), Л. Гурлитт (педагог-индивидуалист-эстет) и А. Нейлл (педагог-психоаналитик).

В ходе исследования установлено, что вышеуказанные деятели «сво-. бодного воспитания», ориентируясь на внутренние закономерности развития ребенка и создавая для этого необходимые условия, устанавливают неодинаковые педагогические границы свободы выбора. Анализ данной проблемы позволил распределить различные течения внутри «свободного воспитания» по концентрическим кругам удаленности от центра в зависимости от степени реализуемой в них внешней стороны свободы. В эпицентре, таким образом, располагаются педагоги-анархисты, педагоги-психоаналитики

и педагоги-индивидуалисты-эстеты, в чьих школах достижению педагогических задач способствует наивысшая, по сравнению с другими, степень «свободы от» всяких извне устанавливаемых ограничений. На второй по удаленности от центра орбите, в соответствии с заданным признаком, находятся педагоги-естествоиспытатели, а на третьей и последней - педагоги-антропософы.

В четвертой главе «Основные подходы к пониманию и опыт реализации феномена свободы в российской педагогике второй половины XIX -начала XX веков» показана эволюция и проанализированы взгляды на проблему человека, его свободы и воспитания наиболее видных отечественных мыслителей и педагогов изучаемого периода в контексте с происходившими в то время в стране социокультурными изменениями, а также рассмотрены различные точки зрения и практический опыт в деле «свободного воспитания» с анализом объективных и субъективных причин этого явления, выделением основных путей его протекания и экземплярным представлением наиболее знаковых деятелей и заведений.

В диссертации отмечается, что облик российского государства, в заданных исследованием хронологических рамках, во многом не соответствовал утверждавшимся в течение последних двух веков новым западноевропейским стандартам, в основе которых лежали либерально-демократические ценности, отстаивавшие приоритеты индивидуальной и экономической свободы в рамках единого для всех правового пространства. Подобное положение дел, стимулировало поиски ускоренной и оптимальной интеграции с западным миром, через принятие его социокультурных образцов при одновременном сохранении собственной самобытности.

Разное понимание того, как это должно происходить, привело в итоге к окончательному оформлению двух течений в научной и общественной мысли России, к которым, так или иначе, примыкали большинство ученых и педагогов, и в русле которых разрабатывались рассматриваемые в главе проблемы сути человека, его свободы и воспитания. Традиционно представителей данных течений называли западниками и славянофилами.

Установлено, что поиск основ для движения вперед в исконных началах отечественных народных, религиозных и педагогических традиций за-

ставил славянофилов обратиться к рассмотрению проблемы «человека внешнего» и «человека внутреннего» в их личностном единстве и выбрать в качестве главной опоры при обосновании своих взглядов категорию «соборность» (легла в основу философских систем И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, а позднее B.C. Соловьева, С.Н. Трубецкого и С.Л. Франка), как наиболее емкое понятие, характеризующее сущность и образ жизни русских людей, базирующееся на православной вере, братском единении, любви и совместном труде во имя общего блага. Опираясь на эти представления и уходя от старых строгих канонов, данные мыслители в качестве приоритетной воспитательной цели выдвинули (развитую во второй половине XIX -начале XX вв, другими) идею свободного и ответственного движения к идеалу путем духовно-нравственного самосовершенствования. Неудивительно, что одним из воплощений соборности в их понимании стала свобода в ее специфическом позитивном («свобода для») толковании. Свобода воли отождествляется здесь со свободой совести человека в процессе нравственного выбора, в ходе которого затрагиваются как свои, так и общие интересы. Кроме этого соборность несет в себе и негативное содержание названного понятия, отвергая, с одной стороны, жесткость существующей церковной системы, не допускающей духовную свободу общины верующих, а с другой - идущие с Запада идеи индивидуализма и обособленного личного спасения.

Эволюция содержания свободы в данном направлении отслежена в диссертации на примере взглядов Л.Н. Толстого, в том числе и в педагогическом преломлении на максимально реально возможном уровне, а также на основе анализа трудов известных русских философов конца XIX - начала XX веков B.C. Соловьева, И.А Ильина и Н.А. Бердяева.

Анализ представлений о сути человека, его свободе и воспитании в русле идеологии русского западничества показал, что традиционно признанные деятели данного течения середины XIX века (П.А. Анненков, В.П. Боткин, А. И. Герцен, Н.Н. Огарев, Н.В. Станкевич, Н.Г. Чернышевский) по-особому воспринимали и пытались адаптировать к российским условиям передовые идеи и опыт Западной Европы, начиная с эпохи Ренессанса, в том числе, и современные им теории Л. Фейербаха, О. Конта и др. Исходя

из этого, их идеал человека не охвачен «хоровым чувством», как у славянофилов. Он - индивидуалист, но не эгоист-себялюбец, а эгоист разумный, соизмеряющий свои потребности и запросы с такими же независимыми суверенными личностями. А потому люди в их представлении должны быть цивилизованными и руководствоваться в выборе и действиях не сиюминутными желаниями и эмоциями, а взвешенными, осознанными решениями на основе рационального подхода ко всему, с чем они сталкиваются в жизни. Такие индивиды могут вырасти и существовать только в определенных условиях, главное из которых — избавление от внешнего гнета и всего того, что стесняет их личностное развитие. Подобное возможно лишь при принятии и реализации либеральных идей, согласно которым внешняя свобода человека объявляется главной ценностью и регулируется исключительно правовыми нормами демократического государства. Соборная свобода совести, основанная на добровольном принятии нравственного Абсолюта, теряет здесь свой смысл и значение. Высшие этические нормы утрачивают абсолютный характер и нивелируются до эмпирического их применения в рамках «разумного эгоизма». Из этого следует вывод, что проведение либеральных реформ на западный манер предполагает отказ от соборного понимания свободы традиционно характерного для русского человека, подталкивая людей подчинить абсолютные нравственные ценности своим рационалистическим, прагматическим целям, превращая их, тем самым, из абсолютных в относительные, а то и вовсе устраняя из иерархии внутренних жизненных установок. Подобный духовный разлом в реальной социокультурной ситуации привел часть наших соотечественников к скепсису, а от него и к нигилизму, который и стал во второй половине XIX века основой для осмысления свободы в ее негативном («свобода от») измерении представителями творческой интеллигенции России (А.И. Герцен, И.С. Тургенев, Ф.М. Достоевский), а затем и реализации ее (свободы без совести) в реальной жизни революционерами-радикалами начала XX столетия.

В диссертации отмечается, что в педагогической плоскости нигилистический подход ориентирует на полный отказ от собственных воспитательных традиций, в том числе и в плане понимания и реализации феномена свободы. Взамен предлагается копировать и адаптировать западные ра-

ционалистические и утилитарные образцы с их методологическими и методическими наработками.

В отличие от славянофильства, объединенного центральной идеей соборности, сторонники западничества, призывая изменять и улучшать ситуацию в России на основе аккультурации ценностей, традиций и образа жизни принятых в странах Западной цивилизации (включая опыт обучения и воспитания подрастающего поколения), по своим политическим и философским пристрастиям были весьма разнородны. В работе проанализированы взгляды некоторых из них (А.И. Герцен, М.А. Бакунин, П.А. Кропоткин, В.В. Розанов), внесших наиболее заметный вклад в развитие интересующей нас проблемы. Кроме того, в заданном исследовательском ракурсе рассмотрены важные для полноты раскрытия изучаемой темы взгляды отечественных представителей философско-педагогической и христианской (православной) антропологии (Н. Г. Чернышевский, Н. И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.В. Зеньковский) и некоторые идеи русских космистов.

Исследование показало, что западники и славянофилы, говоря о необходимости аккультурации или же декультурации западного наследия и опыта, находились в оппозиции существовавшим в стране официальным взглядам и порядкам. Подобная ситуация нашла свое отражение и в педагогической плоскости. Признавая значимость гуманистической традиции в образовании, но по-разному понимая ключевую для нее категорию «свобода», мыслители названных направлений создали теоретическую основу для появления различных подходов к созданию альтернативных концепций и практики обучения и воспитания. Наиболее репрезентативные из них, вслед за ранее изученным Л.Н. Толстым, рассмотрены в настоящей главе.

В диссертации отмечается, что новые педагогические идеи и опыт в пред и пореформенный период пропагандировались и распространялись, главным образом, благодаря деятельности, созданных в Петербурге, «Педагогического общества» (1860) и Педагогического музея военно-учебных заведений (1864), а также через периодические издания, в которых поднимались и предлагались варианты решения наиболее острых проблем современного образования, публиковались статьи видных специалистов в данной

области знания и практики России и зарубежья. Среди них особое внимание обращается на такие популярные журналы второй половины XIX века, как «Журнал для воспитания» А.А. Чумикова, «Русский педагогический вестник» Н.А. Вышнеградского, «Учитель» Паульсона и Весселя, «Народная школа» Ф.Н. Медникова, «Воспитание и обучение» М.К. Цебриковой и «Ясная поляна» Л.Н. Толстого.

В практической плоскости наиболее толерантными к новым веяниям в образовании стали немногочисленные частные школы и гимназии, появившиеся в России в то время. Среди них особо выделяются мужская гимназия Л.И. Поливанова и женская гимназия М.А Чеховой в Москве, женская гимназия ВЛ. и М.Н. Стоюниных и Василеостровское училище Ф.Ф. Резенера в Петербурге, школа с совместным обучением мальчиков и девочек Е.С. Левицкой (она долгое время жила в Англии и хорошо была знакома с опытом Бидэльской школы, который и использовала в своей работе) в Царском селе, а также гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске и О.Н. Яковлевой в Голицыне, «Новая школа» А. С. Трачевского в Одессе и др. Именно в них, вслед за толстовским экспериментом, свобода стала рассматриваться в качестве важного педагогического феномена и специфически использоваться в ходе учебно-воспитательного процесса на рационалистическом и максимально реально возможном уровнях. При этом само понятие интерпретировалось и проецировалось в конкретные формы и методы работы с детьми, как в русле нигилистического, так и в русле соборного толкования. В диссертации специфика эволюции феномена свободы в отечественном образовании XIX века (после яснополянского опыта) рассмотрена и конкретно показана на примере школ К. Мая, С.А. Рачинского и М.А. Быковой.

В начале XX века Россия вступила в полосу исторических, политических и социально-экономических катаклизмов, окончательно подорвавших устои официальной педагогики и подтолкнувших общественную мысль к поиску альтернативных путей развития отечественного образования. Этот процесс активизировался в первые годы столетия, совпав по времени с «пе-доцентристской революцией» в образовании Западной Европы, переживавшем подобную же ситуацию. В эпицентре этих событий, как и там, оказа-

лось «свободное воспитание». Его главным рупором стал одноименный журнал И.И. Горбунова-Посадова. Анализ публикаций из данного издания и других источников, относящихся к исследуемому периоду, показал, что искания российских и западных деятелей названного педагогического направления были открыты друг другу и интегрировались на основе объединяющего их феномена свободы, находившего свое общее выражение в отношении к ребенку (вера в ребенка, в доброе в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие), в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его природой), в организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальный жизненный ритм каждого воспитанника), в организации внутришкольной жизни (основывается на принципах «справедливого сообщества», предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления), в отношении к поощрениям и наказаниям (не признается воспитательная роль ни того, ни другого), в позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчика), во взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократического регламентирования своей жизнедеятельности).

Изучение и анализ практического опыта «свободного воспитания» в России начала XX века показали, что его формирование, несмотря на множество пересечений и точек соприкосновения, происходило двумя основными путями: 1). Путем последовательного развития отечественного опыта (начиная с Л.Н. Толстого), где главное внимание уделялось внутренней (позитивной) свободе ребенка, а внешняя ее сторона рассматривалась лишь как условие способствующее достижению этого; и 2). Путем копирования и адаптирования наиболее успешных западных образцов, с характерной для них первостепенной направленностью на обеспечение растущему человеку максимально возможной внешней (негативной) свободы от, сковывающих раскрытие его природного потенциала, ограничений, запретов, угроз, наставлений и т.п.

В диссертации рассмотрены взгляды и деятельность наиболее видных

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА | СПт#вург I 09 ПО акт (

представителей, указанных направлений развития «свободного воспитания» в России. К первому относятся К.Н. Вентцель и близкие ему по духу люди (И.И. Горбунов-Посадов, О.В. Кайданова, М.М. Клечковский, Н.В. Чехов, И.В. Кистяковская и др.), которые напрямую развивали яснополянское наследие Л.Н. Толстого и, наполняя теорию и практику новыми положениями, формами и методами, в целом сохраняли базовую направленность, вытекающую из отечественной историко-культурной традиции, ориентированной на обретение духовной свободы человека и осуществление им самостоятельного нравственного выбора между добром и злом во имя общего блага. В работе представлен анализ деятельности, созданных по инициативе К.Н. Вентцеля, «Комиссии семейной школы» и «Кружка совместного воспитания и образования детей», в котором к 1914 году насчитывалось около 200 членов (установлено, что в разные годы, кроме Вентцеля, как почетного председателя, в его правление входили д-р Нюренберг, Е. Метнер, С. Первухин, В. Рахманов, В. Сухова, А. Буринова, Р. Векелер, М. Ильина, С. Мейлах-Фин, Л. Тезавровская, Н. Швейцер, Л. Шорыгина). Особый акцент делается на основах организации и содержании работы «Дома свободного ребенка», а также подчеркивается, что кроме него, на тех же принципиальных началах, при содействии и деятельном участии названного кружка в Москве были открыты детские сады М.Н. Матвеевой и М.А. Гуцевич (для детей от 5 до 10 лет) и еще несколько детских клубов и площадок для игр.

В качестве примера адаптивного использования западных образцов на отечественной почве «свободного воспитания» в диссертации рассматривается деятельность общества «Сетлемент», созданного в начале XX века (1906) в Москве по инициативе А.У. Зеленко совместно с СТ. Шацким и Л.К. Шлегер, при финансовой поддержке И.Д. Сытина, Р.Ф. Вундерлиха, П.В. Останина, П.В. Кронлейна, А.И. Каверина, Н.П. Волошинова, Г.И. Апарина и А.В. Бурышкина.

Отдельно анализируются взгляда: и деятельность СТ. Шацкого и отмечается, что после 1917 года, опираясь на свой предыдущий опыт, он синтезирует между собой идеи свободы и открытости и выступает в защиту концепции «открытой» школы, как главного центра воспитания детей в той или иной социальной и культурной среде. Возглавив в 1919 году первую

опытную станцию Наркомпроса он создает целый ряд экспериментальных площадок по апробации новых образовательных моделей. В заданном исследовательском ракурсе внимание концентрируется на том, что здесь, с одной стороны, продолжают творчески адаптироваться на российской почве педагогические идеи реформаторов Западной Европы и США начала XX века (прагматистская педагогика Д. Дьюи, Дальтон-план Е. Паркхерст и др.), а с другой - новую жизнь и воплощение получают идеи «свободного воспитания» Л.Н. Толстого (школа Полтавской).

В качестве характерного примера копирования западного опыта «свободного воспитания» в диссертации отмечаются появившиеся в России в начале XX века (1913) детские учебно-воспитательные заведения, работавшие по методу Марии Монтессори (наиболее активными и последовательными пропагандистами данного опыта были Ю.И. Фаусек, В.В. Таубман и дочь Л.Н. Толстого ТЛ. Сухотина). Кроме того обращается внимание на то, что наряду с практическим внедрением некоторых зарубежных педагогических образцов на российской культурной почве экземплярно приживались и отдельные научно-философские идеи (антропософия и психоанализ), рожденные в начале XX века на Западе и послужившие там основой для появления оригинальных моделей «свободного воспитания», представленных в предыдущей главе.

Установлено, что, добиваясь определенных успехов и общественного признания, создатели первых свободных учебно-воспитательных заведений России, подвергались гонениям со стороны сначала царских, а затем и советских властей и потому были вынуждены прекращать свои даже вполне удачно складывавшиеся эксперименты. Тем не менее, отдельные, предложенные и апробированные ими, формы и методы работы (загородные детские колонии (впоследствии - пионерские и оздоровительные лагеря), дом свободного ребенка (впоследствии - пионеров, или творчества юных), подростковые клубы, игровые площадки, детское самоуправление и др.) в том или ином виде использовались у нас в течение всего XX века, вплоть до сегодняшнего дня. Однако, можно констатировать, что серьезного осмысления и развития в педагогической теории и практике отечественный опыт «свободного воспитания» так и не получил.

В пятой главе «Роль феномена свободы и историко-педагогического опыта его использования в деле обучения и воспитания в развитии современного образования Западной Европы и России» показано значение исследуемого в работе наследия прошлого с анализом специфики его реальных и возможных проявлений в педагогической теории и практике настоящего времени и в перспективе. При этом внимание обращается как на судьбу наиболее знаковых моделей «свободного воспитания», зародившихся во второй половине XIX - начале XX веков, так и на опосредованное и адаптивное применение сформулированных в то время идей, нашедших свое отражение и развитие в современных формах и методах учебно-воспитательной деятельности.

В диссертации отмечается, что несмотря на жесткий прессинг со стороны нарождавшихся в Европе в 20-30 годы тоталитарных режимов на Западе продолжали существовать, вновь создаваться и развиваться (особенно в послевоенный период, когда начался переход от индустриальной к постиндустриальной цивилизации и открытому гражданскому обществу) школы М. Монтессори, Р. Штайнера, О. Декроли, А. Нейлла, С. Френе, П. Петерсена и некоторых других педагогов-реформаторов начала XX века, внедрялись в образовательный процесс, ориентированный на развитие самостоятельности учащихся, методы прагматистской педагогики Дж. Дьюи, Дальтон-план Е. Паркхерст и др. Вместе с тем массовая школа в большинстве европейских стран оставалась по-прежнему традиционно-авторитарной.

Проведенный анализ показал, что в конце 60- начале 70 годов в общественном мнении Запада усилилась волна критики официальной системы образования. Все это привело к новому осмыслению наследия возведенной на идеях педоцентризма и свободы реформаторской педагогики начала XX столетия и вылилось в 70-80 годы в активный поиск альтернатив традиционным образовательным учреждениям. Данный поиск осуществлялся в русле парадигмальных установок, базирующихся на гуманистических и культурных приоритетах с реализацией феномена свободы на рационалистическом («коммунальные школы»), максимально реально возможном («свободные школы» и «школы без стен») и пограничном между ними («открытые школы») уровнях. Наиболее радикальными оппозиционерами (идеали-

стический уровень) устоявшейся в веках системе образования выступили И. Иллич с идеей отмирания школы как социального института («ёежЬооИ^») и сторонники, так называемой, «антипедагогики» (Г. Купфер, В. Хипте и др.), отрицавшие все существующие педагогические теории и методики и сам термин «воспитание».

Особое внимание обращается на то, что, начиная с 70-х годов, на Западе в названиях различных гуманистических концепций образования все чаще употребляется слово «открытый». В диссертации его происхождение и содержательное наполнение связывается с принципом «открытого вопроса» в философской (М. Шелер, Г. Плеснер) и педагогической (О. Больнов, И. Дерболав, Г. Рот и др.) антропологии. Доказано, что данное слово («открытый») в своем прикладном педагогическом выражении во многом тождественно тому, что в начале XX века и ранее вкладывалось в понятие «свободный». Примером этому служит движение за «открытое обучение», получившее широкое распространение в странах Западной Европы последних десятилетий. В качестве основных его характеристик, содержательно объединяющих альтернативный гуманистический опыт прошлого и настоящего, выделяются: взгляд на детей, как на активных творческих индивидов, способных к саморазвитию; взгляд на учителей, как на творческих личностей, не признающих существующие стандарты; взгляд на учение, как многоактный процесс живой самодеятельности ребенка, открывающего нити взаимодействия между окружающим миром и собственным «я»; взгляд на образовательное учреждение, как на открытую социуму общину, основанную на субъект-субъектных отношениях и исповедующую в организации своей жизнедеятельности принципы «справедливого сообщества».

В диссертации подчеркивается, что глобальные социокультурные изменения последних полутора десятков лет, охватившие все сферы жизни современной России, возвели на пьедестал демократические и гуманистические идеалы и сказались на отечественном образовании, деятели которого занялись поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики. В главе показана эволюция этого процесса, в контексте с реанимацией значения свободы как важного педагогического феномена, выделением в нем ранее не встречавшихся характеристик и анализом наиболее репрезен-

тативных для изучаемого вопроса точек зрения и документов. Установлено, что государство, учитывая новые реалии жизни и изменения, происходящие в ходе цивилизационного процесса, ориентирует современных педагогов на решение стоящих перед ними задач в русле гуманистической идеологии на рационалистическом уровне свободы, но пытается осуществить эта на старом фундаменте авторитарного наследия, продлевая агонию базовой образовательной парадигмы уходящего в прошлое общества индустриального типа в его характерной для нашей страны специфической социалистической модификации. Неудивительно, что в противовес инертной по отношению ко всему новому официальной школе, в современной России начинают разрабатываться различные экспериментальные проекты и появляться альтернативные учебно-воспитательные заведения, среди которых встречаются, как хорошо известные с начала XX века западные (школы М. Монтессори, вальдорфские школы Р. Штайнера и др.), так и отечественные гуманистические образовательные модели (школа-парк М.А. Балабана, школа самоопределения А.Н. Тубельского и др.), стремящиеся преодолеть вышеназванные кризисные явления, реализуя феномен свободы на максимально реально возможном уровне.

Особый акцент в работе делается на то, что Россия, взяв в качестве ценностного ориентира модель открытого гражданского общества западного типа, и в педагогической области стала перенимать соответствующие ему идеи открытого образования. Между тем, проведенный анализ позволяет утверждать, что характерное для наших дней слепое копирование зарубежных культурных образцов нередко ведет к отрицательному результату. Это в полной мере относится и к попыткам привития на российской почве негативной свободы западного типа. Не справляясь и теряясь от ее избытка, наши соотечественники еще в прошлом порой делали безвозвратный выбор отказа от свободы, в пользу тоталитаризма. В последние годы мы переживаем схожую ситуацию. Не сумев переварить первую значительную порцию негативной свободы (т.к. внутренние границы свободы у большинства российских людей, воспитанных в советское время, оказались уже внешних), наше общество, и школа как ее важнейший институт стали балансиро-

вать на повороте между старым и новым, постепенно склоняясь, под грузом объективных и субъективных причин, к возвращению назад.

Чтобы избежать подобного развития событий, нужно осуществлять полномасштабную интеграцию в европейское и мировое сообщество только после обретения и осознания собственной культурной самобытности. При этом нельзя допускать авторитаризма одной цивилизации по отношению к другой. Истинный диалог культур - это не навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообогащение. Всякая нация даже в условиях сильного давления извне и радикального космополитизма или одностороннего ухода от своих корней в сторону новой идеологии и образа жизни по воле собственных лидеров, всегда стремится к самосохранению, саморегулируя происходящие изменения посредством аккультурации и декультурации естественно и искусственно привнесенных идей и опыта. Однако при жестком прессинге снаружи и изнутри в этом процессе возможны сбои, из-за чего появляются деформированные, искаженные пласты культуры, вызывающие в обществе ситуацию нестабильности, неуверенности, а, в итоге, мешающие поступательному движению вперед в исторически заданном направлении. Это в полной мере относится и к современному положению дел в нашей стране, которая после насильственной объемной инъекции негативной свободы западного типа оказалась неспособной к ее позитивному усвоению, что привело не к желаемому улучшению, а, наоборот, к ухудшению здоровья практически всех «органов» социальной жизнедеятельности, включая образование. А отсюда вытекает одно: лишь после формирования и развития внутренней, духовной свободы человека характерной для отечественной культурной традиции, мы сможем безболезненно и с пользой для себя значительно расширить границы свободы внешней.

Изложенное в диссертации позволяет утверждать, что перед педагогикой сегодня стоит важная задача помочь растущему человеку в процессе аккультурации его личности через гуманизацию образовательного процесса, предполагающего реализацию феномена свободы на рационалистическом уровне с постепенным переходом к максимально реально возможному. При этом опираться, главным образом, стоит на собственные культурные и педа-

гогические традиции, что, в свою очередь, не должно препятствовать творческому использованию и адаптированию лучших зарубежных образцов.

В заключении даются обобщающие выводы, вытекающие из всестороннего теоретико-исторического анализа свободы как педагогического феномена. В них, в частности, отмечается следующее.

Проведенное теоретико-историческое исследование феномена свободы в педагогике Западной Европы и России показало, что он является многомерным научным и культурным явлением, отражающим внешние условия жизни и внутреннее состояние человека на том или ином этапе развития цивилизации, в той или иной конкретно сложившейся ситуации.

Постоянно присутствуя и аритмично циркулируя в различных сферах социокультурной жизни, свобода оказывает заметное влияние на изменение общества, его институтов и картины мира в целом на основе либерально-демократических и гуманистических ценностей, что детерминирует активные поиски в русле соответствующих приоритетов и в области образования.

Рассмотрение свободы как феномена культуры, имеющего разнообразные проекции во всех сферах человеческого знания и духовно-практической деятельности, включая обучение и воспитание подрастающего поколения, обуславливает необходимость использования культурологического подхода для разностороннего теоретико-исторического изучения обозначенной проблемы. Главными его достоинствами являются возможности для гибкого применения в различных исследовательских ракурсах с одновременной интеграцией, в заданном методологическом пространстве, других научных методов и подходов, помогающих в процессе концептуального обоснования логики работы и решении поставленных в ней конкретных задач.

Понятие «свобода» находится в поле зрения ученых на протяжении многих веков, но до сих пор не имеет единой дефиниции, а лишь своеобразные толкования в русле того или иного мировоззрения, с позиций той или иной науки, теории или опыта, которые, чаще всего, сводятся к рассмотрению ее составных частей (свобода воли, выбора и действий) и специфическим позитивным («свобода для») или негативным («свобода от») интерпретациям. В педагогике названная категория до сих пор не выступала в качестве самостоятельного предмета исследования, а потому ее рассмот-

рение в данном измерении требует общего определения с учетом интегра-тивного анализа соответствующих материалов других (в первую очередь, междисциплинарно связанных с педагогикой) дисциплин, а также характера и направленности проводимой научной работы.

К рассмотрению роли и места свободы в педагогике обращаются представители различных образовательных традиций, однако ее понимание как важного педагогического феномена характерно лишь для сторонников гуманистической идеологии и соответствует общенаучному толкованию данной категории как осознанной возможности и способности выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Будучи ориентированной на ребенка, данная трактовка исследуемого понятия применительно к практике учебно-воспитательной деятельности детерминирует направленность на реализацию принципа свободы на уровне «свободы для» с созданием способствующих этому необходимых условий на уровне «свободы от», с учетом специфики индивидуального и социального развития растущего индивида.

Пустив первые корни в период Античности, общенаучное и педагогическое понимание свободы под воздействием объективных и субъективных факторов получает дальнейшее развитие в последующие эпохи, наполняясь специфическим содержанием в негативном (характерно для западной культурной традиции) и позитивном (характерно для отечественной культурной традиции) смыслах, находя при этом разнообразное прикладное выражение в теории и школьной практике на идеалистическом, максимально реально возможном, рационалистическом и тоталитарном уровнях, специфика которых обусловлена соответствующими взглядами на природу ребенка, законы ее развития и неразрывно связанными с этим представлениями о сущности свободы воли, выбора и действий растущего человека.

Особо актуализируясь в переломные моменты развития цивилизаций, свобода на данных отрезках историко-культурной эволюции, к которым относится и период второй половины XIX - начала XX вв. в Западной Европе и России, выступает в качестве главной альтернативы существующему социальному устройству и традиционной образовательной системе и использует-

ся реформаторами в педагогическом процессе с целью развить идеальные задатки, заложенные в детях Богом или природой, тем самым воспитав из них людей, которые смогут изменить несовершенный и порочный мир к лучшему.

Получая свое специфическое содержательное наполнение в русле различных парадигмальных установок, свобода в качестве важнейшего принципа обучения и воспитания находит наиболее полное воплощение в теории и практике «свободного воспитания» (максимально реально возможный уровень свободы в педагогике), которое во второй половине XIX -начале XX вв. находится в эпицентре реформаторского поиска как на Западе, так и в России, принимая форму конкретных образовательных моделей.

В центре педагогики «свободного воспитания» находится уникальное развитие каждого отдельного ребенка. Но так как представления о ребенке как природном, духовном и социокультурном существе дедуцируются из различных историко-культурных традиций и научно-философских постулатов, то и сама педагогика «свободного воспитания» получает своеобразные теоретические и практические трактовки, анализ которых позволяет выявить в них как общие объединяющие моменты, так и характерные отличительные особенности.

Все сторонники «свободного воспитания» заботятся о сохранности психики ребенка, раскрытии и развитии его природных потенций, для чего стремятся обеспечить состояние внутреннего комфорта и свободы, создавая для этого необходимые условия. Главным условием внутреннего раскрепощения растущего человека здесь выступает свобода внешняя, однако ее педагогические границы (выбора и действий) в различных учебно-воспитательных заведениях подобного рода неодинаковы, что обусловлено спецификой исходных теоретических посылок, заложенных в ту или иную концепцию.

Наиболее видные представители «свободного воспитания» Западной Европы и России второй половины XIX - начала XX веков являются неординарными гуманистически направленными личностями, обладающими богатым творческим потенциалом. Аккумулируя в своем сознании и отражая ведущие социальные, культурные и научные идеи своей эпохи, они, одновременно, наполняют их глубоким личностным содержанием, благодаря чему, создаваемые ими теории и опыт приобретают неповторимый автор-

ский почерк.

Доказывая свою силу и жизнестойкость на протяжении многих веков, накапливая и неся в себе всегда привлекательное знание и метод, свобода постепенно стала рассматриваться в качестве важнейшего педагогического феномена не только в альтернативной (или реформаторской), но и в официальной педагогике, придерживающейся гуманистических начал, и, актуализируя в сегодняшний день теоретические положения и опыт минувших лет, наполняя его новым содержанием, превратилась в наши дни в одну из фундаментальных основ для построения образования будущего, как в Западной Европе, так и в России.

Все подобные теории и опыт базируются на двух основных подходах. В первом случае свободу рассматривают как естественное состояние и право ребенка, который от рождения идеален и способен к саморазвитию своих природных задатков. А потому смысл воспитания и обучения рассматривается здесь, как создание условий для такого развития путем максимально возможного расширения границ в пространстве выбора и действий растущего индивида. Во втором же случае, свободу не считают непреложной данностью, которую нужно всячески оберегать и лелеять, а понимают ее как цель, к которой нужно вести человека с первых лет его жизни, демаркируя на этом пути подвижные внешние границы свободы с учетом индивидуальных и возрастных особенностей и педагогической целесообразности.

Опыт западной демократии и социокультурные изменения в России последних лет наглядно показывают - свобода может быть дана людям только в плане одинаково широких возможностей для выбора и действий. Воспользоваться же ими с пользой для собственных и общественных интересов могут лишь те, кто осознал и развил данную потенцию в себе, овладев-при этом необходимыми компетенциями. А значит, свобода - это, прежде всего, цель, к которой должны вести детей педагоги, организуя и направляя учебно-воспитательный процесс. При этом не стоит стремиться слепо копировать даже успешные зарубежные образцы, так как они основаны на исторически сложившемся, ином понимании свободы, соответственно, в негативном (Запад) и позитивном (Россия) смыслах, и, как следствие, с трудом приживаются в другой культурно-педагогической среде.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Иванов Е.В. Антропософские школы Рудольфа Штейнера: Методические рекомендации для студентов педагогического института к курсу «Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике». - Новгород: НГПИ, 1993. - 2,3 плУ 1,5 пл.

2. Иванов Е.В. Свободное воспитание в Европе в первой трети XX века // Исследования молодых ученых (тезисы) / Науч. ред. А.П. Тряпицына. -СПб.:РГПУ, 1994. - 0,1 пл.

3. Иванов Е.В. Культурологический подход в историко-педагогичес-ком исследовании // Герценовские чтения: Актуальные проблемы развития педагогической науки / Науч. ред. А.П. Тряпицына. - СПб.: РГПУ, 1995. -0,2 пл.

4. Иванов Е.В. Развитие идеи свободного воспитания в истории европейской педагогической мысли: Методические рекомендации по сравнительной педагогике. - Новгород: НовГУ, 1995. - 3,1 пл.

5. Иванов Е.В. Методика диалогового обучения в преподавании истории // Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, учителей истории. - Нижний Новгород: НГЦ, 1998. - 0,9 плУ 0,7 пл.

6. Иванов Е.В. Антропологический подход в теории и истории педагогики // Актуальные проблемы образования и развития личности: Тезисы выступлений преподавателей и студентов научно-практической конференции ИНПО НовГУ / Сост. О.С. Орлов. - Новгород: НовГУ, 1998. - 0,1 пл.

7. Иванов Е.В. Педагог в системе свободного воспитания // Научная конференция: «Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы»: Тезисы докладов и выступлений-Великий Новгород: НРЦРО, 1998. -0,15 пл.

8. Иванов Е.В. Педагогическая мысль в новгородских фольклорных и письменных источниках // Великий Новгород: школьное и педагогическое образование: Статьи и очерки. - Великий Новгород: НовГУ, 1999. -1,1 пл.

9. Иванов Е.В. Адаптивная модель муниципальной общеобразовательной школы // Ученые записки Института непрерывного педагогическо-

го образования / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ, 1999. - 0,3 п л V 0,2 пл.

10. Иванов Е.В. Методологические основы изучения феномена свободы в истории педагогики // Ученые записки института непрерывного педагогического образования: В 2-х кн. - Вып. 2 / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ, 2000. - 0,3 пл.

11. Иванов Е.В. Образовательная программа «Подготовка студентов к инновационной деятельности». В рамках международного проекта НовГУ и университета г. Билефельда (Германия) / Сост. О.С. Орлов, М.Н. Певзнер. -Великий Новгород: НовГУ, 2000. - 2,25 пл7 0,4 пл.

12. Иванов Е.В. Педагогика открытости и диалога культур: Монография / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. - М.: ИЦПКПС, 2000. - 14,2 плУ 1,3 пл.

13. Иванов Е.В. Обеспечение качества педагогического образования в соответствии с запросами потребителей // Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: Сб. науч. статей / Сост, О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ, 2000. - 0,2 пл.

14. Иванов Е.В. Уровни свободы в педагогике // Ученые записки института непрерывного педагогического образования: В 2-х кн. - Вып. 3 / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ, 2001. - 0,35 пл.

15. Иванов Е.В. Научная организация образовательной среды как основа развития ребенка в системе Монтессори // Развивающее обучение в контексте современного образования: Сб. статей / Сост. С.Н. Горычева. -Великий Новгород: НРЦРО, 2001. - 0,2 пл.

16. Иванов Е.В. Особенности обучения младших школьников в системе антропософской (вальдорфской) педагогики // Начальная школа на рубеже веков: взгляд в будущее. - Вып. 2: Сб. статей / Сост. Г.А. Орлова, ВА Сильченко. - Великий Новгород: НовГУ, 2001. - 0,2 пл.

17. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике // Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2001» / Под общ. ред. А.А. Крылова, ВА Якунина.- СПб.: СПбГУ, 2001. - 0,15 пл.

18. Иванов Е.В. Феномен свободного воспитания в истории педагогики Западной Европы: Монография. - Великий Новгород: НовГУ, 2001. - 7,5 пл.

19. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли: Учебно-методические рекомендации к семинарским занятиям. - Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 3,25 пл.

20. Иванов Е.В. Основные интерпретации свободы в педагогике // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 4: В 2 кнУ Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ, 2002. - Кн. 1.-0,25пл.

. 21. Иванов Е.В. Границы свободы выбора в педагогике // Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение: Материалы международной конференции: Сб. статей / Науч. ред. и сост. А.Г. Ширин. - Великий Новгород: ИОМ и КР, 2002. - 0,2 пл.

22. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике: Монография. - Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 13 пл.

23. Иванов Е.В. Свобода как цель и условие развития образования / Новгородский образовательный портал: http//www.auditoгium.гu, 2003. - 4,7 пл.

24. Иванов Е.В. Основные методологические подходы к теоретико-историческому исследованию феномена свободы в педагогике // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 5 / Сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ, 2003. - 0,3 пл.

25. Иванов Е.В. О свободе в образовании // Образование и общество. -Орел. - 2003.- № 4 (21). - 0,7 пл.

26. Иванов Е.В. Свобода в образовании: суть, реалии и перспективы //

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 29.04.2004. Формат 60x841/16.

Уч.-изд. л. 2,9. Тираж 100 экз. Зах- 90 Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б. С.-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б. С.-Петербургская, 41.

It

№-9947

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Иванов, Евгений Вячеславович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения феномена свободы в педагогике.

1.1. Обоснование логики теоретико-исторического исследования феномена свободы в западноевропейской и отечественной педагогике.

1.2. Основные подходы к пониманию и определению свободы в логике различных научных дисциплин.

1.3. Сущность и основные характеристики свободы как педагогического феномена.

Глава 2. Историко-культурные детерминанты генезиса феномена свободы в педагогике Западной Европы и России.

2.1. Генезис феномена свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы.

2.2. Особенности генезиса феномена свободы в истории отечественной педагогической мысли и практики.

Глава 3. Основные подходы к пониманию и опыт реализации феномена свободы в западноевропейской педагогике второй половины XIX-начала XX веков.

3.1. Развитие наук о человеке как основа многообразия концептуальных решений по использованию свободы в педагогическом процессе.

3.2. Общее и особенное в педагогике «свободного воспитания» Западной Европы.

Глава 4. Основные подходы к пониманию и опыт реализации феномена свободы в российской педагогике второй половины XIX-начала XX веков.

4.1. Специфика взглядов отечественных учёных и педагогов на проблему человека, его свободы и воспитания.

4.2. Опыт педагогики «свободного воспитания» в России.

Глава 5. Роль феномена свободы и историко-педагогического опыта его использования в деле обучения и воспитания в развитии современного образования Западной Европы и России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России"

Свобода давно уже признана одной из наиболее значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества и одной из самых сложных научных категорий, постижением сути которой по сей день занимаются представители различных областей знания. Изучение этой проблемы имеет многовековую историю и разнообразие всевозможных подходов и трактовок. Данное понятие употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, а потому является очень актуальным для людей и с течением времени высвечивает в себе всё новые и новые грани, заставляя переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.

В условиях продолжающейся с Нового времени либерализации общественной жизни и сознания людей и постоянно усиливающейся дифференциации научного знания характерной чертой изысканий на проблемном поле свободы становится рассмотрение её теоретической сущности и прикладного характера в логике той или иной научной дисциплины (философия, социология, экономика, право и др.).

Что касается педагогических исследований в этой области, то их число в мире и в прошлом, и в наши дни достаточно велико. Однако за исключением отдельных теорий, базирующихся на конкретных философских и психологических учениях (философская антропология, экзистенциализм, прагматизм, фрейдизм и др.), все они, как правило, имеют практико-ориентированную направленность на определение плюсов и минусов, а также возможностей и вариантов внедрения свободы в учебно-воспитательный процесс, не вдаваясь в глубинный научный смысл данного неоднозначного понятия.

Начиная с конца 80-х годов прошлого века, проблематика свободы после длительного перерыва вновь стала вызывать повышенный интерес у многих отечественных учёных, в том числе и педагогов. Причины этого находят свое логическое объяснение в демократизации общественной жизни и внедрении рыночных реформ, сопровождающихся принятием либеральных ценностей западного образца. Начавшееся на этой волне реформирование российской школы в качестве главного ориентира выбрало гуманистические приоритеты, нацеленные на свободное развитие каждого ребёнка, и, тем самым, детерминировало активные поиски учёных в этой области в историко-педагогическом и теоретико-прикладном аспектах. Все эти исследования сыграли и продолжают играть значимую позитивную роль в эволюции отечественной педагогической науки и практики, но в то же время не дают фундаментального осмысления феномена свободы в педагогическом измерении. О роли, значении и разнообразных формах проявления свободы в образовании говорится много, в то время как философско-педагогическая суть данного понятия почти не анализируется. Отсюда создаётся обманчивое впечатление, что существуют некие универсальные представления о свободе, которые всем известны, так как давно общепризнаны и исторически апробированы в различных сферах социокультурной жизни, включая опыт обучения и воспитания. При этом, как правило, ориентация идёт на аккультурацию западных образцов и, соответственно, на одностороннее понимание исследуемой категории в её негативном смысле.

На наш взгляд, это несколько поверхностный подход к проблеме, обусловленный, прежде всего, тем, что в отечественной педагогической науке феномен свободы до сих пор не выступал в качестве самостоятельного предмета исследования. А потому его проекции в вышеуказанной системе координат нельзя считать полными, поскольку они не дают возможности в достаточной степени чётко разглядеть и педагогически интерпретировать различные стороны и грани данного полимерного и неоднозначного явления. Всё это позволяет говорить о том, что свобода, являясь междисциплинарной научной категорией и раскрывая свои специфические смыслы в философском, социологическом, психологическом, политико-экономическом и моральноправовом аспектах, не имеет у нас пока ещё внятного, глубокого и всестороннего педагогического толкования.

Сравнительно-теоретический анализ отечественной и иностранной литературы по названной проблеме подтверждает правоту вышесказанного, позволяя разделить имеющиеся научные источники по данной тематике на три основные группы.

В первую группу входят труды, в которых исследуется феномен свободы в логике таких междисциплинарно связанных с педагогикой дисциплин, как философия (М.А. Бакунин, Н.А. Бердяев, И. Берлин, В. Виндельбанд, Г.В. Гегель, А.И. Герцен, Т. Гоббс, А.А. Ермичев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.А. Левицкий, М.И. Ненашев, А.И. Новиков, С.Н. Носов, В.В. Розанов, B.C. Соловьёв, Т.В. Торубаева, JI.K. Фейербах, Э. Фромм, А.Г. Хайрул-лин, Р. Штайнер и др.), психология (А. Бандура, Н.А. Бернштейн, JI.C. Выготский, Е.И. Кузьмина, К. Левин, А. Маслоу, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.), социология (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т.И. Заславская, М.А. Шабанова, П. Штомпка и др.) и право (А. Валицкий, В. Гумбольдт, Д.С. Милль, Е. Тарновский и др.).

Ко второй группе относятся научные сочинения по педагогике, в которых в той или иной степени рассматриваются исторические и теоретико-прикладные аспекты интересующего нас феномена (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, К.Н. Вентцель, Ф. Гансберг, С.И. Гессен, И.И. Горбунов-Посадов, Л. Гурлитт, М.И. Демков, А.Н. Джуринский, С.Н. Дурылин, Д. Дьюи, В.В. Зайцев, А.У. Зеленко, Ф. Калгрен, Э. Кей, Г.Б. Корнетов, И.В. Лукашенко, П. Монро, М. Монтессори, А. Нейлл, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осов-ский, М.Н. Певзнер, А.А. Пинский, Г. Рёрс, Г. Ричардсон, П. Робен, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С. Фор, Ф.А. Фрадкин, Г. Шаррельман, С.Т. Шацкий, Р. Штайнер, Е.А. Ямбург и др.).

И, наконец, в третью группу входят многочисленные публикации, в которых описываются и анализируются взгляды и деятельность отдельных, как правило, наиболее видных представителей западноевропейского и отечественного образования, использовавших свободу в качестве одного из главных принципов в своих педагогических концепциях и моделях (Б. Беттельхэйм, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Е.Н. Водовозова, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, Ф. Дюбрек, А.У. Зеленко, О. Кайданова, Ф. Калгрен, Г.Б. Корнетов, Р. Ландсберг, Т. Ленгборн, М. Левитина, М.А. Лукацкий, И.В. Лукашенко, Н.Д. Никандров, П. Освальд, М.Н. Певзнер, Г. Рёрс, Ж.-Ф. Саффранж, Т.Л. Сухотина, А.А. Шаталов, Т.В. Цырлина и др.).

В вышеназванных группах источников нет научных работ, дающих целостное представление о свободе как историко-педагогическом феномене в Западной Европе и России, однако все они служат важной теоретической и информационной базой для изучения данного вопроса.

Обозначенная научная проблема, на решение которой направлено настоящее исследование, в наши дни находит своё выражение в следующих основных противоречиях:

- между гуманистическими парадигмальными установками, ориентирующими на создание условий для свободного развития ребёнка в ходе учебно-воспитательного процесса, и отсутствием полновесного теоретико-исторического анализа, дающего конкретное дифференцированное знание о свободе как педагогическом феномене;

- между интегративным характером осмысления феномена свободы в логике различных областей знания и недостаточной обращённостью педагогики к достижениям других наук при изучении данного вопроса;

- между реконструкцией и адаптацией в новых условиях идей и опыта использования свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы и России и фрагментарностью сведений о генезисе данного феномена в ходе межкультурного диалога названных цивилизаций, причинах и значении аккультурации и декультурации зарубежных образцов для развития теории и практики образования в нашей стране.

В связи с этим теоретико-историческое исследование свободы как педагогического феномена в контексте диалога культур Западной Европы и

России представляется весьма актуальным для отечественной науки и практики сегодняшнего дня и в перспективе, что также объективно подтверждается:

- динамикой социально-культурных изменений, сопровождающихся многообразием проявлений феномена свободы в различных сферах жизни современной России;

- многовековой интеграцией российской и западноевропейской культур, которая особенно усиливается (в направлении Запад-Восток) в последние годы и находит своё выражение в постепенном принятии либеральных ценностей, проведении рыночных реформ и построении демократического, открытого общества;

- своеобразной ситуацией, сложившейся в системе отечественного образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно увеличивающий силу и актуальность в наши дни.

Всё вышеизложенное обуславливает выбор темы настоящей диссертационной работы, носящей по своему замыслу и сути теоретико-исторический характер. Теоретическое осмысление феномена свободы в педагогике является здесь необходимой основой для его исторического анализа, а теоретически оснащённый и конкретно направленный исторический анализ позволяет предметно изучить и систематизировать педагогический опыт прошлого, выявить закономерности, сделать соответствующие выводы и прогнозы.

Объект исследования: феномен свободы в педагогике.

Предмет исследования: свобода как многомерное педагогическое явление в России и Западной Европе во второй половине XIX-начале XX веков.

Цель исследования: дать целостную характеристику свободы как педагогического феномена и представить различные ее интерпретации в теории и практике образования Западной Европы и России исследуемого периода.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:

- определить методологические подходы и обосновать логику исследования феномена свободы в теории и истории педагогики Западной Европы и России;

- дать теоретическое осмысление сущности и показать основные уровни и характеристики свободы как педагогического феномена;

- проследить эволюцию феномена свободы в педагогике во взаимосвязи с историко-культурным развитием и межкультурным диалогом Западной Европы и России при синхроническом и диахроническом сопоставлении в генетическом ряду;

- выявить исторические, социокультурные и научные предпосылки общего, особенного и единичного в понимании и реализации феномена свободы в педагогике Западной Европы и России во второй половине XIX — начале XX веков;

- выделить, охарактеризовать и классифицировать основные течения в педагогике «свободного воспитания» Западной Европы и России исследуемого периода;

- показать роль феномена свободы и значимость историко-педагогического опыта по его реализации в теории и практике обучения и воспитания для развития современного образования.

Хронологические рамки настоящего исследования (вторая половина XIX - начало XX вв.) обусловлены тем, что именно в этот период историко-культурного развития свобода стала наиболее активно рассматриваться деятелями образования Западной Европы и России в качестве одного из важнейших педагогических феноменов, что нашло конкретное выражение в различных теориях и практике обучения и воспитания. Между тем, следует отметить, что указанные пространственно-временные границы воспринимаются нами как весьма условные и согласно логике диссертационного сочинения порой значительно расширяются в связи с необходимостью выявления детерминированности изучаемой проблемы в генезисе цивилизационного процесса, раскрытия особо значимых культурных пластов и анализа научно-философских и педагогических идей и опыта, оказавших влияние на формирование тех или иных исследуемых традиций и мировоззренческих позиций.

Источники исследования:

- научная литература, в которой рассматривается проблема свободы с позиций философии, психологии, социологии и права, что необходимо для наиболее полного теоретического осмысления данного феномена в педагогическом измерении;

- труды по педагогике, затрагивающие исторические и теоретико-прикладные аспекты феномена свободы;

- работы отечественных и зарубежных мыслителей и деятелей образования изучаемого периода, раскрывающие основные подходы и опыт реализации феномена свободы в педагогической теории и практике;

- отдельные информационно-справочные, архивные и видеоматериалы, дающие дополнительные, конкретные сведения по изучаемой нами проблеме.

Теоретико-методологические основания исследования:

- культурологические идеи и принципы (JI.H. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.И. Бражник, Э.А. Верб, А .Я. Гуревич, А.С. Запесоцкий, А. Кобер, С.Ю. Курганов, Ю.М. Лотман, М. Мид, М.К. Петров, В.М. Розин и др.) о возможности рассмотрения в междисциплинарном синтезе с другими научными методами и подходами через категорию «культура» практически всей проблематики человека, познания и деятельности в режиме разноуров-него синхронического и диахронического диалога различных эпох, цивилизаций, стран и т. д.;

- цивилизационный подход к изучению общей истории и истории педагогики (Дж. Боуэн, У. Бойд, Э. Кабберли, П. Нэш, Е. Павер, А .Я. Гуревич, Г.Б. Корнетов и др.), который в настоящем исследовании используется при рассмотрении макродинамических историко-культурных процессов в ходе поэтапной эволюции (Античность, Средние века - эпоха Возрождения, Новое время - эпоха Просвещения, индустриальное и постиндустриальное общество) Западной цивилизации и России и даёт возможность выявить, показать и проследить в непрерывном культурном развитии взаимообусловленность, схожесть и различия в понимании общенаучной сущности свободы и её трансформации как педагогического феномена;

- аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.Г. Воронцова, В.И. Додонов, В.П. Медведев, З.И. Равкин и др.), позволяющий увидеть и объяснить специфику различных интерпретаций свободы через принятие (аккультурация) или неприятие (декультурация) соответствующими субъектами ценностей той или иной культуры на макро (Россия - Западная Европа) и микро (человек - поликультурное пространство) уровнях;

- лежащие в основе фрактального подхода идеи самоподобия и нелинейности (Г.В. Лейбниц, Б. Мандельброт, Ю.Г. Волков, В.Э. Штейнберг и др.) к осмыслению сложных и неоднозначно понимаемых предметов, явлений и процессов, к которым в полной мере относится и такой давно изучаемый и по-разному трактуемый, междисциплинарный научный феномен, как «свобода»;

- идея диалектики о связи общего, особенного и единичного, позволяющая двигаться при рассмотрении такого сложного феномена как «свобода» от его культурно-исторической и полинаучной сущности к конкретной педагогической модификации.

Более подробное обоснование и анализ теоретико-методологических оснований изучения феномена свободы в педагогике представлен в первой главе диссертационной работы.

Методы исследования, используемые при решении поставленных задач, обусловлены спецификой теоретико-исторического изучения свободы как педагогического феномена и включают в себя:

- системный и дифференцированный категориальный анализ, позволяющий показать особенности видения свободы в логике различных научных дисциплин, дать общее и педагогическое определение данному понятию с указанием основных его характеристик;

- дихотомический метод, дающий возможность увидеть двусторонний характер свободы и рассмотреть её в виде таких дихотомий, как позитивная-негативная, внешняя-внутренняя и др.;

- историко-рефлексивный анализ, позволяющий проследить и осмыслить динамику и специфику содержательного наполнения феномена свободы в западноевропейской и отечественной педагогике в широком историко-культурном контексте;

- герменевтический метод, ориентирующий на углублённый предметный анализ специфического понимания и толкования свободы как научного и педагогического феномена в творчестве конкретных мыслителей;

- компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ всевозможных проявлений феномена свободы в педагогике Западной Европы и России, в различных педагогических направлениях и течениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Свобода как сложная и многозначная научная категория, являясь феноменом культуры, имеет разнообразные проявления во всех сферах жизнедеятельности человека и, циркулируя в педагогике, образует полимерный теоретический и практический пласт.

2. Теоретическое и практическое наполнение феномена свободы в педагогике осуществляется в русле гуманистической и авторитарной идеологий и, дедуцируясь из различных парадигмальных установок, сводится к четырём основным уровням: идеалистическому, имеющему место только в теории, максимально реально возможному, предполагающему демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, рационалистическому, допускающему свободу в объёмах, диктуемых педагогической целесообразностью и тоталитарному, отрицающему роль свободы как важного педагогического феномена.

3. Понимание свободы как наиболее значимого педагогического феномена характерно для гуманистической образовательной традиции и соответствует общенаучному толкованию данной категории как осознанной возможности и способности выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа и, будучи ориентированной на ребёнка, детерминирует направленность на достижение его внутреннего освобождения путём создания способствующих этому внешних условий, с учётом специфической индивидуальной и общественной сущности растущего индивида.

4. Разнообразие подходов к обоснованию и установлению внешних границ выбора и действий ребёнка при реализации принципа свободы в теории и практике обучения и воспитания Западной Европы и России во второй половине XIX-начале XX веков обусловлено влиянием специфических культурных и педагогических традиций и бурным развитием философии и психологии в этот период, что позволило деятелям гуманистического образования, исходя из общих педоцентристских позиций, при разработке собственных концепций опираться на отличные друг от друга представления о свободе и особенностях возрастного развития человека.

5. Для западной и отечественной историко-культурных традиций характерно различное понимание свободы, соответственно, в её негативном (Запад) и позитивном (Россия) смыслах, что проецируется и на сферу образования и в ходе культурного самоопределения народов, связанного с процессами аккультурации и декультурации, может привести к частичному или же полному неприятию того или иного, базирующегося на принципе свободы, гуманистического педагогического опыта, рождённого и хорошо зарекомендовавшего себя в рамках иной цивилизации.

Научная новизна исследования:

- впервые представлено развернутое междисциплинарное обоснование теоретической сущности свободы как многомерного педагогического феномена и выделены основные его уровни и характеристики исторически сложившиеся в практике образования;

- осуществлён теоретико-методологический анализ культурологического подхода применительно к исследованию историко-педагогических процессов и явлений; раскрыты возможности его интегративного потенциала для синтеза и использования других научных методов и подходов;

- дан сравнительный анализ свободы как феномена культуры в генезесе Западной цивилизации и России с выделением отличительных особенностей, детерминирующих соответствующие педагогические проекции.

- раскрыта историко-культурная и научная обусловленность и осуществлена классификация многообразия подходов к реализации идеи «свободного воспитания» в Западной Европе и России;

Теоретическая значимость исследования:

- представлены и педагогически интерпретированы основные подходы к пониманию и определению категории «свобода» в логике различных отраслей научного знания, междисциплинарно связанных с педагогикой;

- осуществлён анализ динамики историко-культурных процессов Западной Европы и России как объективных условий возникновения педагогики «свободного воспитания», и как источника субъективных мировоззренческих позиций её представителей;

- преодолена фрагментарность сведений и даны общие характеристики «свободного воспитания» как педагогического направления в Западной Европе и России во второй половине XIX - начале XX веков;

- расширена источниковедческая база и выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие особенности развития историко-педагогического процесса в Западной Европе и России, взгляды и деятельность отдельных его представителей.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

- нового осмысления и адаптивного инструментального освоения педагогического опыта прошлого в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах;

- проведения историко-педагогических исследований с использованием культурологического подхода в качестве методологического основания;

- обогащения содержания курсов по философии и истории образования;

- разработки новых спецкурсов по педагогическим дисциплинам.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, российских и вузовских конференциях и проблемных семинарах по педагогике в Великом Новгороде (1993-2002) и Санкт-Петербурге (РГПУ - 1994, 1995, 1997; СПбГУ - 2001), при разработке (совместно с учёными Новгородского, Билефельдского и Дортмундского университетов) и реализации международного образовательного проекта по подготовке студентов к работе в инновационных учебных заведениях (19992002), при участии и победе в конкурсах научно-методических разработок, проводимых «Институтом Открытое Общество» (2002) и Новгородским образовательным порталом (2003), а также при чтении курсов и спецкурсов по историко-педагогическим дисциплинам. Материалы по проблеме исследования нашли своё отражение в трёх монографиях и ряде других публикаций автора.

Структура диссертации выстроена в соответствии с методологией и логикой научного исследования и состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по V-ой главе

1. Несмотря на то, что тоталитарные режимы, установившиеся в 30-е годы XX века в ряде стран Западной Европы и России, запретили деятельность гуманистически ориентированных учебно-воспитательных заведений, повернув образование в безальтернативное русло официальной авторитарной школы (тоталитарный уровень свободы), идеи и опыт педагогов-реформаторов второй половины XIX - начала XX веков не были забыты и, доказав свою жизнестойкость и значимость, получили новое признание и развитие в послевоенные (Западная Европа) и перестроечные и посперестроечные (СССР-Россия) годы, актуализируясь в сегодняшнем дне.

2. На Западе в переходный период от индустриальной к постиндустриальной цивилизации гуманистические идеи и опыт реформаторов образования прошлого, синтезируясь с новыми антрополого-педагогическими знаниями и социальными реалиями, нашли своё специфическое воплощение в теории и методике открытого обучения, органично связав между собой феномены «свободы» и «открытости» в их научном и прикладном педагогическом выражении.

3. Современная Россия, взяв курс на построение открытого демократического общества западного типа, и в области образования стала постепенно перенимать присущие ему аксиологические приоритеты и парадигмальные установки, базирующиеся на идеях свободы (в её негативном понимании как «свободы от») и открытости, однако всё это происходит без учёта специфики протекания процессов аккультурации и декультурации в сознании и поведении российского народа и на старом фундаменте авторитарного наследия советского прошлого, а потому не даёт желаемого эффекта, заставляя педагогов внимательннее относиться к изучению и использованию отечественного гуманистического опыта, ориентированного на первостепенное развитие внутреннего мира человека, его духовности и исходящего из соборного (позитивного) понимания свободы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое теоретико-историческое исследование феномена свободы в педагогике Западной Европы и России показало, что он является многомерным научным и культурным явлением, отражающим внешние условия жизни и внутреннее состояние человека на том или ином этапе развития цивилизации, в той или иной конкретно сложившейся ситуации.

Постоянно присутствуя и аритмично циркулируя в различных сферах социокультурной жизни, свобода оказывает заметное влияние на изменение общества, его институтов и картины мира в целом на основе либерально-демократических и гуманистических ценностей, что детерминирует активные поиски в русле соответствующих приоритетов и в деле образования.

Рассмотрение свободы как феномена культуры, имеющего разнообразные проекции во всех областях человеческого знания и духовно-практической деятельности, включая обучение и воспитание подрастающего поколения, предполагает использование культурологического подхода, позволяющего осуществить наиболее полное теоретико-историческое изучение обозначенной проблемы. Главными его достоинствами являются возможности для гибкого применения в различных исследовательских ракурсах с одновременной интеграцией, в заданном методологическом пространстве, других научных методов и подходов, помогающих в процессе концептуального обоснования и выстраивания логики работы и решении поставленных в ней задач.

Понятие «свобода» находится в поле зрения учёных на протяжении многих веков, но до сих пор не имеет единой дефиниции, а лишь своеобразные толкования в русле того или иного мировоззрения, с позиций той или иной науки, теории или опыта, которые, чаще всего, сводятся к рассмотрению её составных частей (свобода воли, выбора и действий) и специфическим позитивным («свобода для») или негативным («свобода от») интерпретациям. В педагогике названная категория до сих пор не выступала в качестве самостоятельного предмета исследования, а потому её рассмотрение в данном измерении требует общего определения с учётом интегративного анализа соответствующих материалов других (в первую очередь, междисциплинарно связанных с педагогикой) дисциплин, а также характера и направленности проводимой научной работы.

К рассмотрению роли и места свободы в педагогике обращаются представители различных образовательных традиций, однако её понимание как важного педагогического феномена характерно лишь для сторонников гуманистической идеологии и соответствует общенаучному толкованию данной категории как осознанной возможности и способности выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа. Будучи ориентированной на ребёнка, данная трактовка исследуемого понятия применительно к практике учебно-воспитательной деятельности детерминирует направленность на реализацию принципа свободы на уровне «свободы для» с созданием способствующих этому необходимых условий на уровне «свободы от», учитывающих специфическую индивидуальную и общественную сущность растущего человека.

Пустив первые корни в период Античности, общенаучное и педагогическое понимание свободы под воздействием объективных и субъективных факторов получило дальнейшее развитие в последующие эпохи, наполняясь специфическим содержанием в негативном (характерно для западной культурной традиции) и позитивном (характерно для отечественной культурной традиции) смыслах, находя при этом разнообразное прикладное выражение в теории и школьной практике на идеалистическом, максимально реально возможном, рационалистическом и тоталитарном уровнях, специфика которых обусловлена соответствующими взглядами на природу ребёнка, законы её развития и неразрывно связанными с этим представлениями о сущности свободы воли, выбора и действий растущего человека.

Особо актуализируясь в переломные моменты развития цивилизаций, свобода на данных отрезках историко-культурной эволюции, к которым относится и период второй половины XIX-начала XX веков в Западной Европе и России, выступал в качестве главной альтернативы существующему социальному устройству и традиционной образовательной системе и использовался реформаторами в педагогическом процессе с целью развить идеальные задатки, заложенные в детях Богом или природой, тем самым, воспитав из них людей, которые смогут изменить несовершенный и порочный мир к лучшему.

Получая своё специфическое содержательное наполнение в русле различных парадигмальных установок, свобода в качестве важнейшего принципа обучения и воспитания находит наиболее полное воплощение в теории и практике «свободного воспитания» (максимально реально возможный уровень свободы в педагогике), которое во второй половине XIX - начале XX веков находится в эпицентре реформаторского поиска как на Западе, так и в России, принимая форму конкретных образовательных моделей.

В центре педагогики «свободного воспитания» находится уникальное развитие каждого отдельного ребёнка. Но так как представления о ребёнке как природном, духовном и социокультурном существе дедуцируются из различных историко-культурных традиций и научно-философских постулатов, то и сама педагогика «свободного воспитания» получает своеобразные теоретические и практические трактовки, анализ которых позволяет выявить в них как общие объединяющие моменты, так и характерные отличительные особенности.

Все сторонники «свободного воспитания» заботятся о сохранности психики ребёнка, раскрытии и развитии его природных потенций, для чего стремятся обеспечить состояние внутреннего комфорта и свободы, создавая для этого необходимые условия. Главным условием внутреннего раскрепощения растущего человека здесь выступает свобода внешняя, однако её педагогические границы (выбора и действий) в различных учебновоспитательных заведениях подобного рода неодинаковы, что обусловлено спецификой исходных теоретических посылок, заложенных в ту или иную концепцию.

Наиболее видные представители педагогики «свободного воспитания» Западной Европы и России второй половины XIX - начала XX веков являются неординарными гуманистически направленными личностями, обладающими богатым творческим потенциалом. Аккумулируя в своём сознании и отражая ведущие социальные, культурные и научные идеи своей эпохи, они, одновременно, наполняют их глубоким личностным содержанием, благодаря чему, создаваемые ими воспитательные концепции приобретают неповторимый авторский почерк.

Доказывая свою силу и жизнестойкость на протяжении многих веков, накапливая и неся в себе всегда привлекательное знание и метод, свобода постепенно стала рассматриваться в качестве важнейшего педагогического феномена не только в альтернативной (или реформаторской), но и в официальной педагогике, придерживающейся гуманистических начал, и, актуализируя в сегодняшний день теоретические положения и опыт минувших лет, наполняя его новым содержанием, превратилась в наши дни в одну из фундаментальных основ для построения образования будущего как в Западной Европе, так и в России.

Все подобные теории и опыт базируются на двух основных подходах. В первом случае свободу рассматривают как естественное состояние и право ребёнка, который от рождения идеален и способен к саморазвитию своих природных задатков. А потому смысл воспитания и обучения видится здесь как создание условий для такого развития путём максимально возможного расширения границ в пространстве выбора и действий растущего индивида. Во втором же случае свободу не считают непреложной данностью, которую нужно всячески оберегать и лелеять, а понимают её как цель, к которой нужно вести человека с первых лет его жизни, демаркируя на этом пути подвижные внешние границы свободы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей и педагогической целесообразности.

Опыт западной демократии и социокультурные изменения в России последних лет наглядно показывают: свобода может быть дана людям только в плане одинаково широких возможностей для выбора и действий. Воспользоваться же ими с пользой для собственных и общественных интересов могут лишь те, кто осознал и развил данную потенцию в себе, овладев при этом необходимыми компетенциями. А значит, свобода - это, прежде всего, цель, к которой должны вести детей педагоги, соответствующим образом организуя и направляя учебно-воспитательный процесс. При этом не надо стремиться слепо копировать даже успешные зарубежные образцы, так как они основаны на исторически сложившемся ином понимании свободы, соответственно, в негативном (Запад) и позитивном (Россия) смыслах, а потому с трудом приживаются на другой культурно-педагогической почве.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Иванов, Евгений Вячеславович, Великий Новгород

1. Актуальные прблемы истории педагогики Запада: Сб. науч. тр. / Под ред. С.Л. Мендлиной. М.: НИИОП, 1981. -131 с.

2. Алексапольская В. Французские критики о педагогических взглядах гр. Л.Н. Толстого // Вестник воспитания. 1891. - № 6. - С. 133-135.

3. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учеб.-метод. комплекс для студ. пед. вузов / Под ред. М.Н. Певзнера, С.А. Рас-чётиной. Новгород: НовГУ, 1995. - Ч. 2. - 232 с.

4. Амлин Д. Адольф Ферьер (1879 1960) // Мыслители образования. - М.: Прогресс, 1994. - Т. 1. - С. 365-390.

5. Анри В. Современное состояние экспериментальной педагогики, её методы и задачи // Вестник воспитания. 1899.- № 2. - С. 1-30.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 1985.-367 с.

7. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Пособие для учащ. пед. колледжей и студ. вузов: В 2-х т. / Сост., ст. к разд. и ком-мент. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. М.: Аспект Пресс, 1994. - Т. 1. - 400 е.- Т. 2.-352 с.

8. Арбатова А. Поездка в Кемпхилл // Семья и школа. 1990. - N 12. - С. 4951.

9. Балабан М.А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. -М.: Первое сентября. 112 с.

10. Ю.Баркова Н.Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина XIX начало XX в.) // Педагогика. - 1998. - № 2.- С. 70-75.

11. П.Баркова Н.Н. Реализация идей реформаторской педагогики в деятельности С.Т. Шацкого // Педагогика. 1999. - № 7.- С. 69-73.

12. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1989. -272 с.

13. Бездухов В.П. И.В. Киреевский, А.С. Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика. 1998. - № 7.- С. 78-81.

14. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. - 608 с.

15. Берлин И. История свободы. Россия. М.: Нов. лит. обозр., 2001. - 544 с.

16. Берлин И. Философия свободы. Европа. М.: Нов. лит. обозр., 2001. - 448 с.

17. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии.- М.: Физ-ра и спорт, 1991-228 с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 2-10.

19. Бим-Бад Б.М. Ведущие представители «философии педагогики» конца XIX начала XX вв. // Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1870-1917). -М., 1981. - С. 6-32.

20. Бим-Бад Б.М. Педагогическия течения в начале 20 века: Лекции по антропологии и философии образования. М., 1994. - 117 с.

21. Блинов В.М. Гуманистические идеалы педагогического образования в Германии // Свободное воспитание. 1992. - Вып. 1. - С. 32-38.

22. Блинов В.М. Подготовка учителей вальдорфской школы // Свободное воспитание. 1992. - Вып. 1. - С. 39-44.

23. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание. 1993. - Вып. 2. - С. 14-20.

24. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992. - Сентябрь. - С. 13-20.

25. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) // Педагогика. -1998.-№7.-С. 82-87.

26. Богуславский М.В. Слово о Вентцеле // Свободное воспитание. 1992. -Вып. 1.-С. 12-16.

27. Богуславский М.В. Современные проблемы истории образования // Педагогика. 1993. - N 4. - С. 120-122.

28. Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века // Свободное воспитание. 1993. - Вып. 2. - С. 32-47.

29. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 66-74.

30. Богуславский С.А. К вопросу о первоначальном тексте Жития великого князя Александра Невского. ИОРЯС, 1914. - Т. 19. - Кн. 1. - С. 261-290.

31. Богуславский С.А. Поучение епископа Луки Жидяты по рукописям XV-XVII вв. ИОРЯС, 1914. - Т. 18. - Кн. 2. - С. 196-237.

32. Боккенкофф И., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990.-N 10. - С. 29-31.

33. Болбас B.C. Нравственно-просветительные идеи Кирилла Туровского // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 91-95.

34. Бондаренко Л.И. «Моя жизнь история реализации бессознательного» // Человек. - 1995. - N 2. - С. 43-49.

35. Бонецкая Н.К. Русская софиология и антропософия // Вопросы философии. 1995,-N7.-С. 79-97.

36. Борзых В.В. О свободе морального выбора // Вопросы философии. 1992. -N 1. - С. 175-177.

37. Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. -N 11. -С. 9-11.

38. Броше Г. Мысли о школьном воспитании в Европе // Вестник воспитания. 1890.-№3.-С. 79-91.

39. Буткевич А. Опыты свободного воспитания в Испании // Свободное воспитание. 1908-09. - N 2. - С. 23-34.

40. Буткевич А. Опыты свободного воспитания во Франции // Свободное воспитание. 1907-08. - N 9. - С. 1-26. - N 10. - С. 1-22.

41. Буткевич А. Совместное воспитание полов // Свободное воспитание.-1908-1909. -№ 1.-С. 31-51.

42. Быкова М.А. Мартиолог одной частной жизни // Русское богатство.1905. -№ 11-12.

43. Быков В.П., Сидоров С.А. Тоталитаризм: природа явления. СПб: СПбВШ МВД РФ, 1997. - 109 с.

44. Бэдлей Д.Г. Новое движение в деле воспитания // Свободное воспитание. -1910-1911.-№5.-С. 49-69.

45. Валицкий А. Нравственность и право в теориях русских либералов конца XIX начала XX века // Вопросы философии. - 1991. - № 8. - С. 25-40.

46. Васильков Н. Воспитание Е.Р. Дашковой и её взгляды на воспитание // Вестник воспитания. 1894. - С. 44-67.

47. Васильков Н. Джон Леббок о школьном образовании // Вестник воспитания. 1892.-№ 8. - С. 43-52.

48. Васильков Н. Педагогические идеи В.Я. Стоюнина // Вестник воспитания, 1892.-№6.- С. 1-22.

49. Васильков Н. Старая легенда о «новых людях». (По поводу столетия со дня смерти И.И. Бецкого) // Вестник воспитания. 1895. - № 7. - С. 1-31.

50. Введение в культурологию: Уч. пос. для вузов / Под ред. Е.В. Попова. -М.: ВЛАДОС, 1995. 336 с.

51. Вейкшан Н.В. Движение «Нового воспитания» в конце XIX начале XX вв. и его психолого-педагогические основы // Советская педагогика. -1968.-N 10.-С. 98-107.

52. Великий Новгород колыбель российского образования / Под общ. ред. В.Л. Янина. - Великий Новгород: НовГУ, 2000. - 268 с.

53. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292 с.

54. Вентцель К.Н. Деятельность учителя // Свободное воспитание. 1907-1908.-№3.-С. 1-10.

55. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления // Свободное воспитание. 1908-1909. - № 8. - С. 1-28.

56. Вентцель К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей // Свободное воспитание. 1907-08. - N 4. - С. 1-16.

57. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. 1907-08.- N 7. С. 62-69.

58. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М.: Изд-во Тихомирова, 1910. - 111 с.

59. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание. 1908-09. - N 4. - С. 46-53.

60. Вентцель К.Н. Провозглашение декларации прав ребёнка // Свободное воспитание. 1918. - № 1-3. - С. 69-78.

61. Вентцель К.Н. Родительские клубы // Свободное воспитание. 1908-1909.- № 2. С. 1-10.

62. Вентцель К.Н. Роль производительного труда в школе будущего // Свободное воспитание. 1907-08. - N 1. - С. 43-52.

63. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья // Свободное воспитание. -1912-1913.-№8.-С. 35-66.

64. Вентцель К.Н. Современный момент и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1918. - № 1-3. - С. 13-24.

65. Вентцель К.Н. Социализм и свободное воспитание // Свободное воспитание. -1918. № 6-7. - С. 23-32.

66. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М.: Голос труда, 1918. 129 с.

67. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во Тихомирова, 1912. - 665 с.

68. Вехи: Антология / Сост. В.В. Сапов. СПб.: РХГИ, 1998. - 856 с.

69. Верб М.А. Эстетическая культура школьника: Курс лекций. СПб.: РГПУ, 1997.- 110 с.

70. Вершловский С.Г. и др. Национальная школа: социально-педагогические проблемы. СПб.: СПГУПМ, 1997. - 87 с.

71. Взаимовлияние культур Востока и Запада / Сб. ст. под ред. О.Е. Железняк, В.В. Козлова. Иркутск: ИГТУ, 1997. - 209 с.

72. Виндельбанд В. Свобода воли // Избранное: Дух и история. М.: Юрист, 1995. - 687 с.

73. Винничук JI. Люди, нравы, обычаи в Древней Греции и Риме / Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1988. - 495 с.

74. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. Л.: ЭГО, 1991. - 197 с.

75. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (Социологический аспект). Челябинск: Книга, 1995. - 226 с.

76. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

77. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982. Т. 3. - 367 с.

78. Гаврюшин Н.К. В спорах об антропософии: Иван Ильин против Андрея Белого // Вопросы философии. 1995.- N 10. - С. 129-143.

79. Гагаев П.А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике // Педагогика. 2001.- № 1. - С. 58-63.

80. Гансберг Ф. Живая работа в школе // Свободное воспитание. 1915-16. -N 1. - С. 23-42. - N 2. - С. 30-40. - N 5. - С. 71-90.

81. Гансберг Ф. Реформа младших школьных классов // Свободное воспитание. 1913-14. - N 4. - С. 45-64.

82. Гансберг Ф. Творческая работа в школе / Пер. с нем. М., 1920. -252 с.

83. Гасилин В.Н. Онтологические основания свободы в различных типах мировоззрений // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. - С. 15-18.

84. Гегель Г.В. Лекции по истории философии / Пер. с нем. СПб.: Наука, 1993.-349 с.

85. Гертых В. Свобода и моральный закон у Фомы Аквинского // Вопросы философии. 1994. -N 1. - С. 87-101.

86. Герцен А.И., Огарёв Н.П. О воспитании и образовании / Сост. В.И. Ширяев. М.: Педагогика, 1999. - 368 с.

87. Герье В. Руссо как личность // Педагогика. 1992. - N 11-12. - С. 74-76.

88. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-57.

89. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

90. Гоббс Т. Соч.: В 2-х т. / Пер. с лат. и англ.- М.: Мысль, 1991. Т. 2. - 735 с.

91. Горбунова-Посадова Е.Е. Замечательный работник свободного воспитания (Памяти М.М. Станиславской) // Свободное воспитание. -1918.-№ 1-3.-С. 77-90.

92. Горбунова-Посадова Е.Е., Кистяковская М.В. Опыт новой школы «Дом свободного ребёнка». М.: ГИЗ, 1924. - 83 с.

93. Горбунов-Посадов И.И. Дом юношества // Свободное воспитание. 1916-1917.-№ 6.-С. 63-84.

94. Горбунов-Посадов И.И. Заметки о Московском «Кружке совместного воспитания и образования детей» и детском саде М.А. Гуцевич // Свободное воспитание. 1907-1908. - № 6. - С. 101-112.

95. Горбунов-Посадов И.И. Искания новых путей для детского воспитания и образования // Свободное воспитание. 1907-1908. - С. 7-60.

96. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов // Свободное воспитание. 1907-1908. - № 1. - С. 1-14.

97. Горбунов-Посадов И.И. Освобождение школы и народного просвещения // Свободное воспитание. 1916-1917. - № 9-10. - С. 1-34.

98. Горбунов-Посадов И.И. Что внёс Л.Н. Толстой в разрешение вопроса о воспитании и образовании // Свободное воспитание. 1907-08. - № 12. - С. 1-18.

99. Городецкий И. Движение педагогических идей заграницей // Вестник воспитания. 1895. - № 5. - С. 142-154.

100. Григорьев С.В. Традиционные новгородские игры и забавы: Метод, пос. Новгород, 1991. - 100 с.

101. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад / Пер. с нем.- М.: Мир книги, 1992.- 72 с.

102. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 1998. - 336 с.

103. Гурлитт JI. О воспитании / Пер. с нем. М.: Школа и жизнь, 1911. - 72 с.

104. Гурлитт Л. О творческом воспитании // Свободное воспитание. 190809. - № 6. - С. 1-14. - № 7. - С.25-40. - № 10. - С. 47-46. - № 11. - С. 85-90.

105. Давильковский А. Авторитет и свобода // Вестник воспитания. 1915. -N5.-С. 10-21.

106. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. М.: Мир, 1912.-497 с.

107. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Педагогика, 1970. - 504 с.

108. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Просвещение, 1992. - 176 с.

109. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч. пос. для студ. пед. спец. -М.: В ЛАД ОС, 1999.-431 с.

110. Дильтей В. Категории жизни // Вопросы философии. 1995. - N 10. - С. 129-143.

111. Дневник молодости Толстого. М.: Московский рабочий, 1988. - 47 с.

112. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

113. Добрынина В.И. Культура и цивилизация // Культурология.-М.: Прогресс, 1994. Т. 1. - С. 241-268.

114. Домострой / Под ред. В.Т. Сенина. СПб: Лениздат, 1992. - 141 с.

115. Дурылин С.Н. Из размышлений о совместном воспитании // Свободное воспитание. -1912-1913. № 2. - С. 13-28.

116. Дурылин С.Н. История одной свободной школы // Свободное воспитание. 1907-1908. - № 1. - С. 61-74. - № 2.- С. 37-52.

117. Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой, как школьный учитель // Свободное воспитание. № 6. - С. 13-40.

118. Духовнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 480 с.

119. Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913-14. -N 12.-С. 1-16.

120. Дьюи Дж. и Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1915-16. -N 10-11.-С. 125-152.

121. Дюбрек Ф. Жан Овид Декроли (1871-1932) // Мыслители образования. -М.: Прогресс, 1994. Т. 1. - С. 241-268.

122. Ермичев А.А. Три свободы Николая Бердяева. М.: Знание, 1990. - 63 с.

123. Жаринцева Н. Религия в Бидельской школе // Вестник воспитания.-1904.-№8.-С. 115-156.

124. Житие Александра Невского // Памятники литературы Древней Руси: XIII век / Под ред. Л.А. Дмитриева, Д.С. Лихачёва. М.: Худ. лит-ра, 1981, с. 426- 439.

125. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - N 4. - С. 14-21.

126. Жолибер Б., Зигмунд Фрейд (1856-1936) // Мыслители образования. Т. 2. М.: Прогресс, 1994. С. 31-46.

127. Заваржин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1993.- N 5. - С. 43-49.

128. Зайцев В.В. Методологические предпосылки построения концепции начального образования на основе принципа свободы // Магистр. 2000. -№6.-С. 51-63.

129. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось - 89, 2002. -48 с.

130. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002. 456 с.

131. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания.-Англия: «Дом Рескина» (радикальное направление) // Свободное воспитание. 1912-13. - N 3. - С. 27-40.

132. Зеленко А.У. Бертольд Отто и его школа взаимного обучения // Свободное воспитание. 1910-11. - № 2. - С. 1-50.

133. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания.-Англия: Школы либеральной буржуазии. (Школы Бидельс, Клейсмор и др.) // Свободное воспитание. 1912-13. - N 2. - С. 1-12.

134. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания.-Бельгия: Институт Декроли (школы для нормальных и ненормальных детей) // Свободное воспитание. 1912-13. - N 4. - С. 59-86. - N 5. - С. 7-22.

135. Зеленко А.У. Современные реформаторы образования и воспитания.-Франция: Радикальная группа и Себастьян Фор, как педагог // Свободное воспитание. 1911-12. - N 10. - С. 33-54.

136. Зеньковский В.В. Педагогика. Клин: Христианская жизнь, 2002. - 224 с.

137. Зеньковский В.В. Проблемы воспиатния в свете христианской антропологии. -М.: Школа-Пресс, 1996. 272 с.

138. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 73-89.

139. Зубарев А.Е. Природа как фактор нравственного воспитания в педагогическом наследии Л.Н.Толстого. Автореф. канд. пед. наук. М., 1995. -16 с.

140. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике: Монография. В. Новгород: НовГУ, 2002. - 208 с.

141. Иванцова Н. Спиноза // Вестник воспитания. 1907. - № 9. - С. 49-88.

142. Ив. В. Мария Монтессори, её предшественники и критики // Вестник воспитания. 1915. -N 4. - С. 103-133.

143. Ильин И.А. Собр. соч.: В 2-х т. М.: МФФ: Медиум, 1993. - Т. 1.-510 с.

144. Ионов Н.Н. Россия и Запад: взаимодействие культур // Вопросы философии. 1991.-N 6. - С. 17-36.

145. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Уч. пос. для студ. пед. уч. заведений / Под ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2001. - 416 с.

146. История педагогики в России: Хрестоматия для студ. гуманит. фак-тов высш. уч. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 2000. - 400 с.

147. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Уч. пос. для пед. ун-тов / Под ред. А.И. Писку-нова.- М.: ТЦ Сфера, 1997. Ч. I. - 192 с.

148. История педагогики. С XVII до середины XX в. / Под ред. А.И. Писку-нова, М., ТЦ Сфера, 1997. Ч. 2. - 304 с.

149. Йао Д. Метод Монтессори в вопросах и ответах // Обруч. 1995. - N 1. -С. 21-23.

150. Каган М.С. Диалектика необходимости и свободы // Философские науки. 1985.-N 4. - С. 35-46.

151. Казакова Н.А., Лурье Я.С. Антифеодальные еретические движения на Руси XIV-начала XVI века.- М.-Л.: АН СССР, 1955. 544 с.

152. Кайданова О. Из жизни одной школы // Свободное воспитание. 1910-1911.-№ 1.-С. 5-88.

153. Кайданова О. Сиротский дом Прево и его создатель Поль Робен // Свободное воспитание. - 1907-08. - N 9. - С. 1-26. - N 9. - С. 1-26. - N 10. -С.1-22.

154. Кайданова О. Три дня в одном из приютов Франции // Вестник воспитания. 1891. - № 2. - С. 19-39.

155. Калгрен Ф. Антропософский путь познания / Пер. с нем. М.: Алфавит, 1991.- 158 с.

156. Калгрен Ф. Воспитание к свободе / Пер.с нем. М.: МЦВП, 1993. - 272 с.

157. Каллаш В. Из истории русской школы начала XIX века // Вестник воспитания. 1899. - № 2. - С. 76-110. - № 3. - С.88-108.

158. Каллаш В. Новые труды по истории школы и просвещения // Вестник воспитания. 1897.- № 7. - С. 87-128.

159. Каллаш В. Что сделала Екатерина II для русского народного просвещения // Вестник воспитания. 1896. - № 7. - С. 118-150.

160. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999.- № 7. С. 73-84.

161. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии / Пер.с нем. Л.: Изд-во Н. Бухарина, 1924. - 218 с.

162. Карунин Е.А. Педагогическое наследие Сергия Радонежского (духовно-нравственный аспект воспитания). Атореф. канд. пед. наук. М., 2000. -16 с.

163. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель). Дис.канд.пед.наук. СПб., 1995. -192 с.

164. Кей Э. Век ребенка / Пер. с нем.- М.: Изд-во Д.П. Ефимова, 1905. 296 с.

165. Кей Э. Воспитание новых поколений // Свободное воспитание. -1907-08.-N12.-С. 86-104.

166. Кей Э. Мысли о воспитании // Свободное воспитание. 1908-09. -N11.- С. 85-90.

167. Киссель М.А. Дороги свободы Ж.- П.Сартра // Вопросы философии. -1994.-N 11.-С. 171-188.

168. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-Пресс, 2001.-288 с.

169. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84-87.

170. Колчин Б.А. Новгородские древности. Резное дерево.- М.: Наука, 1971. -63 с.

171. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и Мониторинг в образовании. 2002. - № 1. - С. 3-16.

172. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. - N 3. - С. 23-33.

173. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.- М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 135 с.

174. Корнетов Г.Б. Педагогика манипуляции // Школьные технологии. -2003.-№3.-С. 57-67.

175. Корнетов Г.Б. Феномен «Свободного воспитания» // Учительская газета. 1993. -N 37. - С. 12-13.

176. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.

177. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы / Пер. с нем. М.: Пар-сифаль, 1993.-40 с.

178. Красноперов И. Витторино де Фельтре, великий учитель эпохи Возрождения // Вестник воспитания. 1905. - № 1. - С. 85-94.

179. Краткая философская энциклопедия / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Ко-раблев, В.А. Лутченко. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. - 576 с.

180. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Панти-на. М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

181. Кропоткин П.А. Письмо к издателю журнала «Лиги рационального воспитания» // Свободное воспитание. 1907-08. - N 10.-С. 105-110.

182. Кропоткин П.А. Ручной труд в школе // Свободное воспитание. 1918.- N 8-9. С. 26-34.

183. Кропоткин П.А. Современная наука и анархия / Пер. с фр. М., СПб.: Голос труда, 1920. - 318 с.

184. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. - 176 с.

185. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого // Педагогика. -1999.-№7.- С. 85-93.

186. Кузьмина Е.И. Психология свободы М.: МГУ, 1994- 195 с.

187. Кузьмина Е.И. Познание свободы: продолжение пути: Уч. пос. -Ульяновск: СВНЦ, 1997.- 195 с.

188. Култаева М.Д. Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. Харьков: ХГУ, 1988. - 150 с.

189. Курочкина И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII-XVIII вв.): Уч. пос. М.: Флинта: Наука, 2002. - 112 с.

190. Кэмпбелл Дж. Свобода и сообщество // Вопросы философии. 1992. -N 12.-С. 112-126.

191. Кюбарт Ф. Российская система образования между традиционностью и коренным переломом // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 54-62.

192. Кюлевинд Г. Школа сознания // Знание сила. - 1991. - N 5. - С.54-59.

193. Ключевский В.О. Два воспитания // Русская мысль. 1893. - № 3. - С. 79-99.

194. Лавриченко К. Дисциплина и гуманность в семье и школе // Вестник воспитания. 1891. - № 5. - С. 49-63.

195. Ландсберг Р. Ещё о «Маленькой республике» // Свободное воспитание. 1915-16.-N5.-С. 74-86.

196. Ландсберг Р. Маленькая республика // Свободное воспитание. -1913-14.-N3.-С. 87-92.

197. Ландсберг Р. Об одной сельской школе // Свободное воспитание. -1915-1916.-№4.- С. 9-14.

198. Ландсберг Р. Путь к свободе в школе // Свободное воспитание. 1914-1915.-№6.-С. 9-30.

199. Ландсберг Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России // Вестник просвещения. 1923. - N 10. - С. 212-218.

200. Ландсберг Р. Школы под открытым небом // Свободное воспитание. -1913-1914.-№ 4.-С. 9-46.

201. Латышев Н.К. Критика теории «свободного воспитания» // Русский народный учитель. 1910. - N 10. - С. 25-31.

202. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Уч. пос. М.: Гардарики, 2002. - 603 с.

203. Лащук Е.Я. Философско-мировоззренческие основания развития просвещения в России XVIII века // Инновации в образовании. 2001. - № 4. - С. 135-142.

204. Лебединцев К. Вопрос о способах оценки и контроля познаний учащихся // Свободное воспитание. 1913-1914. - № 5. - С. 27-44.

205. Левитина М. Пионеры естественного воспитания в Германии // Свободное воспитание. 1910-1911. - № 2. - С. 42-56.

206. Левитина М. Права детства // Свободное воспитание. 1913-1914. - № 7. - С. 59-79.

207. Левитина М. Свободная школьная община «Виккерсдорф» в Германии // Свободное воспитание. 1909-10. - N 5. - С. 1-32.

208. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М.: Канон, 1995. - 512 с.

209. Ленгборн Т. Элен Кей (1849-1926) // Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994, т. 2. - С. 407-420.

210. Леонтьева О.М. Современное образование в Дании: что можно взять в нашу школу. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

211. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

212. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? // Советская педагогика. 1991. - N 8. - С. 96-103.

213. Лихачёв А.Е. Возвращение к В.В. Зеньковскому // Педагогика. 1998. -№ 7. - С. 88-92.

214. Лихачёв Д.С. Новгород Великий. Очерк истории культуры Новгорода XI-XVII вв. М.: Советская Россия, 1959. - 102 с.

215. Лозинский Е. На заре педагогического века // Вестник воспитания. -1902.-№ 9.-С. 50-72.

216. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания: Уч. пос. для пед. вузов.-Псков: ПГПИ, 1995. 218 с.

217. Лукашенко И.В. Творческий поиск учителей и инновационных учебные заведения России второй половины XIX-начала XX веков: Уч.-метод. пос. для студ. пед. вузов.- Великий Новгород: НовГУ, 2002. 40 с.

218. Лукацкий М.А. Философия культуры Л.Н. Толстого: Уч. пос. Тверь: ТГУ, 1996. - 119 с.

219. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании / Педагогика. 2000. - № 10. - С. 21-25.

220. Любомудров С. Воспитание и обучение в английских pablic schools // Вестник воспитания. 1892. - С. 92-121.

221. Любутин К.Н. Человек в философском измерении: от Фейербаха к Фромму. Псков: ОИУУ, 1994. -134 с.

222. Мария Монтессори: от лечебной педагогики к воспитанию чувств: Учебные материалы / Авт.-сост. Звяглова М.В., Певзнер М.Н., Петров А.В. Новгород: НовГУ, 1999. - 83 с.

223. Маслова Е.Б. Русская философия: соборность против нигилизма // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. -Н. Новгород: ВВКЦ, 1993, с. 118-119.

224. Матвеева С .Я. Культура. Культурология. Социокультурные исследования // Культурология сегодня. Основы. Проблемы. Перспективы. М., 1993.- С. 73-82.

225. Медынцева А.А. Древнерусские надписи Новгородского Софийского собора. XI-XIV вв. М.: Наука, 1978. - 311 с.

226. Мендлина С.Л. Теоретические проблемы образования и обучения в буржуазной педагогике конца XIX начала XX вв. // Советская педагогика. 1981. -N12. -С. 129-135.

227. Метод Марии Моитессори, применяемый в виде опыта на первом году обучения в школах Рима / Пер. с англ. Н.К. // Свободное воспитание. -1911-12.-N 10.-С. 69-72.

228. Мигунов А.Н. Феномен русского Просвещения. СПб.: Смольный унт, 1999.- 184 с.

229. Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX в. // Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 93-97.

230. Михалёва О.М. Педагогические идеи в русском космизме. Автореф. канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 20 с.

231. Молотов А. Школьные пороки // Вестник воспитания. 1892. - № 5. - С. 126-144.

232. Монро П. История педагогики: В 2-х частях / Пер. с англ. М.: Мир, 1911. -Ч. 1.-325 с.-Ч. 2.-372 с.

233. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики / Пер. с ит. -СПб.: Гомель, 1993. 336 с.

234. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребёнка / Пер. с ит. М., 1993. - 168 с.

235. Монтессори и Фребель / Пер. с англ. Л.Ш. // Свободное воспитание. -1911-12.-N10.-С. 65-70.

236. Монтессори-материал / Пер. с нем. М. Буториной, под ред. Е. Хилту-нен. М.: Мастер, 1992. - 80 с.

237. Монтессори М. Руководство к моему методу //Свободное воспитание. -1914-15. N 1. - С. 1-22. - N 2. - С. 51-78. - N 3. - С. 39-54. - N 4. - С. 55-72. -N 5.-С. 21-42.

238. Муравьёв Н. Митрополит Макарий как составитель Великих Четьих Миней: (к 400-летию составления Великих Четьих Миней) // Журнал Московской Патриархии. 1953. - № 5. - С. 49-54.

239. Мусин-Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам школьного образования на западе и в России. СПб.: Типография М. Стасюлевича. - Т. 1.420 с.

240. Наторп П. Философия как основание педагогики / Пер. с англ. М.: Н.Н. Клочкова, 1910. - 107 с.

241. Нейфельд А. Школа В.П. Острогорского в г. Валдае // Вестник воспитания. 1900. - № 1. - С. 82-83.

242. Ненашев М.И. Проблема свободы в русской философии XIX века (П.Я. Чаадаев, B.C. Соловьев, Ф.М. Достоевский) / Автореф. док. фил. наук. -М., 2000. 40 с.

243. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Советская педагогика. 1990.-N 9. - С. 41-47.

244. Никифоров A.J1. Деятельность и свобода // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С. 330-343.

245. Новгородские былины / Сост. Ю.И. Смирнов, В.Г. Смолицкий.- М.: Наука, 1978.-456 с.

246. Новиков А.И. История русской философии Х-ХХ веков. СПб.: Лань, 1998. - 320 с.

247. Новикова Л.И. Повседневность и семья как воспитательное пространство (философско-педагогическое кредо В.В. Розанова) / Педагогика. 2003. - №6. - С. 67-73.

248. Носов С.Н. В.В. Розанов. Эстетика свободы. СПб., Дюссельдорф: Logos, Голубой всадник, 1993. - 204 с.

249. Образцова Л.В. «Школы гуманности» Пауля Гехеба // Педагогика. -2001.-№8.-С. 86-92.

250. Обухов A.M. Свободное воспитание и дисциплина. М., 1912. - 103 с.

251. Овчинников А.В. О научных подходах к изучению истории просвещения // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 66-70.

252. Огородникова И.И. Проблемы нравственного воспитания в буржуазной педагогике конца XIX начала XX веков // Советская педагогика. - 1981. -N7.-С. 127-133.

253. Ореховский А.И. Свобода, ответственность, регуляция: Пособие кспецкурсу. Новосибирск: СибГАТИ, 1995. - 85 с.

254. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. -N4.-С. 21-26.

255. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород: НовГУ, 1994. - 204 с.

256. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX веков / Сб. науч. тр. под ред. К.И. Салимовой. -М.: НИИОП, 1980.- 164 с.

257. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов // Педагогика. -1992.-N3-4.-С. 74-80.

258. Осовский Е.Г., Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ Сфера, 1995. - 158 с.

259. Осухова Н.Г. 3. Фрейд и психоаналитическая педагогика // Педагогика. 1993.-N2.-С. 115-120.

260. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II / Сост. С.А. Князьков, Н.И. Сербов. М.: Польза, 1910. - 240 с.

261. Паначин Ф.Г. Развитие просвещения и подготовки учителей на Руси (XI-XVII вв.) // Советская педагогика. 1980.- № 8. - С. 109-115.

262. Панфилова Н.Г. Исторические типы мировосприятия как основа морального сознания // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. - С. 49-52.

263. Панфилов О.М. Свобода против справедливости // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. - С. 47-49.

264. Пахомова Е. Моё впечатление от Бэдельской школы // Свободное воспитание. 1910-1911. - № 5. . с. 67-74.

265. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX веков: Монография. - Новгород: НовГУ, 1996. -181 с.

266. Педагогика открытости и диалогакультур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко.- М.:ИЦПКПС, 2000.- 265 с.

267. Педагогика школы: Уч. пос. для пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной.-М.: Просвещение, 1977. 383 с.

268. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред. А.Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1927. Т. 1. - 1158 с.

269. Первов П. Педагогические идеи Лакомба // Вестник воспитания. 1902. - № 1. - С. 37-53.

270. Пинский А.А. Новая школа: проект системного регионального эксперимента по созданию комплексного механизма обновления содержания общего образования, школьной экономики и общественного управления школой. М., 2002. - 62 с.

271. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. М.: УРАО, 2001.-323 с.

272. Помелов В.Б. Подвижники российского просвещения как нравственный образец // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 75-78.

273. Пономарёва В.В., Хорошилова Л.Б. «Золотой век» Екатерины и образования // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 69-74.

274. Попова М.П. Идеи космизма в наследии русских мыслителей начала XX века // Учёные записки института непрерывного педагогического образования. Великий Новгород: НовГУ, 2003. - Вып. 1. - Кн.1. - С. 69-74.

275. Прокофьев С.О. Рудольф Штайнер и краеугольные мистерии нашего времени. Ереван: Ной, 1992. - 537 с.

276. Против педологических извращений в педагогике / Сб. ст. под ред. И.Ф. Свадковского. Л.: Учпедгиз, 1938. - 76 с.

277. Пуляев В.Т. Методологические исследования культуры в новой парадигме развития общества // Возрождение культуры России: истоки и современность. СПб., 1993, с. 5-13.

278. Радзиховский Л.А. Теория Фрейда: смена установки // Вопросы психо-логиии. 1988. - N 6. - С. 100-105.

279. Радугин А.А. Философия: Курс лекций. М.: ВЛАДОС, 1995. - 304 с.

280. Радчеико А. Школа шалунов // Свободное воспитание. 1909-1910. - № 8.-С. 1-26.-№ 9.-С. 35-58.

281. Район Л. Роже Кузине (1981-1973) // Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994. - Т. 1. - С. 215-228.

282. Рахманов В. Свободное воспитание с точки зрения психологии // Вестник воспитания. 1907. - № 1. - С. 46-69.

283. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. ст. / Сост. Л.Ю. Стрелкова. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

284. Рёрс Г. Мария Монтессори // Перспективы. 1983. - N 4. - С. 141-151.

285. Ричардсон Г. Образование для свободы / Пер. с англ. М.: РГГУ, 1997. -211 с.

286. Робен П. Интегральное воспитание / Сб. ст. под ред. Н.К. Лебедева. -М.: Голос труда, 1921. С. 119-147.

287. Робен П., Ф. Домела-Ньювенгиус и др. Свободное трудовое воспитание / Сб. статей под ред. Н.К. Лебедева. Петербург-Москва: Голос труда, 1921.-С. 3-39.

288. Родзевич Н. Ошколе Демолена (личные впечатления) // Вестник воспитания. 1900. - № 8. - С. 87-98.

289. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: МПА, 1994. - 104 с.

290. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992. -154 с.

291. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. - 303 с.

292. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с. -1999. - Т. 2. - 672 с.

293. Рубанцова Т.А. Философско-методологические основания гуманизации образования. Автореф. док. филос. наук. Новосибирск, 2001. - 32 с.

294. Румянцев Н.Е. Джон Дьюи как школьный реформатор (по статье Э. Клапареда) // Свободная трудовая школа. 1919. - № 2. - С. 5-6. - № 3. - С.9.10.

295. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский-М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

296. Рыбаков Б.А. Стригольники: Русские гуманисты XIV столетия. М.: Наука, 1993. - 336 с.

297. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси М.: Наука, 1988 - 784 с.

298. Сапунов Б.В. Истоки русской школы // Советская педагогика. 1989. -№6.-С. 111-118.

299. Саффранж Ж.-Ф. Портрет педагога. Александр Саттерленд Нейлл (1883-1973)//Перспективы. 1989.-N 2.-С. 137-145.

300. Свобода и её содержание: Сб. науч. статей / Под ред. К.М. Никонова. -Волгоград, 1972. 140 с.

301. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. - 224 с.

302. Седов JT. Ушинский о воспитании // Вестник воспитания. 1900.- № 3. -С. 1-35.

303. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пос. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

304. Селенкин В. Уроки с отметками и без отметок // Вестник воспитания. -1900. № 3. - С. 149-160.

305. Семёнов Д.Д. Очерк педагогической деятельности Иосифа Ивановича Паульсона // Вестник воспитания. № 6. - С. 94-116.

306. Семёнов Д.Д. Мастерская гуманности по идее Яна Амоса Коменского // Вестник воспитания. 1892. - № 3. - С. 12-19.

307. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 63-67.

308. Сильванович А.Е. Концепция свободы в христианстве // Свобода и справедливость. Диалог мировоззрений: Материалы симпозиума. Н. Новгород: ВВКЦ, 1993. - С. 24-26.

309. Симонов Р.А. Кирик Новгородец учёный XII века. - М.: Наука, 1980.111 С.

310. Синицкий JI. Из истории педагогических идей на Западе // Вестник воспитания. 1905. - № 5. - С. 67-100.

311. Словарь книжников и книжности Древней Руси. XI- первая половина XIV в. / Отв. ред. Д.С. Лихачёв. М.: Наука, 1987. - Ч. 1. - 493 с.

312. Словарь книжников и книжности Древней Руси. Вторая половина XIV-XVI вв. / Под ред. Д.С. Лихачёва.- Л., 1988. Ч. 2. - Вып. 2.-130 с.

313. Смагина Г.И. Педагогические взгляды Е.Р. Дашковой / Педагогика. -2003.-№5.-С. 67-71.

314. Смирнов И. Современные педагогические искания // Сибирский педагогический журнал. 1923. - № 1. - С. 26-33.

315. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 3-14.

316. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1985. 1600 с.

317. Соколов П.А. Очерки по истории педагогических учений. М.: Польза, 1911.-229 с.

318. Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях. Шадринск: ШЛИ, 1999. - 93 с.

319. Соломатина Т.Б. Общественно-педагогическое движение в условиях российского парламентизма // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 62-68.

320. Спиноза Б. Избр. произв.: В 2-х т.- М.: Политиздат, 1957. Т. 2. - 727 с.

321. Стам С.М. Корифеи Возрождения: Искусство и идеи гуманистического свободомыслия. Саратов: СГУ, 1993. - Т. 2. - 381 с.

322. Стеклов М.Е. Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание //Педагогика. 2003. - № 3. - С. 85-88.

323. Стеклов М.Е. Школьный апостол (С.А. Рачинский) // Педагогика. № 2. - 1998. - С. 64-70.

324. Степашко Л.А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. -1992.-N 5-6.-С. 86-88.

325. С.Т. Шацкий: работа для будущего: Докум. повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. -223 с.

326. Сухомлинская О.В. Идеи свободы в воспитании // Свободное воспитание. 1993. - Вып. 3. - С. 9-13.

327. Сухотина T.JI. Мария Монтессори и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1912-13. - N 7. - С. 1-28.

328. Тарасенко В.В. Фрактальная логика. М.: Прогресс-Традиция, 2002. -160 с.

329. Тарновский Е. Четыре свободы СПб.: Макет, 1995. - 192 с.

330. Таубман В.В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори. М.: Мысль, 1923.- 134 с.

331. Толстой JI.H. Путь жизни М.: Республика, 1993. - 431 с.

332. Толстой JI.H. Свобода. М.: Посредник, 1908. - 20 с.

333. Торубаева Т.В. О сущности человеческой свободы в немецком классическом идеализме. СПб.: Наука, 1999. - 261 с.

334. Традиционный фольклор Новгородской области / Под ред. В.Г. Базано-ва, А.А. Горелова, А.Д. Соймонова. JL: Наука, 1979. - 350 с.

335. Троян В.Г. Проблема индивидуальной свободы в философии Э. Фромма (критический анализ). Автореф. канд. пед. наук Краснодар, 2001-25с.

336. Трясков А., Хилтунен Е. Монтессори-школа. М.: ИНСОФТ, 1992. -16 с.

337. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии образования // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 97-105.

338. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 103-110.

339. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1988. - Т. 6. - 527 с.

340. Фейербах Л. К свободной воле: Соч.: В 2-х т. М.: Наука, 1995. - Т. 1. -С. 323-426.

341. Ферьер А. Новая школа в Бельгии // Свободное воспитание. 1915-1916.-№7.-С. 3-32.

342. Флеров А. Вред отметок в учебно-воспитательном деле // Вестник воспитания. 1897. - № 5. - С. 87-111.

343. Фор С. Двадцать месяцев существования // Свободное воспитание. -1907-08. -N3. С. 17-30.

344. Фор С. Заметки воспитателя // Свободное воспитание. 1914-15. - N 5. -С. 9-22. - N 6. - С. 59-74.

345. Фортунатов А., Фортунатова Е., Щлегер Л. Второй и третий год обучения в начальной школе (Из опыта экспериментальной школы) // Свободное воспитание. 1914-1915. - № 3. - С. 77-100. - № 4. - С. 1-38. - № 7. - С. 1-36.-№8.-С. 1-22.

346. Фортунатова Е. Задачи опытной школы при обществе «Детский труд и отдых» // Свободное воспитание и свободная трудовая школа. 1918. -Вып. 1.-С. 61-68.

347. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. и сред. учеб. заведений. -М.:ТЦ Сфера, 1995.- 160 с.

348. Фрейд 3. Психология бессознательного / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1990. - 447 с.

349. Фрейд 3. Я и ОНО / Пер.с нем.- Минск: Белорусская советская энциклопедия, 1990. 166 с.

350. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Общ. ред. П.С. Гуревича-М.: Прогресс, 1995.- 256 с.

351. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Пер. с англ.- Минск: Попурри, 2000 672 с.

352. Фрумов С.А. Французская школа и борьба за её демократизацию. 18501870. М: АПН РСФСР, 1960. - С. 105-160.

353. Хайруллин А.Г. Социально-философский анализ генезиса личности и её свободы. Автореф. док. филос. наук. Уфа, 2000. - 32 с.

354. Халют О. Российское образование в лицах: Екатерина II // Вестник образования. 2002. - № 1. - С. 3-6.

355. Халют О. Российское образование в лицах: И.И. Бецкой // Вестник образования. 2002. - № 3. - С. 3-7.

356. Халют О. Российское образование в лицах: С.А. Рачинский // Вестник образования. 2002. - № 17. - С. 3-7.

357. Халют О. Российское образование в лицах: Святитель Дмитрий Ростовский // Вестник образования. 2002. - № 13. - С. 3-7.

358. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

359. Хохэггер Р. Роль современной философии в деле воспитания // Вестник воспитания. 1893. - № 5. - С. 1-12.

360. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Пер. с англ. СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

361. Хюбшер А. Мыслители нашего времени: Справочник по философии Запада XX века / Пер. с нем. М.: ЦТР МГП ВОС, 1994. - 312 с.

362. Цирульников A.M. История образования в портретах и документах: Уч. пос. для студ. пед. уч. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

363. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Пед. об-во России, 2001. - 224 с.

364. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

365. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век / Сост. П.С. Гуревич. М.: Республика, 1995. - 528 с.

366. Чернышевский Н.Г. Из диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» // Избр. соч. М.: Худ. лит-ра, 1989. - С. 403411.

367. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа. М.: Изд-во Сытина, 1906. - 39 с.

368. Чувашев И.В. Мелкобуржуазная теория «свободного воспитания» в дошкольном воспитании в России // Дошкольное воспитание. 1954. - N 11.-С. 27-36.

369. Шабанова М. Социология свободы: трансформирующееся общество. -М.: МОНФ, 2000.-315 с.

370. Шарапова ЕЛ. Л.И. Поливанов и его гимназия // Педагогика. 2000. -№ 8. - С. 79-84.

371. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб: Лань, 1997. -192 с.

372. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании // Свободное воспитание. -1912-13.-N 10.-С. 49-70. -N 11. -С. 39-70.

373. Шаррельман Г. Из беседы о жизни // Свободное воспитание. 1912-13. -N 11.-С. 70-82.

374. Шаррельман Г. Принцип наглядности // Свободное воспитание. -1907-08.-N 5.- С. 98-106.

375. Шаталов А.А. Л.Н. Толстой и «педагогический анархизм» // Педагогика. 1993. -N 5.-С. 92-95.

376. Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н. Толстого. Автореф. док. пед. наук. -М., 1995. 42 с.

377. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. - 207 с.

378. Шевелёва С.С. Открытая модель образования. Синергетический подход. М.: Магистр, 1997. - 47 с.

379. Шимина А.Н. Принцип природособразности и его философско-педагогический смысл // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 88-90.

380. Шоен X. Школы на открытом воздухе // Свободное воспитание. 1909-1910.-С. 1-22.

381. Штайнер Р. Вопрос воспитания, как социальный вопрос / Пер. с нем. -Калуга: Духовное познание, 1992. 112 с.

382. Штайнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. - 56 с.

383. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического, как основа свободного проявления душевно-духовного / Пер. с нем. Калуга: Духовное познание, 1995. - 464 с.

384. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1994. -80 с.

385. Штайнер Р. Путь к посвещению или как достигнуть познания высших миров / Пер. с нем. М.: Интербук, 1991. - 189 с.

386. Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

387. Штайнер Р. Христианство, как мистический факт и мистерии древности / Пер.с нем. Ереван: Ной, 1991. - 154 с.

388. Штанейр Р., Штокмайер К. Материалы к учебным программам валь-дорфских школ / Пер.с нем. М.: Парсифаль, 1995. - 116 с.

389. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова.-М.: Аспект Пресс, 1996 416 с.

390. Шуберт А. Школа Монтессори в теории и на практике // Вестник воспитания. 1916. - N 2. - С. 75-105.

391. Шулындина Л.Б. Организация и содержание учебно-воспитательной работы в «новых школах» Англии: Сб. науч. тр. Горький.: ГПИ, 1973. -Т. 29.-Вып. 1.-С. 90-103.

392. Шульц Л. Новая школа доктора Декроли в Брюсселе и заведение его для ненормальных детей // Свободное воспитание. 1908-09. - N 4. - С. 112.

393. Эльсландер Ж. Естественное воспитание // Свободное воспитание.1907-08.-N12.-С. 86-104.

394. Эльсландер Ж. Естественное воспитание // Свободное воспитание.-1907-08. -N 12.-С. 86-104.

395. Эльсландер Ж. Новая школа // Свободное воспитание. 1907-08. - N 1. -С. 23-42. - N 2. - С. 51-79. - N 3. - С. 37-54. - N 5. - С. 40-64.

396. Эпштейн М.М. Реализация идей «новой школы» в опыте педагогов первой трети XX века в России. Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1998. -18 с.

397. Эткинд A.M. От психоанализа к педологии // Человек. 1990. - N 1. - С. 17-25.

398. Эткинд A.M. Эрос невозможного. История психоанализа в России. -СПб: Медуза, 1993. 463 с.

399. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 24-29.

400. Яковенко В. Воспитание мужественности по Людвигу Гурлитту // Вестник воспитания. 1907. - № 5. - С. 51-78.

401. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001.- № 1. - С. 3-10.

402. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

403. Янжул Е. Итальянский детский сад по системе г-жи Монтессори // Вестник воспитания. 1912. - N 1. - С. 53-99.

404. Янин В.Л. Берестяная почта столетий. М.: Педагогика, 1979. - 128 с.

405. Bandura A. The self system in reciprocal determinism // American Psychologist. 1978. - № 3. - P. 344-358.

406. Dewey D. The Scholl and Society. Chicago, 1965. - 285 p.

407. Dietrich T. Geschicte der Padagogik XVII-XX. Jahrhundert. Bad Hell-brunn: J.Klinkhardt, 1970.- 311 S.

408. Grosse R. Erlebte Padagogik. Schicksal und Geistesweg. Dornach: R.Steiner, 1976. - 198 S.

409. Hellbrugge Т. Unser Montessori-Modell. Frankfurt am Mein: Fiescher, 1989.-303 S.

410. Hemmings R. Fifty years of Freedom. London: Goege Allen, 1972. -218 p.

411. Holtstiege H. Model Montessori. Basel, Wien: Herder Freiburg, 1995. -214 S.

412. Neill A. A dominie abroad. London: Jenkins, 1922. - 256 p.

413. Neill A. A dominie in doubt. London: Jenkins, 1920. - 250 p.

414. Neill A. hearts not heads in the school. London: Jenkins, 1945. - 164 p.

415. Neill A. Summerhill. London: Penguin Books, 1984. - 336 p.

416. Neill A. The free child. London: Jenkins, 1953.- 178 p.

417. Neill A. Theorie und Praxis der antiautoritaren Erziehung. Hamburg, 1969. -216 S.

418. Neill A. The problem child. London: Jenkins, 1926. - 255 p.

419. Oswald P., Schulz-Benesch G. Grundgedanken der Montessori-Padagogik.-Basel, Wein: Herder Freiburg, 1995. 200 S.

420. Polk-Lillard P. Maria Montessori Erziehung zum Menshen.-Frankfurt am Mein: Eischer, 1984. 256 S.

421. Rohrs H. Die Reformpadagogik und ihre Perspektive fur eine Bildungsre-form. Donauworth, 1991. - 240 S.

422. Scheibe W. Die Reformpadagogik Bewegung 1900-1932. Eine einfuhrende Darstellung. Weinheim, Basel: Beltz, 1972. - 435 S.

423. Schoning B. Reformpadagogik // Lehren D. (Hg) Padagogische Grundbegriffe. Bd. 2. - Reinbekbei Hamburg, 1989. - S. 1302-1310.